創(chuàng)造教育的概念精選(九篇)

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第1篇：創(chuàng)造教育的概念范文

關鍵詞：技術轉移 知識創(chuàng)造 動力機制

技術成果產生和轉化過程本身是一個知識創(chuàng)造的過程，因而具有高度不確定性。科技成果如何迅速地轉化為生產力，實現科技與經濟的有機結合，是目前世界各國都廣泛關注的問題?？萍汲晒唐坊?、產業(yè)化、國際化的程度，已經成為衡量一個國家科技進步和生產力水平的重要標志。

作為我國自主創(chuàng)新鏈條中的關鍵環(huán)節(jié)，技術轉移是實施技術創(chuàng)新戰(zhàn)略的重要組成部分，是實現創(chuàng)新主體向企業(yè)過渡的重要手段，是企業(yè)實現創(chuàng)新、增強核心競爭力的重要途徑，是促進創(chuàng)新成果轉化為生產力的重要渠道。

一、技術轉移的概念

技術的創(chuàng)新和發(fā)展離不開技術的積累和流通。人類社會的發(fā)展不可能通過各個主體的獨立、重復的技術創(chuàng)造來實現。不同主體間的互通有無不僅是節(jié)約技術創(chuàng)造成本的有效途徑，也是實現動態(tài)的供求均衡的必然選擇，技術轉移問題由此而生。

自20世紀70年代聯合國有關部門對轉移活動進行有目的的考察與研究以來，技術轉移已逐漸演變?yōu)榻裉焓澜绶秶鷥炔煌袠I(yè)、不同規(guī)模的企業(yè)、研究機構及政府都十分關注、廣泛參與的戰(zhàn)略性行為。

技術轉移是一個寬泛的概念，具有豐富的內涵和外延。技術轉移的核心內容是技術的創(chuàng)造、擴散、轉移與價值應用的再實現。按照國際上對技術轉移研究的看法，技術轉移可以表述為基于某種技術類型、代表著某種技術水平的一個知識群的擴散過程。技術轉移可以表述為基于某種技術類型并代表某種技術水平的知識群的擴散過程，知識轉移的關鍵是結果的同化和應用。

哈佛大學的羅斯布魯姆認為，技術轉移就是技術通過與技術起源完全不同的路徑被獲取、開發(fā)和利用的技術變動過程。該定義強調，技術轉移并不是單純地把技術從一處移到另一處，而是在這種轉移中重視技術與環(huán)境的適應性。另一種觀點來自美國學者斯培薩。他認為技術轉移就是在有組織的工作中，為了實現組織目標使必要的技術、信息得以有計劃的合理移動。他把技術轉移限定為政府和企業(yè)的有計劃、合理的技術移動，強調技術轉移的有序性和制度性。

雖然對技術轉移的內涵存在各種學說和分析，但從技術接受者角度，技術轉移主要包含技術選擇、技術同化和技術再創(chuàng)新的3個階段的連續(xù)過程。第一階段主要是技術選擇、技術掃描，涉及企業(yè)既有的技術能力資源結構和組織特性，與要素稟賦和要素價格相關；第二階段是技術同化階段，主要涉及企業(yè)的獲取能力、吸收能力和內外部信息共享，與技術距離和學習模仿相關聯；第三階段是技術躍遷和自主創(chuàng)新，主要涉及R&D投入、新產品產值比重和創(chuàng)新項目數。

因此，技術轉移包含3種知識的移動和傳遞：第一是所謂有形知識體系的移動，比如存在于產品、設備、零部件以及生產企業(yè)中的知識，可以稱之為硬件的轉移過程；第二是所謂無形知識體系的移動，即專有技術、專利等信息，包括技術數據、標準、技術說明書、技術許可、服務合同等，此過程可以稱之為軟件的移動過程；第三是存在于國家、地區(qū)、企業(yè)組織以及個體之間的那種宏觀和微觀的信息的流動，屬于該含義的信息比較廣泛，既包括引進方需要去理解的該技術的原理和可能效果，也包括其應用過程的技藝和評價，以及對該技術有效使用并不斷創(chuàng)新的經驗，甚至包括相關的政策問題，等等，因此這類知識的轉移也最為困難。

總之，由于技術轉移涉及范圍廣泛，至今仍沒有統一的定義。從技術轉移的主體、方向、目的、方式、過程綜合來看，我們可以將之定義為：技術在不同地區(qū)與組織之間，從技術擁有者到技術需求者的技術資源的供給與接受的過程。其中可能伴隨著資金、設備、人員、時間等其他資源流動，可以采取合作、指導等不同的實現方式，其目的是獲得經濟效益、政治效益或者社會效益。

二、技術轉移的特征

技術轉移具有自己的獨特特征。技術轉移的獨特特征主要來自于技術轉移的對象——技術。作為標的對象的技術，它的特點決定了技術市場的制度環(huán)境和參與者的交易行為，制度環(huán)境和交易行為又進一步決定和影響了技術轉移的特征?？傮w來看，技術轉移具有如下幾個特征：

（一）技術轉移的信息非對稱性

技術價值的核心是知識，是可以操作、可以創(chuàng)造價值的知識，即信息。在技術交易過程中，技術合約當事人一方會擁有另一方不知道或無法驗證的信息或知識。即技術授方(技術轉移方)相對技術接受者，擁有更多的“私有信息”，前者對技術所有相關信息掌握的程度遠遠大于后者。因此，技術的需求方對擬引進的技術知之甚少，相對處于劣勢。

但是，如果在簽約前，需求方已經掌握了技術供給方擁有的核心技術信息，雙方擁有相同的信息，那么，需求方就不會產生購買技術產權的欲望。因此，信息的非對稱性是技術轉移產生的基礎和前提，信息的非對稱促進了技術交易的發(fā)展。

（二）技術轉移過程的復雜性

技術具有系統性和關聯性，一項技術會在不同程度上與其他支持性技術和關聯性技術發(fā)生關系。所以在技術轉移的過程中，有關配套技術的引進和協商往往消耗大量的交易成本。而技術轉移過程中，隱性知識能否有效讓渡會對技術轉移的成功率起到決定性影響。如何避免隱性知識的損失，一直是技術轉移中的一個難題。大量的隱性知識蘊藏在所轉移的技術中而難以書面的形式寫出，這就極大地增大了交易成本，給技術引進方在技術轉移后成功經營帶來了極大的隱患，甚至直接導致技術轉移交易過程的失敗。

（三）技術價值的非確定性

技術雖然有較高的潛在價值，但是這種價值的實現卻具有不確定性。技術轉移活動中，技術需求方的知識基礎與技術供給方的知識基礎會存在差距，技術的需求方往往不能完全理解技術的核心、對技術的接受也會有障礙。因此，技術受方也需要一段時間來消化吸收，技術提供方更不可能在第一時間把技術以及相關信息全部進行轉移。

三、技術轉移的動力機制

最先提出技術轉移的動力問題，是日本經濟學家齋滕優(yōu)，他比較客觀地解釋了國際技術轉移產生的原因及動力機制。他認為一個國家的經濟發(fā)展及其對外經濟活動，受該國國民需求N（Needs）與該國的資源R（Resources，包括人才、資本、設備、信息等）關系的制約。他指出N·R 關系不相適應正是國際技術轉移的原因：需求（N）與滿足需求所必需的儲備與資源（R）之間的相互作用促進了技術的開發(fā)與應用，而本國的N·R關系與另一國的N·R關系的互補互動，才能實現技術轉移，這種互補互動也規(guī)定了一國的產業(yè)發(fā)展及其對外經濟活動方向。

齋藤優(yōu)的國際技術轉移動力機制同樣適用于地區(qū)之間、行業(yè)之間兩個主體方N·R關系的互補互動關系。張玉杰(2000)分析了技術流動發(fā)生的動力和作用過程。他認為，技術流動的動力來自技術市場需求(企業(yè))和技術市場供給(研發(fā)者)兩個方面。而技術轉移(流動)體系由轉移主體，轉移客體和轉移行為三個層面的諸多要素組成。其中，技術轉移主體是具有技術創(chuàng)新行為能力和技術使用行為能力的人或法人實體，技術轉移客體是技術本身，是由人創(chuàng)造的勞動成果。技術生產與技術消費同時存在，技術進步推動和技術需求拉動的交互作用，促成技術轉移的發(fā)生和發(fā)展。有關技術轉移主體和客體的研究業(yè)已取得豐富的成果。

魏江(1997)從技術勢差和能力勢差的角度分析了技術轉移的動因。由于某一技術在不同國家間技術位勢存在“落差”，為了彌合這一“落差”，處于低技術位勢的組織為了提高自身的產品技術水平和市場競爭力，實現組織技術能力的增長，就希望從高技術位勢的組織引進這一先進技術，從而使技術轉移有出現的可能。發(fā)展中國家和發(fā)達國家在不同技術領域內各有優(yōu)勢，因此導致發(fā)達國家向發(fā)展中國家轉移具體技術的同時，發(fā)展中國家也向發(fā)達國家轉移其它有優(yōu)勢的具體技術。但從整體來看，發(fā)達國家的技術積累、知識經驗、技術基礎設施和科技環(huán)境較發(fā)展中國家有明顯的優(yōu)勢，使得發(fā)達國家的能力位勢遠高于發(fā)展中國家，兩者出現能力勢差，因此，處于低能力位勢的發(fā)展中國家就希望借助于技術轉移實現勢差彌合。能力勢差的存在，導致發(fā)達國家向發(fā)展中國家技術轉移的絕對性。 轉貼于

從技術轉移的主體來看，供求雙方是技術轉移發(fā)生的直接行為人，其性質和行為特征常常深刻影響著技術轉移的效率，因而，它們是區(qū)分技術轉移模式的重要標準之一。因為技術轉移的過程實質是技術供給方和技術需求方共同把握合作機會的博弈過程，所以供求雙方的合作是轉移成功的重要保障。

此外，為了發(fā)現更多的技術轉移機會和提高轉移效率，范曉屏(1995)認為在實踐中應重視企業(yè)技術體系的分析，從而進一步摸清企業(yè)技術轉移的潛在需求和吸收能力。許多學者認為，技術轉移的主體不僅指供求雙方，而且應包括轉移的技術轉移中介機構，它們的主要功能在于協助轉移雙方有效地克服市場阻礙。

參考文獻：

第2篇：創(chuàng)造教育的概念范文

關鍵詞：高效 生物 實驗教學

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2013)11-0179-01

1 用陶行知“六大解放”教育思想指導實驗教學的開展

“六大解放”教育思想倡導實施教學民主化,建立融洽的師生關系，創(chuàng)造良好的教學環(huán)境，促進學生的創(chuàng)造活動，培養(yǎng)學生的探究能力和創(chuàng)新能力。因此，實施“六大解放”對教師開展實驗教學有重要的指導意義，是培養(yǎng)學生探究能力和創(chuàng)新能力的基本途徑。

1.1解放眼睛，讓學生學會實驗觀察

觀察是人們有效地探索世界，認識事物的一種極為重要的心理素質。觀察是獲得一切知識的首要步驟，也是一切創(chuàng)造發(fā)明的必要條件。首先，要讓學生明確觀察

目的，激發(fā)學生的觀察興趣。觀察的效果取決于觀察目的，教師要針對高中學生的年齡特點及知識水平著重培養(yǎng)學生良好的觀察品質，端正學生觀察態(tài)度，教育學生無論觀察什么都要認真、仔細，明確觀察的目的。其次，要教給學生正確的觀察方法，提高觀察效率。如高中生物必修1用顯微鏡觀察“細胞多樣性和統一性”時，教師可以在講臺上進行實驗演示，給學生提供一個大致的觀察程序，同時教會學生觀察的方法。然后讓學生分組實驗去觀察細胞，并結合課本去分析真原核細胞的區(qū)別。在培養(yǎng)學生觀察能力的過程中所開展的實踐活動，很好地解放了學生的眼睛。我們要指導學生有計劃、按步驟地進行觀察。在觀察中要讓學生善辯多思，并做好實驗記錄，不要放過觀察到的任何一個細小的現象。對于不同學生對同一實驗得出的不同現象、結論，不要急于評判誰對誰錯，要充分肯定其積極性，然后再究其根源，幫其改正。

1.2解放雙手，讓學生學會實驗操作

解放學生的雙手――做分組實驗，不僅僅是希望學

生做出一個成功的實驗，更注重通過實驗操作來提高學就越多。

學生通過上述的體驗和實驗，實現了自主體驗和探究學習，并且知道了食物中含有能量，貯藏在營養(yǎng)物質中。學生雖然還不能給“能量”下一個準確的定義，但卻對“能量”有了清晰的認識，從而有效延展了概念形成的“長度”。

2 思維歷練――挖掘概念強化的“深度”

所謂概念強化階段，即將形成的概念徹底轉化為屬于自己的知識。概念的強化不僅僅是反復記憶并同化的過程，而是在發(fā)展思維的基礎上，挖掘概念強化的“深度”。

2.1注意網絡強化概念的“深度”

在中學生物學教材中，我們不難發(fā)現生物學概念不僅多，而且比較分散，并且很多概念在字詞上都具有相似性，很容易使學生產生混淆。因此，在概念的強化過程中，教師應引導學生從整體出發(fā)，從大處著手，在發(fā)展思維的基礎上挖掘概念強化的“深度”。

例如，學生在學習“保護色”“警戒色”和“擬態(tài)”這三個概念后，因概念本身的相似性，導致容易混淆。因此，在概念教學的深化階段，教師可以將這幾個概念的定義、功能、作用及產生條件建立網絡，通過對這幾個概念的比較分析，幫助學生認識它們的區(qū)別:保護色與環(huán)境顏色相同，使之不易被識別，起到保護作用;警戒色容易被發(fā)現，異于環(huán)境顏色，起到警戒威懾作用;擬態(tài)與保護色接近，但卻高于保護色，有更好的防護作用，且往往與生物所處的運動狀態(tài)有關。

建立這樣的概念對比網絡，能幫助學生清晰地認識各個概念的區(qū)別和聯系，從整體上把握概念，同時對學生概念強化的“深度”有很好的促進作用。

2.2挖掘內涵強化概念的“深度”

在生物學概念中，很多概念的內涵都是十分豐富的，通過簡單的學習往往只能理解其淺層次意思。因此，在概念強化階段，教師有必要全面地、系統地將這些概念加以剖析，使學生能加深對概念的理解。

第3篇：創(chuàng)造教育的概念范文

關鍵詞：數學教學 培養(yǎng) 創(chuàng)新能力

從當今社會的發(fā)展和人才需求的角度來看，社會對人才評價標準發(fā)生了變化，不但要求知識淵博，而且要求具備創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力；創(chuàng)新教育既是人才培養(yǎng)的基礎，又是人才使用的需要，更是時展的必然。為適應社會的發(fā)展要求，我們的教育觀念、教育模式需要不斷的改革，我們提倡的創(chuàng)新教育，不但在教育的設備、手段、工具要更新，更重要的是教育觀念的更新。數學是基礎教育的主要內容，在數學教學中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維，發(fā)展創(chuàng)造力是時代對我們教育提出的要求。培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力要成為數學教學的一個重要目的和一條基本原則。那么如何在數學課堂上實施創(chuàng)新教育呢？

一、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識

1、鼓勵學生“我會學”。

創(chuàng)新意識，確切地說不是在“學會”中形成的，而是在“會學”的基礎上形成的?！皩W會”是學生側重于接受知識，積累知識，以提高學生解決問題的能力，而“會學”是學生側重于掌握學法，主動探求知識，目的在于發(fā)現新知識，提出新問題，解決新問題。“學會”是“會學”的前提，“會學”是“學會”的創(chuàng)造。因此，我在課堂教學實踐中，堅持把教師的“教”變成教師的“引”，把學生被動地“學”變成主動地“學”。教師的“引”是前提，學生的“會學”是升華，是創(chuàng)新。因此，在課堂教學中十分注意“引”的設計。一是引要奇異，使學生對學習內容感到有趣，從而創(chuàng)設學生創(chuàng)造性學習的興趣；二是引要貼近學生的生活實際，使學生對學習內容感到并不深奧，從而調動學生學習的積極性和主動性；三是引要符合學生現有的知識水平實際，使學生對學習內容，容易受到啟發(fā)，創(chuàng)設學生勤于動腦，富于想象的氛圍；四是引的深度，廣度、坡度要適宜，從而使學生對學習內容，喜歡從問題相關的各個方面去積極思考，尋根挖底等等。在設計好教師“引”的前提下，我還十分注意學生“學”的設計；一是讓學生帶著教師“引”的問題自學，其目的是使學生對新知識達到懂和會，即求“會”，這是培養(yǎng)學生創(chuàng)造才能的前提和基礎；二是帶著“為什么”去自學，其目的是使學生通過不同的理解，達到對新知識解決問題辦法的認同，即求“同”，這是培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識的過渡；三是帶著“這是唯一的嗎？”質疑去自學，其目的是培養(yǎng)學生于無疑處見有疑，從而激發(fā)學生從不同角度、不同側面去尋找解決問題的其它途徑和辦法，即求“新”，這是學生創(chuàng)新意識的萌芽。當然學生創(chuàng)新意識的形成，不是一題一課所能完成的，只有堅持持久正確處理好教與學的關系，學生創(chuàng)新意識是會逐步形成的的關系，學生創(chuàng)新意識是會逐步形成的。

2、重視提出問題，扶持創(chuàng)新行為。

實踐證明，不能提出問題就不可能善于思考，就不可能用批判的眼光去觀察世界，就不會有創(chuàng)造。因此，在數學教學中，要發(fā)展學生的個性，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力，就得重視引導學生發(fā)現問題、提出問題，允許他們在一定范圍內犯錯誤，改正錯誤，教師要學會正確地分析對待學生的“奇談怪論和異常舉止”，才能扶持他們的創(chuàng)新行為。

首先，培養(yǎng)學生的問題意識。要創(chuàng)設良好的“提出問題”的氛圍，教師要鼓勵學生大膽地猜想，大膽地懷疑，提出自己的問題，以激發(fā)學生的興趣，培養(yǎng)學生的問題意識，讓學生體會到問題意識的重要性。其次，引導學生發(fā)現問題、提出問題。有了問題意識之后，應進一步地從不同的方向引導學生去發(fā)現問題、提出問題，以扶持其創(chuàng)新行為。

總之，提出問題是創(chuàng)新的基礎，沒有問題就不可能創(chuàng)新，因此，應重視學生提出問題能力的培養(yǎng)，扶持學生的創(chuàng)新行為，為其今后的創(chuàng)新奠定基礎。

二、培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維能力

創(chuàng)造思維就是一種在前人、常人的基礎上有新的見解、新的發(fā)現、新的突破的思維，是與眾不同的思考。數學教學中所研究的創(chuàng)造思維，一般是指思維主體自身的一種新穎獨到的思維活動。它包括發(fā)現新事物，提示新規(guī)律，創(chuàng)造新方法，解決新問題等思維過程。創(chuàng)造思維是創(chuàng)造力的核心，它具有獨特性、求異性、批判性等思維特征，思考問題的突破常規(guī)和新奇獨特是創(chuàng)造思維的具體表現。數學學科，作為思維體操學科，是培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維最合適的學科之一，我們數學教師在教學中要把創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)作為數學教學的核心要求。

三、加強學生創(chuàng)新思維的訓練

1.變換敘述方式。概念是一類事物本質屬性的概括反映。形成概念的過程也往往就是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力的過程。教學中不僅要求掌握理解概念。而且還要靈活地運用概念。在學生初步掌握了某一概念后，教師要引導他們在不改變原意的情況下，從不同的角度來理解概念，變換概念的敘述方式或表達形式。培養(yǎng)學生思維的發(fā)散性。

2.一題多解。對于同一類題目，由于思考的角度、方法或理解的方式不同，就會產生多種解法。采用—題多解的方式進行教學，可以拓展學生的思路，開發(fā)學生的智力，發(fā)展學生的思維，有利于激發(fā)學生創(chuàng)造思維的發(fā)揮。但應當注意的是，教師在列舉學生多種解題思路之后，要進行講評，教會學生學會選擇哪些具有簡便、獨特、新穎特點的解題方法。

3.一題多變。一題多變，就是在原題目的基礎上，改變部分條件和問題，而成為新的題目。在應用題教學時，學生經常受文字表達的影響，造成思維定勢?？傊?，實施創(chuàng)新教育，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力，關鍵在教師，學生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，離不開教師教法的創(chuàng)新。教師作為課堂的主導者，要勇于開拓進取，充分發(fā)掘學生的刨新潛能。只要我們做培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力的有心人，不斷培養(yǎng)學生猜想，探索，突破常規(guī)，尋求變異，善于質疑問題的思維方式。其創(chuàng)新思維能力就會不斷得到發(fā)展和升華。

第4篇：創(chuàng)造教育的概念范文

關鍵詞：教師;教學創(chuàng)新;內容體系

一、教學創(chuàng)新的概念

1.創(chuàng)新概念的歷史沿革

回溯歷史可以發(fā)現， “創(chuàng)新”一詞的產生及其歷史演變似乎與“創(chuàng)造”一詞并不完全一致。創(chuàng)新的概念最早出現于 20 世紀初的經濟學文獻，后來的學者逐漸將其引用至類似于“國家發(fā)展戰(zhàn)略”“知識經濟”等相對宏觀的概念范疇中， 以作為“創(chuàng)造”這一普遍概念在宏觀層面的運用和別稱。1997 年底， 中國科學院向中央提交了建設我國國家創(chuàng)新體系的報告， 其主要內容包括技術創(chuàng)新工程、“211”工程、知識創(chuàng)新工程等 3個方面， 這是我國首次從國家決策的層面將創(chuàng)新與教育聯系在一起。

2.創(chuàng)新與創(chuàng)造的辨析

辛自強等人認為：從字面上理解， “創(chuàng)新”與“創(chuàng)造”的意思差不多， 都是指創(chuàng)立或創(chuàng)造新的東西， 只是“創(chuàng)新”的意義更為寬泛。[1]雖然創(chuàng)新與創(chuàng)造有著非常密切的聯系， 但二者仍然存在一些區(qū)別。D.格廷（D.Gurteen）對這兩個概念進行了較為細致的辨析。他認為：創(chuàng)造是產生想法的過程， 而創(chuàng)新是改變、提煉或更嚴格地應用這些想法的過程; 創(chuàng)造更像一種發(fā)散思維的表現， 而創(chuàng)新與聚合思維有關。換句話說，創(chuàng)造關注的是想法的產生， 而創(chuàng)新關注的是把這些想法付諸實踐。相比之下， 創(chuàng)新是一個更加復雜和艱難的過程。[2]總的來看， 創(chuàng)新可以涵蓋創(chuàng)造性、創(chuàng)造力等概念， 并且更加強調創(chuàng)造思維成果的轉化和實踐。

3.對教學創(chuàng)新的界定

不同的研究者從不同的角度對創(chuàng)新提出了許多有代表性的觀點。這種多樣性同樣影響到對教學創(chuàng)新的界定。

（1）以培養(yǎng)學生創(chuàng)造性為目的的教學

許多研究者認為：教學創(chuàng)新就是通過多種教學組織形式， 培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。這種定義描述的是教學創(chuàng)新的培養(yǎng)對象―――學生在培養(yǎng)目標方面的特征， 是一種典型的以產品特征為指向的定義。在 A.J.斯塔科（A.J.Starko）等人的文獻中， 教學創(chuàng)新又被稱為創(chuàng)造力教學、創(chuàng)造性教育等。[3]因此， 應當著重關注教學在培養(yǎng)學生創(chuàng)造性方面的效能， 即學生創(chuàng)造性素質是否得到提高， 而教學對于教師的影響則顯得相對次要。

（2）在教學過程中發(fā)揮創(chuàng)造性的教學

與前一種觀點大相徑庭的是， 很多研究者把視角投向了在教學中進行創(chuàng)造與創(chuàng)新。如郭浩、曹中保認為：教學創(chuàng)新是指善于吸收最新的教育科學研究成果， 并積極應用于教學實踐; 有獨特的見解， 能夠發(fā)現行之有效的新教學方法。這種定義更強調教學中進行創(chuàng)新的過程， 因此可以歸為教學創(chuàng)新的過程觀。

（3）創(chuàng)新型教師觀

還有一些研究者從教學創(chuàng)新的實施者―――教師的角度探討這個問題， 提出了創(chuàng)新型教師的概念。美國學者 R.史密斯（R.Smith）認為：創(chuàng)新型教師不僅可以在培養(yǎng)學生創(chuàng)新素質的過程中充分發(fā)揮自身在教學內容的選擇、材料的組織、課堂教學的互動以及個人魅力等方面的有利條件和對學生的積極影響作用， 更可以在采用新的教學模式、方法， 解決教學中層出不窮的各種問題方面有所創(chuàng)造和革新， 真正使教學得到不斷改進，持續(xù)地處于“教學相長”的良性循環(huán)之中[5]這一概念更加關注教師在教學創(chuàng)新過程中的所作所為， 以及教師通過教學創(chuàng)新的行為而獲得的經驗積累、反思和發(fā)展。

（4）教學問題的創(chuàng)造性解決觀點

創(chuàng)造性問題解決可能是最廣為人知的一種以教授學生創(chuàng)造性的問題解決技能為目標的教學模式。這一模式同時包括了在理解問題、產生新想法以及對解決方案的實施進行計劃等過程中所需要的發(fā)散思維和聚合思維過程。[6]這一概念的突出特點是：在教學過程中引入了認知心理學中創(chuàng)造性問題解決的概念， 使我們能夠從新的角度來理解教學創(chuàng)新。

二、教學創(chuàng)新的內涵

1.過程還是產品

采用一種新的教學方法需要教學創(chuàng)新， 解決一個教學問題有時也需要教學創(chuàng)新。不難發(fā)現， 如果僅從教學創(chuàng)新的產品特征角度對其進行界定， 不僅會使教學創(chuàng)新僅僅局限于“創(chuàng)造教育”這一個方面， 使教學創(chuàng)新在實踐中難以有更加寬泛的適用面， 而且容易使教師無法充分理解并運用教學創(chuàng)新的種種手段和方法， 從多個角度改進自己的教學。因此， 本研究將教學創(chuàng)新看作是一個過程， 而不是一種產品。

2.領域還是非領域

教學創(chuàng)新是否具有領域性的問題， 實質上就是教學創(chuàng)新是否是具體學科教學創(chuàng)新的問題。林崇德指出：任何能力的教學都是學科能力的教學，[7]在教學實踐中并不存在脫離具體學科及其特定學科知識的課堂講授和學習活動。因此， 只有運用具體的學科知識和教學手段， 才能進行有效的教學創(chuàng)新。

3.教學創(chuàng)新的本質

我們可以把教學創(chuàng)新看作是對教學問題進行創(chuàng)造性解決的過程。新教學方法與原有教學模式之間的矛盾就是教師需要解決的教學問題， 教學過程中出現的各種阻礙正常教學和學生學習的矛盾沖突也是教學問題。因此，教學創(chuàng)新的本質就是教學問題的解決， 是對教學問題的一種創(chuàng)造性的解決過程。

4.教學創(chuàng)新的根本原則

我國的傳統教學注重基本知識的傳授， 注重學生共性的培養(yǎng)， 但易忽視學生的個體差異和獨特個性。在當前強調培養(yǎng)創(chuàng)造型、創(chuàng)新型人才的社會需求和國際競爭的大背景下， 培養(yǎng)學生獨特的個性和獨立學習的能力已成為教學創(chuàng)新的根本要求。因此， 因材施教就成為教學創(chuàng)新的一項根本原則。這一原則要求教師必須認識到學生是具有個體差異、獨立個性的人， 在教學中須破除原有束縛學生個性的教學方法和教學理念， 針對不同學生的不同特點， 創(chuàng)造性地采用一些新的教學方法和手段， 以更好地培養(yǎng)學生的個性和獨立性。

5.教學創(chuàng)新的目的

我們認為：教學創(chuàng)新有3個基本的目的：第一， 促進學生發(fā)展。教育的根本目標是促進學生全面發(fā)展、健康成長， 教學創(chuàng)新同樣要遵循這一基本原則和目標。第二， 培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。這是從時展和國家教育戰(zhàn)略的高度對教師的教學提出的要求。如果說傳統的教學模式有不適應于創(chuàng)造型人才培養(yǎng)的方面， 那么進行教學創(chuàng)新就是要為更好地培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性、培養(yǎng)更多的創(chuàng)新型人才做好準備， 打好基礎。第三， 促進教師自身發(fā)展。教師成長和教師專業(yè)化問題是當前教師研究的一個重點。教學創(chuàng)新必然要求教師學習新的教育理念， 不斷提高自身素質， 同時在教學中不斷創(chuàng)造、嘗試新的方法。這本身就含有促進教師發(fā)展的意味?？偟膩碚f， 在教學過程中開展創(chuàng)新， 注重創(chuàng)新， 將會營造一個學生和教師“雙贏”的局面， 對于師生來說都是有利無弊的。

三、教學創(chuàng)新的內容體系

教學創(chuàng)新從其內容體系來看，主要包括教學觀念創(chuàng)新、教學內容創(chuàng)新、教學方法創(chuàng)新和教學評價創(chuàng)新。教學觀念創(chuàng)新，就是要以創(chuàng)新教育思想為指導，改革傳統的教學觀念，樹立科學的民主先進的教學觀念。未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人;別人的教育必須成為這個人自己的教育，學習者必須成為他們獲得的知識的最高主人而不是消極的知識接受者[8]。但不否定教師在教學過程中的主導作用，而且體現了教師為學生主體服務的宗旨?？梢姡R不能忽視，能力更為重要。確立以活動教學為中心的學生發(fā)展觀，就是要讓課堂煥發(fā)出生命活力。教學是師生學校生活的中心內容，活動教學是學校教育活動的基本表現形式，既能體現學生的豐富個性，落實學生的主體地位，也能從根本上調動學生的積極性和激發(fā)創(chuàng)造的欲望，促進學生的全面發(fā)展。

教學內容創(chuàng)新，就是要教師在使用教材時對教學內容進行改造，因為教學內容主要體現在教材中，而教材建設又總帶有一定的滯后性和局限性。對教學內容的改造應突出四化，即教學內容的背景化、教學內容的過程化、教學內容的新穎化、教學內容的應用化。教學方法創(chuàng)新，就是要改革和發(fā)展傳統的教學方法，又要總結和概括創(chuàng)新教學的經驗，同時借鑒國外先進的教學方法，其關鍵都在于如何使用。美國學校的授課往往是先講有關的現象，然后再給出多種理論來解釋，至于哪種理論更有道理，需要學生共同參與分析、比較和選擇，這種教學方法被稱為歸納法[9]。由于歸納法并不預先設定什么強制性的標準答案，鼓勵懷疑和批判，鼓勵學生自己分析和比較，從而給了學生更多的自主判斷和選擇的空間，更加有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。教學評價創(chuàng)新，就是要打破一把尺子評價所有學生的單一評價模式，主要包括教學評價改革創(chuàng)新、教學評價觀念創(chuàng)新和教學評價方法創(chuàng)新等。教學評價改革創(chuàng)新就是要明確為什么要進行教學評價改革？教學評價改革的目標是什么？應該進行怎樣的教學評價改革等。教學評價觀念創(chuàng)新就是要樹立教學評價超前觀、教學評價專業(yè)觀、教學評價合作觀、教學評價倫理觀、教學評價開放觀和教學評價全程觀等。教學評價方法創(chuàng)新就是要實施中介性教學評價方法、創(chuàng)造性教學評價方法、區(qū)域性教學評價方法、教學質量監(jiān)控方法和課堂教學評價方法等?？偟膩碚f，就是要采取合格加特長.的學分制多元評價模式，[10]讓等級制評價、形成性評價和保護學生分數隱私成為教學的實際行動，適應學生個性差異和潛能差異的需要，開發(fā)和培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素質。（作者單位：沈陽師范大學教育科學學院）

參考文獻：

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第5篇：創(chuàng)造教育的概念范文

雙語或多語教育是具有中國特色的少數民族教育體系的重要內容，民族師范教育主要培養(yǎng)民―漢兼通型的雙語教育人才。接受雙語教育將成為各民族人民的普遍目標。而中國各民族呈大雜居，小聚居，聚居中有雜居、雜居中有聚居，各民族在日常生活的交往中，形成了我國復雜的雙語（多語）教育現象。在民族學校系統中有組織，有計劃地開展雙語教育是各少數民族群眾的需求和愿望。是發(fā)展民族教育，提高民族教育教學質量的有效途徑。

一、語言和智力之間的關系分析

我們在處理語言和智力之間關系的時候存在觀點如下，觀點一：智力無非是通過語言能力來反映的。不斷提高人類的智力，就是為語言發(fā)展做鋪墊。觀點二：語言能力發(fā)展結果是提升人類智力。我們利用生物進化的模式來分析，人類的語言能力發(fā)展發(fā)源于古老的人類，而智力發(fā)展過程是從近代人類逐步發(fā)展的。Lenneberg是神經語言的學家代表，他所提出的見解是：語言能力相對獨立與生物發(fā)展無關。主要論據為：兒童在學習語言的時候他們的智力還不完善;語言能力的缺乏不一定意味著智力低下;不管其大腦體積大小，都具有習得語言的能力。語言發(fā)展和智力發(fā)展之間的關系是很復雜的，兒童生長到5歲左右他們的語言系統基本完善，對于駕馭語言的能力需要在未來的成長中逐步發(fā)展，但是其智力的發(fā)展尚沒有止境。如果說兩者沒有直接關系，這也是一種不太客觀的說法。因而又出現了一種新的見解，即智力與語言之間存在相互作用的關系，智力與語言之間相互制約著，但是智力與語言發(fā)展都與客觀環(huán)境不可分割。

在四川、西藏、甘肅和青海等少數民族地區(qū)，根據少數民族大學生錄取分低、基礎差的實際，不斷調整教學策略，為了適應藏區(qū)基礎教育的需要，部分專業(yè)采用了藏、漢、英三種語言方式進行授課。

二、語言的概念理解與功能分析

傳統的語言概念，在《漢語詞典》《漢語大詞典》《辭?！芳罢Z言學教材中均有概念的界定。Halliday認為語言功能分為以下七種：調節(jié)功能;工具功能;個人表達功能;交互作用功能;表現功能;想象功能;啟發(fā)功能，但是在文章中我們重點對啟發(fā)功能和想象功能進行分析。啟發(fā)功能主要是能夠發(fā)現周圍環(huán)境變化，客觀認識這個世界，提升求知欲望，開發(fā)智力。想象功能是和環(huán)境相聯系讓我們學會假裝的一種功能，能夠發(fā)展我們的創(chuàng)造力。

三、分析智力與創(chuàng)造力之間的有關概念

1.智力的概念

認知能力屬于傳統智力概念所要關注的重點，這樣使智力局限在數量、語言、邏輯等認知方面，而缺少認知的過程[1]。不同學者對于智力方面的定義是不同的，有的學者對于認知能力進行強調，如Simeon和Binet認為智力能夠正確的提升理解、判斷、推理等方面的能力[2]。有的學者則強調適應環(huán)境的能力和解決問題能力，如在1939年Wechsler提出了他所理解的智力概念，即智力是通過個人行動有目的進行合理思維，從而應對環(huán)境。Wechsler將智力概念分化為兩個具體特點：首先將智力看作全面的或總的實體，而不是一個獨立的、獨特的特質;其次，將智力看作能力中的抽象推理，特別是將一般智力與總智力以及個別的智力的能力進行區(qū)別對待。吳天敏則把智力歸為四個范疇：深入性、靈活性、廣闊性、針對性。傳統的智力概念存在一些問題以及缺陷，它不能預測準確的學業(yè)成績與個人成就。由于傳統的智力概念具有一定的缺陷，因此提出了新的智力概念，即多元智力，美國心理學家加德納在20世紀80年代初，對傳統智力相關測驗提出了一些質疑，認為智力測驗中只是對書本知識的學習能力的智力進行界定[3]。所以心理學家加德納提出多元智力說，將智力分為7種智能：言語智能、身體運動的智能、邏輯――數學智能、人際交往的智能、音樂智能、認識自我的智能、空間智能。多元智力說將智力概念進行了擴展，明確了環(huán)境對智力的相關作用，發(fā)展過程中多元智力說偏向了認知的內容。因此我們認為智力屬于一種“能力”并不是愛好和興趣等其他非認知領域;并不是所有的認知能力都是智力，認知活動中最一般、最基本的能力才是智力。[4]《心理學大詞典》中智力的定義如下：“智力主要是指認知方面的不同能力的綜合，抽象思維能力是主要核心成分?！盵5]《教育大詞典》中智力的定義如下：“智力屬于各種認識能力的總和，核心則是思維能力?！盵6]

2.智力的基本心理能力

（1）言語能力（Verbal comprehension）：理解并有效利用言語觀念的能力，一般是通過詞匯（包括同義詞、反義詞）測驗和閱讀理解技能測驗所測得的能力。（2）詞語流暢能力（Verbal fluency）：迅速想起詞匯的能力。一般是通過需要迅速產生詞的測驗所得到的能力。（3）數字能力（Number）：進行加、減、乘、除基本運算能力。一般是通過數學文字題測驗所測得的能力。（4）空間能力（Space visualization）：同空間物體和空間關系有關的能力。一般是通過需要想象符號或集合模式的測試所測得的能力。這一能力主要由需要對符號或幾何圖形進行心理操作的測驗來測量。例如，向個體呈現以某種角度旋轉的幾何圖形的圖片，然后呈現一系列和原先圖形相同（旋轉角度不同）的照片或者是原圖形鏡像的照片。要求個體判斷每個項目是由目標還是由鏡像旋轉而成。（5）記憶能力（Memory）：學習并保持信息的能力。一般是通過詞或句子的即時回憶和配對聯想所測得的能力。（6）推理能力（Reasoning）：認識并利用抽象關系的能力、概括和歸納過去經驗以解決問題的能力。一般是通過包括類比推理和系列完成測驗所測得的能力。（7）知覺能力（Perceptual speed）：迅速而準確地識別對象的能力。一般是通過需要迅速再認符號的測驗所測得的能力。

3.創(chuàng)造力的相關概念

創(chuàng)造力主要是通過一定的目的與任務，從而產生社會或個人具有自己獨特成分的相關能力品質，其核心和基礎是創(chuàng)造性思維。目前，心理學界較為一致的看法是把創(chuàng)造力主要定性為：通過一定的目的與任務，運用已經知道的信息，來開展能動的思維活動，從而產生出獨特新穎的具有一定社會價值與個人價值的智力與能力品質。

4.創(chuàng)造力的成分

智力（智力是創(chuàng)造力的最重要成分）;知識;思維風格;人格特征（五種品質與其有關系：對模糊的容忍力，堅持性，開放性，渴望成長，冒險性）;動機;環(huán)境。

四、智力與創(chuàng)造力的關系

創(chuàng)造力與一般能力有一定關系，以往心理學家們對這個問題的研究，多采用統計方法分析智力與創(chuàng)造力的關系，通常以智力測驗中的智商分數表示智力水平，以創(chuàng)造能力測驗分數表示創(chuàng)造力水平，求兩者相關程度，以推知其關系。吉爾福特綜合以往的研究成果，總結出創(chuàng)造力與智力的關系。智力與創(chuàng)造力之間有正相關的趨勢，智商高創(chuàng)造力相關程度低，智商在130以上者，創(chuàng)造能力有的高有的低，這說明智商高者其創(chuàng)造能力未必都高，創(chuàng)造力高者必須具有中等水平以上的能力。智力是創(chuàng)造力的必要條件，但不是充分條件。創(chuàng)造力是一種較特殊的智力品質，是智力發(fā)展的結果。

五、影響智力發(fā)展的因素

人類的高級機能是通過智力體現出來的，因此比較依賴于神經及內分泌系統。生理機能是否成熟成為智力能否得到發(fā)展的必然因素，但絕對不是決定條件。環(huán)境因素決定了能否實施的可能性，雖然遺傳的制約因素較大，但亦需要習得經驗。社會環(huán)境因素涉及的方面比較多如：生活、教育、學習及語言等，這些方面能夠直接影響智力的發(fā)展。首先，在生活方面，人從出生開始逐步被社會化，而在社會中生活需要智力的發(fā)展;其次，在教育方面，當強調經驗因素能夠促進思維發(fā)展的過程時，實際上已證明了教育因素的中要性。因為教育的系統化能夠讓學生與外界更好地接觸并從中獲取需要的經驗，也是通過這一點，智力的發(fā)展受到了教育因素的影響;最后，在語言方面，動作內化于表象和思想方面中，語言起到了一定的主導作用，兒童的思維發(fā)展過程中[7]。

第6篇：創(chuàng)造教育的概念范文

關鍵詞： 新課標 數學概念教學 有效教學

長期以來，由于受應試教育的影響，不少教師沒有看到數學概念本質是一種數學觀念，是一種處理問題的數學方法，在教學中重解題、輕概念，造成數學概念與解題脫節(jié)的現象。一節(jié)“概念課”教完概念僅用幾分鐘，大量練習接踵而來，將學生推進題海，造成學生課業(yè)負擔過重，對概念含糊不清，雖然會做一些題，但是對知識的把握支離破碎，難以形成完整的知識體系，應用知識不能做到游刃有余、觸類旁通，這樣的教學方式不適應素質教育的發(fā)展，也嚴重影響了學生的思維品質。

高中數學課程標準指出：教學中應加強對基本概念和基本思想的理解和掌握，數學概念是構建數學理論大廈的基石，是導出數學定理和數學法則的邏輯基礎，是提高解題能力的前提，是數學學科的靈魂和精髓。因此，數學概念教學是“雙基”教學的核心，是數學教學的重要組成部分。當前雖提出“淡化概念，注重實質”，我認為，對這一問題的認識應采用辯證的思想，“輕其所輕，重其所重”，不能一概而論。

如何搞好新課標下數學概念教學呢？我認為教師要能夠清醒地認識所教概念在整個數學體系中的作用，根據不同概念實施不同教學策略，不可盲目照搬照抄。對描述性的概念不必拘泥于概念本身，應該利用大量的實例，讓學生充分理解。對立體幾何中某些抽象概念，通過展示實物模型、圖片或讓學生自己動手制作，增強其感性認識。有的概念要注意前后聯系，作好鋪墊，注重知識的過渡和延伸。一些次要的和學生一時難以理解但又必須引入的概念，可作淡化處理。還有一些概念，在數學學科體系中有重要的地位和作用，不但不能作淡化處理，而且要花大力氣處理好，讓學生能較好地理解和掌握?？傊?，對于數學概念的處理，要采取慎重的態(tài)度。如何使概念教學做到有效呢？

一、概念教學應該講清概念的來源、形成與實質性內涵

由于概念本身具有的嚴密性、抽象性和規(guī)定性，教師在教學中往往比較重視培養(yǎng)思維的邏輯性和精確性。“學習最好的途徑是自己去發(fā)現”。學生若能在教師創(chuàng)設的情景中去“發(fā)現數學”“體驗數學”，那么在學生獲得概念的同時還能培養(yǎng)他們的創(chuàng)造精神。比如：在二元一次不等式表示平面區(qū)域第一課時，教師就可采用發(fā)現數學、體驗數學、猜想數學、驗證數學的過程，讓學生體會從特殊到一般，又從一般到特殊的思想方法。牛頓曾說：“沒有大膽的猜想，就做不出偉大的發(fā)現?！辈孪雽儆趧?chuàng)造性想象，是推動數學發(fā)展的強大動力，因此教師在教學中應多鼓勵學生大膽猜想。

二、充分運用多媒體，使復雜教學簡單化，抽象問題形象化

比如：雙曲線第一課時，我先通過多媒體放影多種大橋、發(fā)電廠的冷卻塔等有關雙曲線的圖片，引導學生發(fā)現其圖像都為雙曲線，引起學生的感觀愉悅，進而轉化為學習興趣。其次，通過橢圓的定義復習，變式反問：兩距離差為一常量，動點的軌跡呢？以此來激起學生求知欲望。我通過用多媒體課件《幾何畫板》演示：F1、F2是定點，點M拖動MF1、MF2。在MF1、MF2變化中保持差值不變，讓學生觀察點M的軌跡，提問：“這是什么曲線？”學生齊聲回答：“雙曲線。”“對，這就是今天我們要學習的第三種圓錐典線――雙曲線?！睌敌芜M行結合，感官與理論達到統一，效果甚好。通過對這個概念教學，體驗到了應用多媒體輔助教學的好處，更堅定了我恰當應用多媒體，提高課堂教學效率的想法。

三、在挖掘概念的內涵與外延的基礎上理解概念

只有理解概念的內涵與外延，才會熟能生巧地使用知識，觸類旁通。比如：立體幾何與空間向量中，有的學生經常把一些概念弄錯，公式亂用，就其實質概念不清。要想理解透立體幾何的概念一定要采用數形結合，數形結合很直觀，從圖形中我們能充分理解概念的內涵與外延。

四、在尋找新舊概念之間聯系的基礎上掌握概念

數學中有許多概念都有著密切的聯系，在教學中應善于尋找、分析其聯系與區(qū)別，有利于學生掌握概念的本質。如平行線是兩條不相交的直線，我們借用正方體這個特殊的圖形，經過反復變化，簡明、準確、嚴謹的異面直線定義就脫穎而出：“我們把不同在任何一個平面上的兩條直線叫做異面直線?！?/p>

五、在運用數學概念解決問題的過程中鞏固概念

數學概念是抽象的，數學理論是很枯燥的。對概念要做到行之有效，就應是理論應用于實踐，與實踐結合。教師通過具體例子，引導學生利用概念解決數學問題和發(fā)現概念在解決問題中的作用，此環(huán)節(jié)操作的成效，將直接影響學生對數學概念的鞏固，以及解題能力的形成。

總之，在概念教學中教師要根據新課標對概念的具體要求，要創(chuàng)造性地使用教材，優(yōu)化概念教學設計，把握概念教學過程，真正使學生參與其中，使學生產生內心的體驗和創(chuàng)造，以達到認識數學思想和數學概念目的，進而發(fā)展學生智力，使學生潛能得以充分發(fā)揮，達到教育的目的。

參考文獻：

第7篇：創(chuàng)造教育的概念范文

問題解決產生的背景是什么？它的意義是什么？它對我國中學數學課程建設有何重要性？怎樣在中學數學課程中體現問題解決的思想？本文擬對此作初步探討。

一、背景和意義

19世紀末，20世紀初，一些心理學家首先對問題解決進行了研究，并對“問題解決”作了諸多的闡釋。在國際數學教育界，從美國的波利亞首先對怎樣解題作了詳盡的探討開始，逐漸對這個問題展開了研究。尤其是在美國，從60年代“新數運動”過分強調數學的抽象結構，忽視數學與實際的聯系，脫離教學實際，到70年代“回到基幢走向另一個極端，片面強調掌握低標準的基礎知識，數學教學水平普遍下降。在對于數學教育發(fā)展方向作了長期探索以后，“問題解決”和“大眾數學（mathematicsforal）”已經成為美國數學教育的響亮口號，并產生國際影響。

什么是問題解決，由于觀察的角度不同，至今仍然沒有完全統一的認識。

有的認為，問題解決指的是人們在日常生活和社會實踐中，面臨新情景、新課題，發(fā)現它與主客觀需要的矛盾而自己卻沒有現成對策時，所引起的尋求處理問題辦法的一種心理活動。有的把學習分成八種類型：信號學習、……概念學習、法則學習和問題解決。問題解決是其中最高級和復雜的一種類型，意味著以獨特的方式選擇多組法則，并且把它們綜合起來運用，它將導致建立起學習者先前不知道的更高級的一組法則。英國學校數學教育調查委員會報告《數學算數》則認為：把數學應用于各種情形的能力就是“問題解決”。全美數學教師理事會《行動的議程》對問題解決的意義作了如下說明：第一，問題解決包括將數學應用于現實世界，包括為現時和將來出現的科學理論與實際服務，也包括解決拓廣數學科學本身前沿的問題；第二，問題解決從本質上說是一種創(chuàng)造性的活動；第三，問題解決能力的發(fā)展，其基礎是虛心、好奇和探索的態(tài)度，是進行試驗和猜測的意向；等等。

從上述對問題解決意義的闡述中，我們可以看到一些共性和相通之處。從數學教育的角度來看，問題解決中所指的問題來自兩個方面：現實社會生活和生產實際，數學學科本身。問題的一個重要特征是其對于解決問題者的新穎性，使得問題解決者沒有現成的對策，因而需要進行創(chuàng)造性的工作。要順利地進行問題解決，其前提是已經了解、掌握所需要的基礎知識、基本技能和能力，在問題解決中要綜合地運用這些基礎知識、基本技能和能力。在問題解決中，問題解決者的態(tài)度是積極的。此外，在學校數學教學中，所謂創(chuàng)造性地解決問題，有別于數學家的創(chuàng)造性工作，主要指學習中的再創(chuàng)造。因而，筆者認為，從數學教育的角度看，問題解決的意義是：以積極探索的態(tài)度，綜合運用已具有的數學基礎知識、基本技能和能力，創(chuàng)造性地解決來自數學課或實際生活和生產實際中的新問題的學習活動。

簡言之，就數學教育而言，問題解決就是創(chuàng)造性地應用數學以解決問題的學習活動。

問題解決中，問題本身常具有非常規(guī)性、開放性和應用性，問題解決過程具有探索性和創(chuàng)造性，有時需要合作完成。

二、“問題解決”的重要性

問題解決已引起國內外數學教育界的廣泛重視，把它和數學課程緊密聯系起來，已是國際數學教育的一個趨勢。究其原因，筆者認為主要有以下幾方面：

（一）時代呼喚創(chuàng)新

在國際競爭日益激烈的當今世界，各國政府乃至普通老百姓都越來越清楚認識到，國家的富強，乃至企業(yè)的興衰，無不取決于對科學技術知識的學習、掌握及其創(chuàng)造性的開拓和應用。但創(chuàng)造能力并非與生俱有，必須通過有意識的學習和訓練才能形成。學校教育必須重視培養(yǎng)學生應用所學知識進行創(chuàng)造性工作的能力。問題解決正反映了這種社會需要。

（二）我國數學教育的成功和不足

我國的中學數學教學與國際上其它一些國家的中學數學教學比較，具有重視基礎知識教學，基本技能訓練，數學計算、推理和空間想象能力的培養(yǎng)等顯著特點，因而我國中學生的數學基本功比較扎實，學生的整體數學水平較高。然而，改革開放也使我國數學教育界看到了我國中學數學教學的一些不足。其中比較突出的兩個問題是，學生應用數學的意識不強，創(chuàng)造能力較弱。學生往往不能把實際問題抽象成數學問題，不能把所學的數學知識應用到實際問題中去，對所學數學知識的實際背景了解不多；學生機械地模仿一些常見數學問題解法的能力較強，而當面臨一種新的問題時卻辦法不多，對于諸如觀察、分析、歸納、類比、抽象、概括、猜想等發(fā)現問題、解決問題的科學思維方法了解不夠。面對這種情況，我國數學教育界采取了一些相應措施。例如，北京、上海等地分別開展了中學生數學應用競賽，在近年高校招生數學考試中，也加強了對學生應用數學意識和創(chuàng)造性思維方法與能力的考查等。雖然這些措施收到了一定的成效，然而要從根本上改變現狀，還應在中學數學課程設計上有所突破。一些學者認為，在中學數學課程中體現問題解決的思想，是解決上述問題的有效途徑。

（三）數學觀的發(fā)展

數學發(fā)展至今，人們對數學的總的看法由相對靜態(tài)的觀點轉向靜態(tài)和動態(tài)相結合的觀點。對于數學是什么，經典的是恩格斯的定義：數學是研究現實世界空間形式和數量關系的科學。恩格斯對數學的觀點是相對靜止的，它主要指出了數學的客觀真理性，然而，當今的社會實踐告訴人們還應該用動態(tài)的觀點去認識數學，即從數學與人類實踐的關系去認識數學。就數學教育而言，學生之所以要學習數學，除了數學的客觀真理性，更在于數學是改造客觀世界的重要工具。學數學，首先是為了應用。應用數學是學數學的出發(fā)點和歸宿。所以，數學教學的主要任務是教給學生在實際生活和生產實踐中最有用的數學基礎知識，并在教學過程中有意識地培養(yǎng)學生應用這些知識分析和解決實際問題的能力。

（四）問題解決過程和方法的一般性

在解決來自實際和數學內部的數學問題中，問題解決的過程和方法是基本相同的。不僅如此，這種過程和方法與解決一般的、其它學科中問題的過程和方法有很多共同之處。在數學問題解決中學習的過程和方法可以遷移到其它學科的問題解決過程中。此外，相對于其它學科的問題來學，解決數學問題所需要的工具和材料要少得多，有時只需要一支筆，一張紙。因而通過數學問題解決，可以較快地教給學生一般的問題解決的過程和思想方法，具有較高的效率。

三、“問題解決”和中學數學課程

問題解決在各國的中學數學課程中的引入方式各不相同，英國SMP數學課程專門設置了一種問題解決課，我國人民教育出版社出版的義務教育初中數學課程中設立了實習作業(yè)、應用題、想一想、做一做等，在高中數學試驗課本中也增加了研究題等，這些和問題解決思想是一致的。筆者認為，從目前中國的實際情況出發(fā)，重要的是在中學數學課程中去體現問題解決的思想精髓，這就是它所強調的創(chuàng)造能力和應用意識。就是說，在中學數學課程中應強調以下幾點：

（一）鼓勵學生去探索、猜想、發(fā)現

要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力，首先是要讓學生具有積極探索的態(tài)度，猜想、發(fā)現的欲望。教材要設法鼓勵學生去探索、猜想和發(fā)現，培養(yǎng)學生的問題意識，經常地啟發(fā)學生去思考，提出問題。

學生學習的過程本身就是一個問題解決的過程。當學生學習一門嶄新的課程、一章新的知識、乃至一個新的定理和公式時，對學生來說，就是面臨一個新問題。例如，高中數學課是在學生學習了初中代數、幾何課以后開設的，學生對數學已經有比較豐富的感性認識，教科書中是否可以提出，或者說應該教學生提出以下的一些問題：高中數學課是怎樣的一門課？高中數學課和小學數學、初中代數、初中幾何課有什么關系？數學是怎樣的一門科學？這門科學是怎樣產生和發(fā)展起來的？高中數學將要學習哪些知識？這些知識在實際中有什么用？這些知識和以后將要學習的數學知識、高中其它學科知識有些什么關系，有怎樣的地位作用？要學好高中數學應注意些什么問題？當然，對這些問題，即使是學完整個高中數學課程以后，也不一定能完全回答好，但在學這門課之前還是要引導學生去思考這些問題，這也正是教科書編者所要考慮并應該盡可能在教科書中回答的。筆者認為，在高中數學課中可以安排一個引言課。同樣，在每一章，乃至每一單元都應該考慮類似的問題。在這一點，初中《幾何》的引言值得參考。在教科書中經常提一些啟發(fā)性的問題，就會讓學生逐步養(yǎng)成求知、好問的習慣和獨立思考、勇于探索的精神。

無論是教科書的編寫還是實際教學，在講到探索、猜想、發(fā)現方面的問題時要側重于“教”：有時候可以直接教給學生完整的猜想過程，有時候則要較多地啟發(fā)、誘導、點撥學生。不要在任何時候都讓學生親自去猜想、發(fā)現，那樣要花費太多的教學時間，降低教學效率。此外，在探索、猜想、發(fā)現的方向上，要把好舵，不要讓學生在任意方向上去費勁。

（二）打好基礎

這里的基礎有兩重含義：首先，中學教育是基礎教育，許多知識將在學生進一步學習中得到應用，有為學生進一步深造打基礎的任務，因而不能要求所學的知識立即在實際中都能得到應用。其次，要解決任何一個問題，必須有相關的知識和基本的技能。當人們面臨新情景、新問題，試圖去解決它時，必須把它與自己已有知識聯系起來，當發(fā)現已有知識不足以解決面臨的新問題時，就必須進一步學習相關的知識，訓練相關的技能。應看到，知識和技能是培養(yǎng)問題解決能力的必要條件。在提倡問題解決的時候，不能削弱而要更加重視數學基礎知識的教學和基本技能的訓練。

教給學生哪些最重要的數學基礎知識和基本技能，是問題的關系。目前，《全日制普通高級中學數學教學大綱（供試驗用）》中關于課程內容的確定，已為更好地培養(yǎng)我國高中學生運用數學分析和解決實際問題的能力提供了良好的條件。我們要繼承高中數學教材編寫中重視數學基礎知識和基本技能的優(yōu)良傳統和豐富經驗，編出一套高質量的高中數學教材，以下僅對數學概念的處理談點看法。

數學概念是數學研究對象的高度抽象和概括，它反映了數學對象的本質屬性，是最重要的數學知識之一。概念教學是數學教學的重要組成部分，正確理解概念是學好數學的基矗概念教學的基本要求是對概念闡述的科學性和學生對概念的可接受性。目前，對中學數學概念教學，有兩種不同的觀點：一種觀點是要“淡化概念，注重實質”，另一種觀點是要保持概念闡述的科學性和嚴謹性。高中數學課程的建設也面臨著同樣的問題。筆者認為，對這一問題的處理應該“輕其所輕，重其所重”，不能一概而論。提出“淡化概念，注重實質”是有針對性的，它指出了教材和教學中的一些弊端。一些次要和學生一時難以深刻理解但又必須引入的概念，在教學中必須對其定義作淡化（或者說淺化）的處理，有的可以用白體字印刷，來表明概念被淡化。但一些重要概念的定義還是應以比較嚴格的形式給出為妥，否則，雖然老師容易判定這些概念的定義是被淡化的，但是學生容易對概念產生誤解和歧義，關鍵在于教師在教學中把握好度，突出教學的重點。還有一些概念，在數學學科體系中有重要的地位和作用，對這類概念，不但不能作淡化處理，反之，還要花大力處理好，讓學生對概念能較好地理解和掌握。例如，初中幾何的點概念、高中數學的集合等概念，是人們從現實世界廣泛對象中抽象而得，在教材處理中要讓學生認識到概念所涉及的對象的廣泛性，從而認識到概念應用的廣泛性，另外學生也在這里學到了數學的抽象方法。對于數學概念，應該注意到不同數學概念的重要性具有層次性?？傊?，對于數學概念的處理，要取慎重的態(tài)度，繼承和改革都不能偏廢。

（三）重視應用意識的培養(yǎng)

用數學是學數學的出發(fā)點和歸宿。教科書必須重視從實際問題出發(fā)，引入數學課題，最后把數學知識應用于實際問題?？梢钥紤]把與現實生活密切相關的銀行事務、利率、投資、稅務中的常識寫進課本。

當然，并不是所有的數學課題都要從實際引入，數學體系有其內在的邏輯結構和規(guī)律，許多數學概念是從前面的概念中通過演繹而得，又返回到數學的邏輯結構。

此外，理論聯系實際的目的是為了使學生更好地掌握基礎知識，能初步運用數學解決一些簡單的實際問題，不宜于把實際問題搞得過于繁復費解，以致于耗費學生寶貴的學習時間。

（四）教一般過程和方法

在一些典型的數學問題教學中，教給學生比較完整的解決實際問題的過程和常用方法，以提高學生解決實際問題的能力。

由于實際問題常常是錯綜復雜的，解決問題的手段和方法也多種多樣，不可能也不必要尋找一種固定不變的，非常精細的模式。筆者認為，問題解決的基本過程是：1．首先對與問題有關的實際情況作盡可能全面深入的調查，從中去粗取精，去偽存真，對問題有一個比較準確、清楚的認識；2．擬定解決問題的計劃，計劃往往是粗線條的；3．實施計劃，在實施計劃的過程中要對計劃作適時的調整和補充；4．回顧和總結，對自己的工作進行及時的評價。

問題解決的常用方法有：1.畫圖，引入符號，列表分析數據；2.分類，分析特殊情況，一般化；3.轉化；4.類比，聯想；5.建模；6.討論，分頭工作；7.證明，舉反例；8.簡化以尋找規(guī)律（結論和方法）；9.估計和猜測；10.尋找不同的解法；11.檢驗；12.推廣。

（五）創(chuàng)設問題情景

1．一個好問題或者說一個精彩的問題應該有如下的某些特征：（1）有意義，或有實際意義，或對學習、理解、掌握、應用前后數學知識有很好的作用；（2）有趣味，有挑戰(zhàn)性，能夠激發(fā)學生的興趣，吸引學生投入進來；（3）易理解，問題是簡明的，問題情景是學生熟悉的；（4）時機上的適當；（5）難度的適中。

2．應該對現有習題形式作些改革，適當充實一些應用題，配備一些非常規(guī)題、開放性題和合作討論題。

（1）應用題的編制要真正反映實際情景，具有時代氣息，同時考慮教學實際可能。

（2）非常規(guī)題是相對于學生的已學知識和解題方法而言的。它與常見的練習題不同，非常規(guī)題不能通過簡單模仿加以解決，需要獨特的思維方法，解非常規(guī)題能培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力。

（3）開放性問題是相對于“條件完備、結論確定”的封閉性練習題而言的。開放性問題中提供的條件可能不完備，從而結論常常是豐富多彩的，在思維深度和廣度上因人而異具有較大的彈性。

第8篇：創(chuàng)造教育的概念范文

關鍵詞：探究—研討；經驗；概念；蘭本達

中圖分類號：G40-02 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）03-0083-04

20世紀30年代，美國的教育深受杜威實用主義教育哲學的影響。許多小學盛行杜威的“做中學”，紐約的城鄉(xiāng)學校便是其中的一個樣板。該校信奉的教育哲學是：一切知識都來源于個人的經驗，學生應當從自己的實際經驗中學習，自己對學習進程負責。帶著對城鄉(xiāng)學校的美好憧憬，蘭本達（Brenda Lansdown，1904～1990）于1931年從英國移民紐約，在該校執(zhí)教。在這里她度過了收獲頗豐的8年，感到城鄉(xiāng)學校的教育令人鼓舞，很有生氣。但她同時也意識到，在這里學生學到的不是概念系統，而是零碎的實際知識。它缺乏智力的深度與廣度，不鼓勵從實際經驗中形成概念。它是實用的，而非認知的。

在蘭本達看來，零散的實際經驗不宜于學生了解科學的本質。真正的科學教育不僅僅是使學生獲得純粹的事實經驗，更應使學生從經驗向概念發(fā)展，產生質的飛躍。換言之，科學教育的根本目的是要促進兒童的概念發(fā)展，使兒童獲得一種終身受用的方法。為此，她傾其畢生的精力，努力探索一條幫助兒童通往概念的道路。

一、概念：一種抽象的創(chuàng)造性思維

蘭本達在《小學科學教育的“探究—研討”教學法》一書中，把“概念”定義為“一個抽象和另一個抽象的聯系而不涉及具體事物”。如，“democracy”（民主）這一概念，它是由Demos（人民）和cracy（統治）組成。如果“民主”的意思是“由人民統治”，那么在不同的歷史階段以及不同的國家，“Demos”是大不相同的。因此，“Demos”只能是代表某種抽象含義，而不是具體的人群，而“cracy”亦如此，也是一種抽象。把 “人民”和“統治”這兩個抽象聯系到一起，就構成了不指向任何具體事物的“民主”概念。她認為概念的作用巨大，它把成千上萬的日常信息加以分類與概括，不致使人被無限細節(jié)所困擾。通過后來在新情況下的應用，這些概括會變得更加豐富和完整。當現實事物不在眼前時，概念就在各種客觀存在之間起著橋梁作用。概念意味著一種思想運動的型式，一種屬于抽象范疇的創(chuàng)造性思維。

由于年幼兒童尚處“前概念”思維水平階段，還不能進行純概念或語言思維。因而蘭本達認為，科學教育的作用就在于加速兒童的“前概念”思維向概念思維的轉化。也就是說，科學教育的作用在于促進兒童從具體思維向抽象思維發(fā)展，幫助兒童建立概念系統。

怎樣才能有效地幫助兒童建立概念、促進其思維發(fā)展呢？蘭本達堅信，概念的形成要以對客觀實在的感知為基礎，因而兒童走向概念之路的第一步應是使兒童獲得有意義的經歷，即讓兒童自由地擺弄與操作自然事物，獲得對它們的感性認識，形成前語言思維。如同科學研究需要開展討論來推動一樣，她認為兒童前語言思維向概念思維的發(fā)展也有賴于研討。只有通過表達與交流，兒童的前語言思維才能內化為概念思維，從而形成對認識對象的有序解釋，達到建立概念的目的。為此，蘭本達創(chuàng)設了旨在幫助兒童走向概念之路的教學方法：“探究—研討”教學法。

二、探究—研討：從經驗上升到概念

蘭本達認為學習猶如過一條流水淙淙、變化無常的河。河的此岸是兒童的現有知識，河的彼岸是學習要達到的目的——建立概念。到達彼岸的路徑有很多條。兒童可以按照教師制定的計劃，一步一步地嚴格遵從，踏踏實實地實現計劃規(guī)定的目標，從而順利到達河的彼岸。但是，蘭本達認為在這一過程中，兒童是被動的、機械的，僅僅是調整了自己的行為以適應教師的要求罷了，而彼岸的概念只會在兒童的頭腦中作短暫的停留，不會持久。真正的學習應該按照概念的形成過程來安排過河的路線。在河中，兒童有著大大小小的踏腳石，兒童全神貫注、目標明確、自發(fā)地從一塊石頭跳到另一塊石頭，各人有各人的路線。教師站在前面的大石頭上，一次一次地把兒童吸引到自己的周圍，然后兒童又沿著自己選定的路線跳走，踏著下一塊大石頭前進。當他們最終到達彼岸時，他們已從不同的角度，根據不同觀點進行了觀察，他們有意義地選擇路線，朝著彼岸的概念前進，最終使自己的心智得到了提高與發(fā)展。

因而，蘭本達強調，在科學教學中，為了使兒童能順利地到達彼岸，教師需要為兒童提供各種大大小小的踏腳石——有結構的材料，其中包含著自然現象的某種關系型式。如磁鐵、鐵塊、鎳塊和銅塊集合在一起就形成一種結構，因為磁鐵和鐵、鎳能發(fā)生相互作用，但卻不能與銅發(fā)生相互作用。它們之間就隱含了這樣一種關系型式：磁鐵和某些金屬能發(fā)生作用，和另一些金屬則不發(fā)生相互作用。兒童操弄這些材料時所形成的觀念，便是磁鐵的特性。換言之，教師要設法使兒童獲得有意義的經歷，有結構的材料則能達到這個目的。材料能引起兒童的期望，如果兒童的期望得不到滿足，則會促使其提出問題，更深地卷入對材料的探究與思考。她深信當陌生的材料展示在兒童面前，兒童因好奇會對它產生興趣，在內心驅使下去進行探究。如，兒童看到電池、電珠、電線，一定想到要讓電珠亮起來；看到漏斗和瓶子，一定想到灌一灌水，試試水能否通過。兒童在這種有結構的材料中自由自在、無拘無束地摸索與探究，神經、肌肉上的各種感覺與刺激，將會促使他們意識到物體間的相互關系，獲得前語言思維，為順利達到彼岸打下堅實的基礎。

為使兒童對材料的探究過程類似科學探究的重演，她指出材料的選擇應遵循以下指導原則：1）材料應和科學的重要概念有關。材料應包含自然現象相互關聯的型式，使用這些材料能夠揭示許多自然現象的關系。2）材料應能引起兒童的興趣。它適用于不同水平的兒童，使不同兒童產生不同經歷，獲得不同水平上的意義與理解。3）材料應有多種相互作用方式?？墒箖和貌煌姆椒ㄟM行探索研究，以便兒童在研討時有不同的發(fā)現；這些發(fā)現中的大多數與下位概念有關，有利于兒童建立和豐富概念。4）材料應是足夠的。每樣材料的數目不一定和兒童的人數相等，但每位兒童都應有足夠的、探索相互作用的關鍵材料。5）材料不應使學生想出一些標新立異的活動 [1 ]。

當兒童通過探究有結構的材料，而獲得有意義的經歷之后，他們的內心已經有了相當的、等待開發(fā)的前語言思維——一種不可完全用語言表達的思維。這種由前語言思維向語言（概念）思維的轉化有一個過程，蘭本達認為集體研討則是促進這種轉化的有效途徑。正如她自己所說：在具體的“此岸”和抽象的“彼岸”之間除了“討論會”之外沒有別的橋梁來溝通，只有集體研討的力量，才能推動他們在學習的道路上前進。

對于如何研討，蘭本達強調要讓兒童遠離材料，以便集中精力與教師圍成一圈，面對面地相互交流、討論自己的發(fā)現。教師已經不是站在講臺上的權威，他是與兒童一起討論的伙伴，而且是言語不多的討論伙伴（兒童與教師的發(fā)言比例最好是5﹕1，即5位兒童發(fā)了言，教師發(fā)言1次）。她堅信這種民主、平等的集體研討，首先有助于兒童表達出他們對材料間相互關系的感悟，這種感悟反過來會在研討中變得更加敏銳；其次有利于引出兒童在觀察中的矛盾事件，同時更能使材料間的內在相似之處得以發(fā)現并陳述出來；再次有利于兒童建立起對所觀察事物的有條理的解釋模型，更進一步則會提出一個方法來檢驗這些解釋；另外，它還能激發(fā)兒童提出問題，從而引起進一步的探索研究。這是因為，研討能夠充分發(fā)揮兒童集體的相互影響作用，可以使兒童對各種現象的觀察和解釋得到互相補充。

三、教師：概念之路上的引路人

蘭本達認為，兒童從此岸到達彼岸，教師肩負著重要的作用。在“探究—研討”中，“教師的‘教’既指給兒童提供學習材料，也指創(chuàng)造學習所需的環(huán)境氣氛。而這種氣氛一方面取決于教師的為人，另一方面也取決于教師給每位兒童的支持與鼓勵，同時還取決于教師對所要到達的概念心中有數?！?[1 ]倘若教師本人不具有現代科學概念，那么兒童幾乎就沒有獲得這些概念的機會。她強調教師只有自己具備豐富的概念體系，對這些概念了如指掌，方能有效地選擇實物材料，科學地引導學生們開展“探究—研討”活動，教師的“教”才能真正地引起兒童的行為變化，使兒童真正走向概念之路。

當兒童在有結構的材料中進行類似科學探究的自由探索時，蘭本達指出教師不是無所事事的旁觀者，而是積極的參與者。他不是滔滔不絕地講解，或不厭其煩地提出忠告與建議，而是敏銳地觀察兒童的探索、兒童的進步、兒童行為上的變化與獨特性；他須在心里記下兒童的那些發(fā)現，以便在研討時給予最恰當的引導；他要給那些需要支持與鼓勵的兒童提供心理安全；他須在關鍵時刻（意識到兒童發(fā)現材料間的一定相互關系時）為兒童的進一步活動補充材料，以促使他們進一步思考，同時亦為隨后的實驗提供便利；他更須有靈敏的感覺去捕捉什么時候兒童的積極探究即將轉變?yōu)闊o意義玩耍?？傊?，教師始終以“不干涉”學生自由探究為基本原則。因為在她看來，想要使一項發(fā)現對兒童是有意義、有價值，就必須讓兒童自己經歷它，必須是他“搞科學”的一部分，發(fā)現必須來自兒童本人，來自他自發(fā)的、同材料之間的相互作用。如果一個教師鼓勵兒童去尋求某種特定的結果，建議他做某件具體的事情，或告訴他如何進行實驗，那兒童就不是在發(fā)現。

當兒童集體研討時，教師不再是一個口若懸河的演講者，而是一位耐心、敏感的傾聽者。他須為兒童的研討創(chuàng)設一個暢所欲言的氛圍，能夠給兒童犯錯的自由。他不是“是非”的仲裁者，對兒童的發(fā)言作“對”、“錯”式的評判，他的職責在于給兒童提供心理上的安全，讓每個兒童敘述出他所觀察到的事實以及對這一事實的嘗試性解釋，使兒童不必因自己的錯誤而感到難為情或是不知所措；他須設法使沉默寡言的兒童講出自己的看法，同時亦要使愛講話的兒童不要講得太多，要鼓勵兒童相互講，而不要總是對老師講；他須密切關注兒童概念的發(fā)展情況，適時不斷提出發(fā)言中相互矛盾的地方或者某個兒童偶然說到的富有啟迪性的問題，并引導兒童自己通過實驗去解決這些問題；當某個兒童使用的詞語對其他兒童的研討產生誤導時，他得幫兒童糾正過來，并且在恰當的時候用科學用語來取代它；他須記錄兒童的討論，或把這些記錄編成書面材料，復制并發(fā)給兒童，讓兒童自己保存。總之，教師不再是概念的權威或生成者，而是幫助兒童通往概念之路的引路人。

四、對蘭本達科學教育思想的評價

蘭本達的科學教育思想雖然并不深奧，但卻行之有效。蘭本達不像杜威那樣是偉大的哲學家，也不像施瓦布那樣是著名的科學家，能夠從哲學或科學的角度，對科學教育提出“驚人”的看法。她本著對學生成長的關心，對教育事業(yè)的熱愛，在長期思考與探索的基礎上形成了對科學教學的樸素見解。在她設計的“探究—研討”教學中，兒童用有結構材料從事活動，獲得有意義的經歷，然后在集體研討表達各自的感受和領會，通過語言和思維的相互作用，從而對自然事物的性質和自然現象的規(guī)律獲得越來越深入的認識，并形成相應的概念。這是一個由感性認識上升到理性認識、由個體體驗走向小組合作的過程。它遵循兒童的認識規(guī)律，符合最近發(fā)展區(qū)原理的要求，因而既可行又有效。兒童不僅由此能夠體驗科學探究過程的種種樂趣，而且意識到知識是來源于他們自己對現實的觀察和理解，自己完全有能力掌握科學知識，從而更加積極主動地去探索大自然的奧秘。

蘭本達高度重視教師在探究教學中的作用?！疤骄俊杏憽苯虒W法雖然強調操作性和自主性，但教師的作用并不像在“做中學”那樣無關緊要。相反，他在兒童建立概念的過程中，具有無可替代的作用。教師不僅須要為兒童精心選擇材料、創(chuàng)設良好的探究環(huán)境，還得為兒童的探究提供恰到好處的幫助與指導。教師始終是兒童形成概念的引導者與促進者，兒童概念的建立離不開教師的創(chuàng)造性與主觀能動性。應該說，蘭本達的“探究—研討”教學很好地處理了十分棘手的師生地位與作用問題。

幾乎所有探究教學的倡導者都要求從經驗上升到概念，但他們主張的做法卻各不相同，進而產生不同的效果。杜威要求兒童通過“作業(yè)”從“做中學”獲得經驗，這些作業(yè)雖然是學生日常經驗范圍之內的事，但其中的“科學”含量是自然的而非人為的，因而學生雖然經驗了，但對科學的理解有限，所以學生不容易將自己的經驗上升到科學概念，以致后人戲稱從“做中學”獲得的科學為“生活科學”；薩其曼重視概念在探究活動中的作用，要求兒童把具體事物與普遍概念或原理聯系起來，用科學概念或原理解釋某種奇特的自然現象，但由于這些現象過于奇特，使兒童迷惑不解，因此在作解釋時需要大膽想象與猜測，經過大量試誤或摸索，由此難免引起兒童的挫折感，以致對科學感到厭煩或畏懼?？梢?，杜威與薩其曼在由經驗向概念的提升方面存在脫節(jié)問題。似乎只有蘭本達的“探究—研討”很好地銜接了二者：有意識地選材和組織材料，將要學的科學概念滲透其中，讓兒童通過操作有結構的材料體驗科學，然后利用集體討論的力量將其上升到概念。

五、對我國小學科學教育的啟示

自2001年教育部頒布《小學科學課程標準》以來，近10多年的小學科學教育改革中，強調學生是科學學習的主體，學習科學是學生主動參與和能動的過程，極大地改變了以往傳統科學教育中教師作為科學知識代言人的形象，使學生成為獲取科學知識的主動構建者；倡導探究學習成為科學學習的目標與方式，一改學生成為科學知識的聆聽者與消費者的角色?！耙钥茖W探究為核心”教學理念深入科學教師的腦海中，并以此指導著科學課堂教學。然而，在現實的科學課堂教學中卻頻頻出現“為了探究而探究”的現象，孤立地進行探究方法的訓練，亦步亦趨、機械地套用科學探究的步驟，使得鮮活的科學探究墮落成僵硬的程式，科學概念的學習在某種程度上被刻意地弱化，科學知識的“含金量”也大大打了折扣 [2 ]。眾所周知，科學概念是學生獲得科學知識、形成探究能力的基石，離開了科學概念，科學探究則顯得無比空洞與多余，培養(yǎng)學生科學精神與創(chuàng)新能力更難以企及。而蘭本達的科學教育思想恰恰極為關注兒童探究過程中從經驗到概念這一由感性認識到理性認識的過程，她設計的“探究—研討”注重科學概念在探究過程的滲透，很好地銜接了由經驗向概念的提升。這啟示著我們：探究教學應注意科學知識的“含金量”，有意識地讓兒童從活動中體驗科學，而不是無目的地為體驗而體驗。

參考文獻：

第9篇：創(chuàng)造教育的概念范文

(一)知識可視化概念

知識可視化是在數據可視化、信息可視化基礎上發(fā)展起來的新興研究領域。2004年7月MatinJ，Eppler和RemoA.Burkhard給出了知識可視化的定義：“知識可視化領域研究的是視覺表征在改善兩個或兩個以上的人之間的知識創(chuàng)造與傳遞中的應用。這樣一來，知識可視化是指所有可以用來建構和傳遞復雜見解的圖解手段。”知識可視化超越了基本的事實傳遞，通過提供比信息可視化更加豐富的、表達用戶所知道內容的方式，其目標在于傳遞觀點、經驗、態(tài)度、價值、期望、看法、意見和預測等，并且通過這種方式幫助他人重構并正確地理解和應用這些知識。

(二)知識可視工具具有以下幾種類型

1.概念圖。概念圖是康奈爾大學的若瓦克(J.D.Novak)博士等(1984)根據奧蘇伯爾(DavidP.Ausubel)的有意義學習理論提出的一種教學技術。它通常將某一主題的有關概念置于圓圈或方框中，然后用連線將相關概念和命題連接，連線上標明兩個概念間的意義關系。這種知識可視化方法最大的優(yōu)點在于知識的體系結構一目了然地表達出來，還突出表現了知識體系的層次結構。

2.認知地圖。認知地圖也被稱為因果圖，是以個體建構理論為基礎提出的，其中的“想法”都是通過帶箭頭的連接線連起來，但連接上沒有連接詞，連接線的隱含意思是“因果關系”或“導致”，且沒有層次的限制。認知地圖主要用于幫助人們規(guī)劃工作，促進小組的決策。

3.語義網絡。語義網絡Fisher(1990)將其定義為節(jié)點和連接組成的網絡，有連接詞但不嚴格限制在層次結構上。與概念圖一樣，語義網絡以概念和有意義的、不受限的連接詞為基礎，形成基本的實例或命題。

4.思維導圖。思維導圖最初是20世紀60年代英國人托尼?巴贊創(chuàng)造的一種筆記方法。其初始目的只是為了改進筆記方法，它的作用和威力還是在日后的研究和應用中不斷顯現出來，并廣泛應用于個人、家庭、教育和企業(yè)。托尼?巴贊認為思維導圖是對發(fā)散性思維的表達，是一種非常有用的圖形技術。

5.思維地圖。思維地圖是由(David－Hyerle)博士開發(fā)的幫助學習的語言。在這種語言中，教師和學生一共使用8種圖，用以幫助閱讀理解、寫作過程問題解決、思維技巧提高。這8種圖都是以基本的認知技巧為基礎的，這些技巧包括比較和對比、排序、歸類和因果推理。學生在建構知識時要使用多個圖來提高基本的閱讀、寫作、教學以及問題解決能力和高級思維能力。

二、高校專業(yè)教育現狀

一是外界信息環(huán)境的變化對高校專業(yè)教育的沖擊和影響。隨著人類信息量、知識量的迅速增長，如何對它們進行有效的管理、呈現和傳播成為一個亟待解決的問題。高校作為知識傳播和創(chuàng)造的重要基地，如何學習和應用現代可視化技術，深入高效地開發(fā)、組織、管理、傳播高校自身豐富的知識資源服務社會，成為未來高校教育承擔社會責任的重中之重。

二是高校專業(yè)教育本身發(fā)展的要求。傳統的應試型教育已經不能適應當前建設創(chuàng)新型國家、創(chuàng)新型社會的要求。素質教育對高校專業(yè)教育的實行及其效果提出了更高的要求，教育更應傳授給學生一種自我學習、終身學習的觀念和方法。相應地，在教學中讓學生形成對其所學專業(yè)的整體化、系統化的認識將更為重要。這將大大推動學生的學習主動性、創(chuàng)造性和積極性，也有利于學生形成自己的知識體系，并不斷對其進行完善與更新。因此，大學教育不是單純的具體知識的灌輸，而是傳授學生科學學習方法和學習技能，幫助他們建構合理的知識結構。

三是高校專業(yè)教育存在的問題。面對信息量、知識量迅速增長的時代現實，高校教育作為為社會培養(yǎng)和輸送專業(yè)人才的教育基地，如何改變教育理念，優(yōu)化教育方法和教育手段，不斷適應時展的需要，培養(yǎng)出一批具有合理知識結構、較強學習能力的創(chuàng)新型人才，成為社會和全體教育工作者普遍關注的重大問題。目前，高校專業(yè)教育的現實還存在很多問題。例如：沒有高效、優(yōu)質的方法向學生介紹學科專業(yè)的整體知識體系及相互間的關聯；學生只關注具體知識的掌握，往往是一盤散沙，不能形成對專業(yè)知識的宏觀、系統的認識，不能構成自己的知識譜系等。

三、知識可視化技術在高校專業(yè)教育中的應用

第一，利用知識可視化技術將隱性知識轉化為顯性知識。隱性知識是指隱藏在人們大腦之中的，尚未表現出來的經驗、觀點、意見、態(tài)度、期望、價值觀等。知識可視化可以將人們頭腦中的隱性知識轉換為顯性知識，參與知識組織、交流、溝通、學習和創(chuàng)新。

第二，為課堂教學內容提供生動的可視化呈現。實驗心理學家關于人類獲取信息來源的心理實驗證實，人類獲取外界的信息中有85％要通過視覺。知識可視化技術將知識文本的線形表達，實現圖形的、符號的、化復為簡的圖像表達，將靜態(tài)知識以動態(tài)的知識呈現，從而直觀生動地展示教學過程，沖擊視覺神經，增強學生對知識的記憶與理解。

第三，整理思路，使思路清晰。對于復雜問題或不確定的想法，通過映射、畫出問題中的元素，可以產生一種比較明晰的思路，使用可視化的模型，如采用思維地圖等，這樣既能給學生呈現一個思維過程，使學生可以通過思維導圖理清思維的脈絡，又能夠構造一個清晰的知識網絡，使學生把整個概念體系勾勒清晰。