口譯教學(xué)職業(yè)教育論文

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一、口譯職業(yè)崗位能力要求

從上述研究可以看出，業(yè)界一致認為口譯能力/技能不能等同于雙語能力/雙語轉(zhuǎn)換能力，學(xué)者們已經(jīng)認識到職業(yè)素養(yǎng)是口譯從業(yè)人員不可或缺的能力之一。但從職業(yè)教育角度，應(yīng)該如何審視職業(yè)崗位能力呢?職業(yè)能力的內(nèi)涵是職業(yè)教育研究的最基本的問題之一。CBE職教課程論的核心思想是把職業(yè)崗位的工作任務(wù)表作為課程的首要資源，強調(diào)學(xué)生“會做什么”，而不是“知道什么”來陳述課程目標，并應(yīng)用“標準參照測驗”測量任務(wù)完成情況。職業(yè)教育課程觀是按照圍繞工作過程組織知識的過程觀來構(gòu)建課程，而不是按照為實踐先儲備知識的準備觀來構(gòu)建課程。職業(yè)教育的新課程模式也被冠以項目課程或者任務(wù)引領(lǐng)型課程。這種課程要求按照工作任務(wù)的相關(guān)性進行課程設(shè)置，并以工作任務(wù)為中心選擇和組織課程內(nèi)容，從而實現(xiàn)理論知識與實踐知識的整合。由此可見，筆者認為，如果按照口譯工作流程(以交傳為例)來分析口譯崗位(以國家二級交傳口譯員為例)，其職業(yè)/崗位能力或者更確切說是“崗位勝任力”如表1所示。值得一提的是，文軍的研究認為翻譯能力中包含理論研究能力，實際上理論研究能力并非翻譯崗位所必須的能力，但在口筆譯實際工作過程當中，理論對翻譯確實能夠起到指導(dǎo)作用，因而筆者認為口譯崗位需要口譯員具備“在相關(guān)翻譯理論指導(dǎo)下進行聽譯或視譯”的能力。而在為期一年的澳大利亞高級口筆譯文憑課程(以澳大利亞皇家墨爾本理工大學(xué)為例)中，翻譯理論課僅為一門80學(xué)時的《翻譯理論基礎(chǔ)》，而它主要考查學(xué)生是否能在相關(guān)翻譯理論的指導(dǎo)下進行翻譯實踐，而無需學(xué)生進行翻譯理論研究。

二、CBE職教課程論指導(dǎo)下的口譯實踐教學(xué)

職業(yè)能力準確地說應(yīng)是“任務(wù)勝任力”，因而職業(yè)教育課程論認為，既然這里包含了“任務(wù)”和“勝任力”兩層意思，那么脫離具體任務(wù)的職業(yè)能力是不存在的。學(xué)者也認為課程應(yīng)讓學(xué)生能在與各種相當復(fù)雜的職業(yè)情境交往中，特別是從自己的行為在各種復(fù)雜關(guān)系中產(chǎn)生的影響中取得經(jīng)驗。職業(yè)能力的本質(zhì)可表述為知識與工作任務(wù)之間的聯(lián)系。能進行這些復(fù)雜聯(lián)系的人，才可稱為能勝任工作任務(wù)的人，也才可能稱為具有職業(yè)能力的人。由此可見，進行情景式的口譯教學(xué)設(shè)計對口譯教學(xué)有多重要。如劉育紅認為，情景建構(gòu)可以幫助課堂教學(xué)與口譯活動形成一定的鏡像關(guān)系，在譯員的心理素質(zhì)、認知能力以及職業(yè)化發(fā)展三方面均具有重要意義。因而，教師只有在具體的高度仿真甚而真實的工作情景、工作任務(wù)中，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建知識與工作任務(wù)的聯(lián)系，才能有效地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。然而，絕大多數(shù)地區(qū)和學(xué)校無法提供足夠多的完全真實的口譯工作情景和工作任務(wù)，因而本文探討如何在口譯教學(xué)環(huán)節(jié)中模擬仿真的口譯工作情景。CBE職教課程論對口譯教學(xué)的指導(dǎo)意義主要體現(xiàn)在以下幾點。

(一)課堂設(shè)計力求高仿真度

例如:教師提前兩天告知學(xué)生他們即將為CNN某記者就西非人口販賣問題訪談節(jié)目進行現(xiàn)場口譯。表2是基于能力標準進行的教學(xué)設(shè)計。通過課堂實踐，師生均感到基于口譯工作任務(wù)的情景式教學(xué)模式授課效果良好。一些同學(xué)在日志中寫到“觀看口譯錄像后，發(fā)現(xiàn)許多方面需改進，如缺乏同聽眾的眼神交流等”;“經(jīng)歷此次口譯任務(wù)，學(xué)會了如何進行譯前準備”。事實的確如此，在第一堂課時，學(xué)生普遍口譯準備耗時在半小時到1小時左右，搜集資料數(shù)量有限、形式單一，雜亂無章。學(xué)生普遍認為此次英漢口譯任務(wù)無需查閱中文資料，絕大多數(shù)同學(xué)對該話題的熱點詞匯如“蛇頭”和“人販子”等概念模糊，對于非洲的“娃娃兵”“性奴隸”等社會問題以及相關(guān)國際組織知之甚少。對于主題知識和背景情況的缺乏了解給學(xué)生口譯任務(wù)的完成造成了障礙。通過首次體驗式“口譯準備”，同學(xué)們意識到自己在口譯準備過程中的問題。到第二堂課時，同學(xué)們口譯準備的時間普遍達到3小時左右，找到的主題知識材料包括音頻、視頻、中文材料和英文材料，話題相關(guān)知識范圍也擴大不少。事實證明，如上述基于口譯工作任務(wù)的情景式教學(xué)效果突出，同時也極大地提高了學(xué)生參與口譯課堂的積極性。

(二)教學(xué)材料選擇需緊緊圍繞口譯工作實際

前面探討了口譯課堂聽譯部分的教學(xué)，這里筆者想以視譯為例。我國口譯界更多地把視譯當作同傳的分支———帶稿同傳。實際上，視譯對于聯(lián)絡(luò)陪同、商務(wù)洽談、旅游走訪等場合的交傳譯員來說是經(jīng)常碰到的，比如旅游景點文字介紹的口譯、法庭上出示的文字證物的口譯等。澳大利亞翻譯資格考試認證局(NAATI)翻譯資格考試3級口譯將視譯列為其三大題型之一。根據(jù)職業(yè)教育課程論的觀點，只要是崗位需要的職業(yè)能力就必須納入教學(xué)范疇。由于視譯的特殊性，輸入語是書面語，而輸出語則是口頭語。教師對于視譯材料的選擇需慎重。視譯的材料應(yīng)該是口譯職場可能碰到的書面材料，如書信、報告、公司簡介等，而遇到演講稿的情況是比較少見的。同樣，口譯員在工作中，需要視譯長篇文學(xué)作品的情況更為少見。這樣的材料是不適合用來做視譯教學(xué)的。對視譯訓(xùn)練材料的有效選擇直接反映了教學(xué)模式是否是能力本位的職業(yè)教育課程模式。

(三)能力鑒定需體現(xiàn)職業(yè)教育要求

教師需根據(jù)崗位能力標準來設(shè)計鑒定考核方式，而不能狹隘地進行雙語轉(zhuǎn)換能力的簡單評估。比如根據(jù)學(xué)生口譯錄像即可評判其譯文質(zhì)量和公眾演說的能力;對學(xué)生小組合作進行的“譯前準備”中收集整理的資料進行評估，可評判其團隊合作能力以及譯前準備能力;對學(xué)生的工作日志進行評估，判斷學(xué)生是否能夠正確評估自身口譯表現(xiàn)、是否能夠做好工作日志以便日后工作需要而進行查看。綜上所述，用職業(yè)教育課程論指導(dǎo)口譯教學(xué)具有重要的現(xiàn)實意義。口譯教學(xué)只有以職業(yè)教育課程論為指導(dǎo)，建立基于口譯崗位能力標準的教學(xué)設(shè)計，實施工作情景模式的口譯實踐教學(xué)，才能培養(yǎng)出職場需要的口譯人才或者能夠勝任職場口譯任務(wù)的外語人才。

作者：柳莉 單位：重慶理工大學(xué)