影視制作課程教學中微課的應用

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摘要：影視制作課程發(fā)展陷入困境，教學存在諸多問題，將微課引入課程教學，探討微課在傳統(tǒng)課堂教學、翻轉課堂、教師發(fā)展、混合式學習中的具體應用，分析微課帶來的師生行為、教學方法、教學組織方式的改變，對合理運用微課，改善課程教學現(xiàn)狀有積極的意義。

關鍵詞：微課；影視制作；影視制作課程；教學應用

引言

影視制作是一門選修課，課程內容以影視制作基礎理論和基本制作技巧為主，重點是影視作品的后期制作，要求學生系統(tǒng)掌握影視制作的基礎知識，熟悉各類視頻的前期拍攝、后期制作、工作流程、創(chuàng)作方法，并提高藝術鑒賞水平和影視作品創(chuàng)作能力。課程有很強的實踐性，但是作為公共選修課或專業(yè)選修課，在學校課程與教學體系中課程地位不高，并不會受到足夠重視，教學資源嚴重缺失，開展實驗課面臨巨大的挑戰(zhàn)。微課是新興的信息化課程資源，一經(jīng)問世便給教育教學帶來了深刻的變化，翻轉課堂、慕課、優(yōu)課、視頻公開課、資源共享課等教學模式和教學平臺的推廣普及，無處不彰顯微課的存在。因而，將微課引入影視制作課程，探索微課在教學中的應用，對影視制作教學改革，提高學習質量，改善教學方法等方面有積極作用。

1影視制作課程教學的現(xiàn)狀

（1）教學不能兼顧個體差異，無法因材施教影視制作課程既是藝術設計學院的專業(yè)選修課，也是學校的公共選修課。作為公共選修課，學生來自各個二級學院，認知基礎和實踐經(jīng)驗差異非常大，有些學生在生活中喜歡拍攝視頻、刷抖音、作品，在實踐環(huán)節(jié)輕松自如，掌握較快，有些學生則沒有足夠的生活體驗，無論是理論授課還是實驗環(huán)節(jié)都比較吃力。學生個體間的巨大差異，給教學帶來了比較大的困難，有困惑的學生帶著問題進入新的主題，教師的教學進度推進了，學生的困惑卻在疊加，一個學期之后學生形成了兩極分化，教學效果令人大失所望。（2）教學內容較為陳舊，教學方法較為傳統(tǒng)當今影視業(yè)發(fā)展迅速，技術更新快，新理念、新技術傳播普及之前，影視制作課程的教學內容，來不及反應和變化，教師也不能做足準備引入新知識，往往采用較為保守的課堂講授作為主要的教學方法，容易使學生失去學習興趣，忽視學生的主體性和能動性，課堂容易出現(xiàn)“滿堂灌”的現(xiàn)象，忽視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，教學失去意義。（3）教學資源投入不足影視制作是實踐性很強的一門課程，需要攝像機、三腳架、燈光組、非線性編輯系統(tǒng)等昂貴的設備和器材。然而選修課的定位，使這些最基礎的教學條件落空，何談影視實驗室，虛擬演播系統(tǒng)等專業(yè)設備與資源，設備條件的匱乏導致大量學生不能參與實踐環(huán)節(jié)，甚至出現(xiàn)連攝像機都沒摸過的現(xiàn)象，教學效果可想而知。（4）課時少，教學內容多這一矛盾不利于解決教學重點、難點問題，例如在“蒙版與遮罩”這一節(jié)內容的教學中，“蒙版”、“遮罩”是難以掌握的抽象概念，二者的諸多相似與關聯(lián)加深了概念辨識的難度，短暫的概念學習后，教師引領學生進入案例應用環(huán)節(jié)，而學生思維依舊糾纏于概念辨識與區(qū)分，與教師的教學行為產(chǎn)生了脫節(jié)。

2微課及其特點

微課是一個不斷發(fā)展的概念，由佛山教育局胡鐵生老師于2011年率先提出使用的，此前已經(jīng)存在一些使用微課的教學實踐，以信息化教學資源的形態(tài)對教育教學改革產(chǎn)生了深遠影響。國內對微課概念的理解，存在“課程”說、“教學活動”說、“教學資源”說，筆者認同教學資源的說法，也認為“微課”是一種為解決特定教學問題而開發(fā)制作的短小的視頻資源[1]。其實在國內教育技術發(fā)展歷史中，曾經(jīng)出現(xiàn)過這一思想的雛形，源于學界對電視教材的實踐反思。教育技術工作者在上世紀80年代制作了大量教學電視節(jié)目，形成了一大批高素質的電視教材制作隊伍。但是，人們逐漸發(fā)現(xiàn)，有相當數(shù)量的電視教材不能進入課堂[2]。北京大學電教中心的追蹤調查發(fā)現(xiàn)，電視教材利用率僅為0.046%，很低。提出了對一般教學片應當發(fā)展小片（約3-5分鐘）在課堂教學中穿插播放[3]。由此可見，短而精的影像教材開發(fā)思想由來已久，微課以網(wǎng)絡信息技術、新媒體技術為翅膀，傳承和發(fā)展了這個思想，呈現(xiàn)出“微”、“小”、“精”的顯著特點?！拔ⅰ笔侵敢曨l的時長較短，一般是5~8分鐘，通常不超過10分鐘，在信息爆炸的互聯(lián)網(wǎng)時代，學習者在學習和生活中常常多線程處理事務，學習行為呈現(xiàn)出碎片化的形態(tài)，學習時間被切割的零零散散，對視頻的耐受力往往不超過10分鐘，這是決定微課與可汗學院視頻時長的主要依據(jù)。播放時長的特征，決定了微課其他的屬性，首先它比較“小”，一方面指的是微課視頻文件的容量小，近年來視頻編碼技術不斷發(fā)展，壓縮比大、圖像清晰的視頻技術越來越成熟，文件容量呈現(xiàn)出大幅縮小的趨勢，出現(xiàn)了幾十兆的微課視頻，甚至可以用微信互傳，適應了網(wǎng)絡播放視頻的帶寬和速度；“小”的另一方面是指微課的選題小，因為時間短，所以不可能像傳統(tǒng)的隨堂錄像一樣展開一個課時的教學活動，往往只能針對一到兩個知識點、某個主題或某個學習環(huán)節(jié)展開。所謂“精”，是指微課的設計非常精致，構思非常巧妙，體現(xiàn)了“于細微處見精神”的特點。以課時為時長的教學視頻，有相對充足的時間來組織教學活動，教師有充分的時間設置教學場景，講解課程內容，學生有大量時間復習與鞏固所學知識，而微課內則行不通，以秒為單位設計視頻，每一個場景或片段設計的絲絲入扣，處處體現(xiàn)教學目標明確，內容短小，集中說明一個問題的特點[4]。

3微課在影視制作課程教學中的具體應用

（1）翻轉課堂翻轉課堂起源于國外，引入國內后被受到熱捧，符合認知發(fā)展規(guī)律，沒有出現(xiàn)大量本土化問題。翻轉課堂概念，學術界觀點基本一致，是指把“老師白天在教室上課，學生晚上回家做作業(yè)”的教學結構翻轉過來，構建“學生白天在教室完成知識吸收與掌握的知識內化過程，晚上回家學習新知識”的教學結構[5]。在影視制作課程中，大量實驗無法在實驗室開展，代之以教師課堂演示，學生不能親自操作，沒有親身體驗，觀看演示過程不容易跟上節(jié)奏，課后忘得一干二凈，尤其是使用Premiere、AE講解操作過程，學生感到非常復雜，一個步驟錯誤，完全不能進行之后的操作，而學生上課時往往羞于提問和質疑，教師頭痛不已。使用微課開展翻轉課堂教學，有助于改善情況。翻轉課堂后，學生在課堂之外隨處自主學習，暫停播放視頻進行思考，可以后退、前進、跳轉、重新播放，毫無懼色反復觀看視頻，逐步掌握實驗或者上機操作，直到完全熟練為止。進入課堂后，學生幾乎都站在同樣的基礎上，教師開展以學生為中心，基于問題探究的學習，進行知識內化和拓展活動，例如教師不會再糾結于Premiere的演示操作有沒有被學生掌握，而是展開討論軟件應用策略的等進階主題，體現(xiàn)了翻轉課堂兩個重要作用：第一，課外真正發(fā)生了深入的學習；第二，高效利用課堂時間進行學習經(jīng)驗的交流與觀點的相互碰撞能夠深化學生的認知[6]。（2）教師發(fā)展影視制作課程師資貧乏，師資隊伍數(shù)量不夠，作為公共選修課，得不到教務處重視，作為專業(yè)選修課，得不到二級學院重視，不少實驗課教學甚至由上理論課的教師兼任，理論課與實驗課的矛盾，阻礙了教師專業(yè)性的發(fā)展。通過觀看其他老師的微課，向同行學習，有利于教師開拓視野，彌補自身不足。開發(fā)制作微課，需要建立在堅實的教學理論基礎之上，以一定的教學思想作指導，經(jīng)過精心的教學設計，任課教師可在微課中體會到同行的教學經(jīng)驗。除了其他同事的微課視頻，教師還可通過網(wǎng)絡廣泛搜索同行微課，中國大學慕課、優(yōu)課UOOC、網(wǎng)易云課堂等運行著大量優(yōu)質的課程資源，以微課視頻為核心，其中與影視制作相關的課程資源非常豐富，課程教師以自由的身份加入課程，在綜合討論區(qū)交流切磋的同伴來自全國甚至全世界的同行，在課堂討論區(qū)了解不同學習者遇到的困難以及相應的解決辦法，運用到自己的教學實踐中，完善和發(fā)展專業(yè)技能。在教師實踐社群中，教師之間彼此通過微課，分享的不僅是彼此的教學資源，同時也是各自的教學智慧[7]。教師關注其他老師的課程內容和動態(tài)，也有利于及時更新課程教學內容，對于影視制作專業(yè)顯得尤為重要，教師和學生都不會對過時的影視技術感興趣。目前Adobe系列軟件已經(jīng)推出了2019版本，如果在教學中繼續(xù)使用2015或者2017就極不適應；三維動畫的建模和渲染不一定使用大型三維軟件，在AE中使用E3D也可相當出色的完成工作，對這些重要的教學內容及時更新，是閉門造車式的教學備課難以實現(xiàn)的，觀看微課，同行之間的學習交流才能及時反饋并解決問題。（3）混合式學習混合式學習認為，在線學習與傳統(tǒng)學習各有利弊，前者的優(yōu)點正是后者的缺點，反之亦然。于是提出，要把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和數(shù)字化學習方式的優(yōu)勢結合起來[8]。影視制作課程課時數(shù)較少而學習內容較多，課堂內學習的知識遠遠不能滿足學生的求知欲和實踐需求，通過網(wǎng)絡獲取在線課程資源，無疑有利于化解教學矛盾。廣泛的互聯(lián)網(wǎng)提供了大量優(yōu)質課程資源，如前所述中國大學慕課、優(yōu)課UOOC、網(wǎng)易云課堂、智慧樹等課程平臺提供了大量優(yōu)質的微課課程資源，可供學生自由注冊與學習。教師自己制作系列微課，上傳至校園網(wǎng)課程中心可供學生在線學習，人機操作界面精巧設計以輔助教學，使教學結構發(fā)生改變。教師課堂上梳理教學信息，講解教學重點、難點、疑點，或者由學生做一些陳述、展示、匯報。課后，網(wǎng)站上設計同步的活動，提供拓展資源、作業(yè)、設置討論區(qū)，學生遇到疑難問題都可以在上面交流發(fā)問。線上的學習與課堂教學有承接關系，一是面授的教學會決定課后網(wǎng)絡學習的活動和任務，二是學生在線學習的情況會影響課堂教學的規(guī)劃。學生活動、看視頻、作業(yè)、測評、討論和發(fā)帖等在線學習行為常常會成為課堂教學點評和討論的對象，這種壓力之下，學生更會審慎專注的進行在線學習，學習效率會更高。

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[5]金陵.“翻轉課堂”翻轉了什么?[J].中國信息技術教育，2012（09）：18.

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[8]何克抗.從BlendingLearning看教育技術理論的新發(fā)展：上[J].電化教育研究，2004（03）：1-6.

作者：李強 吳東醒 單位：仲愷農(nóng)業(yè)工程學院現(xiàn)代教育技術中心