建筑倫理學(xué)精選(九篇)

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第1篇：建筑倫理學(xué)范文

論文關(guān)鍵詞：外語教學(xué)；建構(gòu)主義；自主學(xué)習(xí)能力

近年來，“自主學(xué)習(xí)”成為外語教學(xué)研究領(lǐng)域的一大熱點。學(xué)者從不同角度（如行為主義、認知心理學(xué)等）對自主學(xué)習(xí)及其能力培養(yǎng)進行了探討，取得了大量研究成果，有效地指導(dǎo)了學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。本文主要基于建構(gòu)主義理論探討學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力得以建構(gòu)的途徑。在闡釋建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，對該理論下自主學(xué)習(xí)能力的定義做出了界定，進而探究了學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)方式，以期進一步豐富和完善這一領(lǐng)域的研究內(nèi)容。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程，強調(diào)“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標。其主要觀點可從以下兩個方面加以闡釋。

一方面，主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授獲取的，而是學(xué)習(xí)者在一定社會文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過主動建構(gòu)意義的方式獲得的；整個語言學(xué)習(xí)的過程也就是學(xué)習(xí)者積極主動地進行意義建構(gòu)的過程。因此，它強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。

另一方面，建構(gòu)主義理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者是信息加工和意義建構(gòu)的主體，并非外部刺激的被動接受者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者、知識的導(dǎo)航者，而不是知識的傳授者與灌輸者。（范琳、張其云，2003）因而，教師的作用也不容忽視。可見，在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，教師和學(xué)習(xí)者的地位及作用較之傳統(tǒng)教學(xué)已發(fā)生了巨大變化。建構(gòu)主義理論認為，學(xué)習(xí)者的認知過程存在個性化差異，學(xué)習(xí)結(jié)果是不可預(yù)測的，因此，教學(xué)的根本任務(wù)在于營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者在真實情境中，借助社會交往和周圍環(huán)境的交互解決實際問題，強調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，由學(xué)習(xí)者自己控制學(xué)習(xí)進程，自我建構(gòu)學(xué)習(xí)目標。

二、建構(gòu)主義理論視角下自主學(xué)習(xí)能力的界定

holec（1981）首次提出自主性（autonomy）這一概念，進而從學(xué)習(xí)者角度對自主學(xué)習(xí)能力加以界定。他認為，具備自主性學(xué)習(xí)能力意味著獲得了確定學(xué)習(xí)的目標、內(nèi)容、材料和方法，確定學(xué)習(xí)的時間、地點和進度，以及對學(xué)習(xí)進行評估的能力。國外其他研究者也從不同視角對這一概念進行了界定。（e.g.allwright，1990；littlewood，1999）自主學(xué)習(xí)能力這一概念至少可從以下五個方面加以闡釋：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)完全依靠自己；在自主學(xué)習(xí)過程中可以學(xué)到或用到的一整套技能；一種與生俱來的、卻被單調(diào)而重復(fù)的教育方式所抑制的能力；學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)所行使的責(zé)任；學(xué)習(xí)者確定自己學(xué)習(xí)目標的權(quán)力。（benson & voller，1997）研究者或強調(diào)自主是一種能力，或認為自主是某種學(xué)習(xí)行為，但我們不難發(fā)現(xiàn)，所有的研究者都強調(diào)學(xué)習(xí)責(zé)任從教師到學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)移。

基于建構(gòu)主義理論和自主學(xué)習(xí)能力的諸多定義，對該理論視角下的自主學(xué)習(xí)概念進行了界定。筆者認為，建構(gòu)主義視角下自主學(xué)習(xí)是指在教師的組織和指導(dǎo)下發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用，即要求學(xué)習(xí)者在一定的情境下依靠自身經(jīng)驗、世界知識等主動進行信息加工和意義建構(gòu)的過程。該視角下的自主學(xué)習(xí)充分反映了學(xué)習(xí)者的能動性、獨立性、責(zé)任性以及權(quán)利性。

1.能動性

首先，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者頭腦中的原有經(jīng)驗，認為教育者應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者能夠建構(gòu)的知識范圍提供學(xué)習(xí)目標；其次，建構(gòu)主義尤為重視建構(gòu)主義環(huán)境的設(shè)置，主張為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，以提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性；最后，建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者自身主動建構(gòu)意義的過程。

2.獨立性和責(zé)任性

獨立性是指學(xué)習(xí)者運用學(xué)習(xí)策略、元認知策略及自我監(jiān)控進行獨立學(xué)習(xí)的能力；責(zé)任性則是針對學(xué)習(xí)者自我反思的責(zé)任感而言的。建構(gòu)主義強調(diào)知識是教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者獨立建構(gòu)的結(jié)果，注重學(xué)習(xí)者獨立自主學(xué)習(xí)中必備的學(xué)習(xí)策略、元認知、自我監(jiān)控能力和反思能力的發(fā)展；同時，對學(xué)習(xí)者與他人的溝通互動，對學(xué)習(xí)者主動向他人尋求幫助的責(zé)任感也相當重視。

3.權(quán)利性

權(quán)利性針對的主要是學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)者只有享有充足的自主學(xué)習(xí)時空，具備充足的機會和條件，才能運用自己的自主學(xué)習(xí)權(quán)利，養(yǎng)成一定的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)者視為信息加工的主體，而教師只是促進者。事實上，建構(gòu)主義也“支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對整個問題或?qū)W習(xí)任務(wù)的自主權(quán)”。（毛新勇、孫長根，1999）教師的任務(wù)在于營造一種生動活潑的教學(xué)氛圍，幫助學(xué)生獲取解決問題的能力。

總之，建構(gòu)主義視角下的自主學(xué)習(xí)重復(fù)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的能動性、獨立性、責(zé)任性以及權(quán)利性。該理論為學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)提供了依據(jù)。

三、建構(gòu)主義視角下英語自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)

建構(gòu)主義視角下英語自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)可以通過如下途徑：學(xué)習(xí)者認知心理的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者自我評價及監(jiān)督能力的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者自身主體作用的發(fā)揮。

1.學(xué)習(xí)者認知心理的培養(yǎng)

英語教師應(yīng)基于建構(gòu)主義理論精心設(shè)計新穎的教學(xué)模式，力圖為學(xué)習(xí)者營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，做到以學(xué)習(xí)者為中心，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)習(xí)者形成持久的學(xué)習(xí)動機。然而，此過程中一個影響教學(xué)效果的直接因素在于學(xué)習(xí)者的心理接受能力。因此，提高學(xué)習(xí)者的認知心理能力是建構(gòu)英語自主學(xué)習(xí)能力的前提，教師可以在課前對學(xué)習(xí)者進行心理輔導(dǎo)，使學(xué)習(xí)者接受自己在英語學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)地位；幫助學(xué)習(xí)者把英語學(xué)習(xí)中的依賴性、被動性轉(zhuǎn)換為獨立性和主動性，使學(xué)習(xí)者能夠積極、主動地配合教師的教學(xué)方式。

2.學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)

英語教學(xué)的一項基本任務(wù)在于發(fā)展聽、說、讀、寫的技能。教師在課堂教學(xué)中要把聽、說、讀、寫巧妙地結(jié)合起來?？梢酝ㄟ^以下策略提高學(xué)習(xí)者的英語自主學(xué)習(xí)能力。第一，采用視聽法，如通過圖畫、實例、觀看影視錄像等，也可采用參觀、講座、操作等方式培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)能力。第二，拓展閱讀、寫作經(jīng)驗，如讓學(xué)習(xí)者圍繞某個話題進行多種多樣的聽、說、讀、寫系列活動。第三，通過模塊解讀提高讀寫能力，讓學(xué)習(xí)者閱讀文本并進行主題討論，根據(jù)主題寫作、舉辦各種活動進行交流，以內(nèi)化其語言概念。

3.學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)

英語學(xué)習(xí)過程尤為漫長，因而，學(xué)習(xí)者自身的努力起著極其重要的作用。自主學(xué)習(xí)能力的強弱一定程度上影響了學(xué)習(xí)成績。因此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)教會學(xué)習(xí)者在分組討論、資料搜集與整理及自我學(xué)習(xí)中不斷建構(gòu)新舊知識間聯(lián)系的具體方式，使其能在沒有教師指導(dǎo)監(jiān)督的環(huán)境下進行高效的自我學(xué)習(xí)。具體可以采用以下途徑：首先，教師與學(xué)習(xí)者一起制定每個單元模塊的學(xué)習(xí)目標和計劃。其次，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在詞匯、句法及語義學(xué)習(xí)中建構(gòu)意義的能力。最后，為更有效地建構(gòu)意義，教師需要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，摒棄陳舊的教學(xué)模式、方法，從傳統(tǒng)的主導(dǎo)地位向指導(dǎo)地位過渡、由導(dǎo)學(xué)式向?qū)W導(dǎo)式轉(zhuǎn)變。

4.學(xué)習(xí)者自我評價及監(jiān)督能力的培養(yǎng)

在自主學(xué)習(xí)的過程中，正確的自我評價可以有效提高學(xué)習(xí)成績，增強學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣及信心。因此，教師應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者對意義建構(gòu)的過程進行反思和評價，主動發(fā)現(xiàn)問題，積極解決問題。鼓勵學(xué)習(xí)者利用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源及媒體資源對知識掌握程度進行監(jiān)控及評價，并定期做出匯報；鼓勵學(xué)習(xí)者自己查找并組織材料，設(shè)計課堂活動，并對所用的教材進行評價。通過這樣的活動，讓學(xué)習(xí)者感受到教師對其的尊重，使其真正成為課堂的主導(dǎo)者和操控者。同時也需要讓教師清楚學(xué)習(xí)者的需求和興趣，從而最大限度地滿足學(xué)習(xí)者的需求，進一步培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，以提高其學(xué)習(xí)效率。

5.學(xué)習(xí)者自身主體作用的發(fā)揮

對于學(xué)習(xí)者而言，要發(fā)揮自身的主體作用。具體手段如下：學(xué)習(xí)者應(yīng)對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)并積極投身于學(xué)習(xí)；應(yīng)積極配合教師培養(yǎng)自己的學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)策略，以便獨立完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)；應(yīng)爭取機會鍛煉自己負責(zé)自己學(xué)習(xí)的能力。教師的任務(wù)在于營造一種生動活潑的教學(xué)氣氛，使學(xué)生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征，形成一種以創(chuàng)新的精神汲取知識、運用知識的性格，幫助學(xué)生獲取應(yīng)對環(huán)境變化的能力。

第2篇：建筑倫理學(xué)范文

（1）進度計劃的制定。建筑的承包商需要依據(jù)合同里規(guī)定的工期和現(xiàn)場的實際施工條件來制定具體的進度計劃。其中，計劃的內(nèi)容涉及到各個方面，包括開工前準備工作的確定、施工方法的選擇、協(xié)調(diào)好施工中的各個工種、安排好物資的供應(yīng)以及確定好施工的目標工期等，這些都需要制定出詳細的計劃。在進度計劃的制定過程中，需要考慮到一些可能影響到進度計劃的因素，比如工程量發(fā)生變化、材料供應(yīng)出現(xiàn)問題、設(shè)計出現(xiàn)了變更等因素，這些都會使計劃進度和實際的進度之間出現(xiàn)差異。所以，在實際的施工過程當中，會根據(jù)具體的情況通過網(wǎng)絡(luò)計劃技術(shù)對進度計劃進行補充和調(diào)整，以確保工程項目能夠在規(guī)定的期限內(nèi)順利竣工。

（2）組織實施進度計劃。在經(jīng)過監(jiān)理和業(yè)主雙方審批之后，就可以按照具體的進度計劃進行施工。此時，工程的承包商需要與業(yè)主和監(jiān)理時刻保持密切的聯(lián)系，并定期的將工程的進展報告給他們，對于業(yè)主及監(jiān)理所提出的要求和指令要及時的處理好。對各分包單位要做好監(jiān)督工作，協(xié)調(diào)好他們工作，對人力、物力和財力都要做好合理的調(diào)配，確保準確、到位。為了更好的實施進度計劃。

（3）對實際施工的結(jié)果和計劃之間的偏差進行檢查分析，找出出現(xiàn)偏差的原因并及時作出改正。影響施工進度的因素主要包括：①施工的組織不合理。比如沒有明確的施工目標、任務(wù)分配不清晰、施工場地沒有布置好、機器和人力沒有協(xié)調(diào)好等，這些都是組織不到位的表現(xiàn)，會影響到施工的進度。②施工技術(shù)出現(xiàn)問題。由于一些工程承包商沒有正確的評估好工程的技術(shù)難度，貿(mào)然使用一些新的工藝和技術(shù)，導(dǎo)致施工過程出現(xiàn)了問題，無法保證施工的質(zhì)量，最終不得不進行返工。③施工條件的問題。由于自然條件發(fā)生變化，或者是合同里不可抗力的約束，使得施工無法正常的進行，從而影響整個施工的進度。④一些其他因素的影響。

2建筑施工質(zhì)量的管理

（1）要制定出科學(xué)的施工組織設(shè)計，達到相應(yīng)的施工目的。使在施工之前，以實際的情況為依據(jù)，制定施工組織設(shè)計，在施工組織設(shè)計得到企業(yè)的相關(guān)主管部門許可后，將其交給監(jiān)理工程師進行審核。對一些新材料的使用或是對一些比較關(guān)鍵的地方進行施工時，要至少提前一周制定出施工方案和技術(shù)的相關(guān)保證措施，并將具體的證明材料交由監(jiān)理工程師的主管進行審批。

（2）根據(jù)優(yōu)化的組織設(shè)計與組織方案來做好準備工作。將分部分項的技術(shù)人員組織起來，依據(jù)企業(yè)的具體規(guī)范和施工作業(yè)指導(dǎo)書，讓他們制定出各工序工種的具體質(zhì)量保證措施，做好各項基礎(chǔ)工作，包括圖紙的會審、技術(shù)的培訓(xùn)等，并將作業(yè)指導(dǎo)書和質(zhì)量技術(shù)交底發(fā)放給相應(yīng)的施工班組。如果要推廣新的工藝或技術(shù)，則需要事先將相關(guān)人員組織起來進行學(xué)習(xí)。要明晰各項施工的工序、方法、質(zhì)量要求和相關(guān)的注意事項。對于施工的相關(guān)機械設(shè)備要合理的調(diào)配好，平時注意維修和保養(yǎng)，以確保機械設(shè)備能夠良好的運轉(zhuǎn)和工作。

（3）要按照施工程序進行規(guī)范的施工。在施工過程中，對于一些隱蔽的工程必須由監(jiān)理工程師或其他相關(guān)單位簽字之后才能繼續(xù)展開下一道工序。對于一些可能影響到施工質(zhì)量的部位需要設(shè)置相應(yīng)的質(zhì)量管理點，派專人進行看管。此外，在施工的過程中，除了嚴格按照規(guī)定的內(nèi)容進行相關(guān)內(nèi)容的檢查之外，還應(yīng)該在一些重點工序開展之前，對一些重要的項目展開復(fù)核，確保工程的順利進行，防止細小差錯導(dǎo)致重大事故的發(fā)生。

3建筑施工管理中的危機管理

（1）轉(zhuǎn)變管理觀念，加強危機管理的意識。危機管理意識應(yīng)用于建筑施工管理中最根本的就是要轉(zhuǎn)變管理的觀念，加強危機管理方面的意識。危機管理意識的要求對危機要有很強的敏感性，只有對各種危急時刻保持敏感才能在危機出現(xiàn)的時候進行有效的控制和應(yīng)對，所以，對于建筑施工的相關(guān)管理者來說，一定要注意培養(yǎng)自己的危機管理方面的意識。

（2）加強對危機管理意識方面的推廣，創(chuàng)造危機管理的良好氛圍。危機管理意識應(yīng)用于建筑施工管理中最直接的就是創(chuàng)造較好的危機管理氛圍。建筑施工的相關(guān)單位可以在建筑設(shè)施和其他各個角落展現(xiàn)危機管理意識方面的一些內(nèi)容，比如貼出相應(yīng)的口號和標語、放置一些危機管理的警示牌等。為了強化危機管理的成效。

（3）加強對危機預(yù)防的重視，創(chuàng)設(shè)預(yù)警機制。危機管理意識應(yīng)用于建筑施工管理中最本質(zhì)的是創(chuàng)設(shè)危機的預(yù)警機制，這樣才能真正地展現(xiàn)出在施工管理當中的危機管理。因此，想要更好地預(yù)防各種危機，就必須建立靈敏度高、預(yù)警準確的危機預(yù)警機制，通過這一危機管理體系來使危機管理意識具有更好的可執(zhí)行性。

第3篇：建筑倫理學(xué)范文

論文關(guān)鍵詞：外語教學(xué)；建構(gòu)主義；自主學(xué)習(xí)能力

近年來，“自主學(xué)習(xí)”成為外語教學(xué)研究領(lǐng)域的一大熱點。學(xué)者從不同角度（如行為主義、認知心理學(xué)等）對自主學(xué)習(xí)及其能力培養(yǎng)進行了探討，取得了大量研究成果，有效地指導(dǎo)了學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。本文主要基于建構(gòu)主義理論探討學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力得以建構(gòu)的途徑。在闡釋建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，對該理論下自主學(xué)習(xí)能力的定義做出了界定，進而探究了學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)方式，以期進一步豐富和完善這一領(lǐng)域的研究內(nèi)容。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程，強調(diào)“意義建構(gòu)”是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標。其主要觀點可從以下兩個方面加以闡釋。

一方面，主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授獲取的，而是學(xué)習(xí)者在一定社會文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過主動建構(gòu)意義的方式獲得的；整個語言學(xué)習(xí)的過程也就是學(xué)習(xí)者積極主動地進行意義建構(gòu)的過程。因此，它強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性。

另一方面，建構(gòu)主義理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者是信息加工和意義建構(gòu)的主體，并非外部刺激的被動接受者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者、知識的導(dǎo)航者，而不是知識的傳授者與灌輸者。（范琳、張其云，2003）因而，教師的作用也不容忽視?？梢姡诮?gòu)主義理論指導(dǎo)下，教師和學(xué)習(xí)者的地位及作用較之傳統(tǒng)教學(xué)已發(fā)生了巨大變化。建構(gòu)主義理論認為，學(xué)習(xí)者的認知過程存在個性化差異，學(xué)習(xí)結(jié)果是不可預(yù)測的，因此，教學(xué)的根本任務(wù)在于營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者在真實情境中，借助社會交往和周圍環(huán)境的交互解決實際問題，強調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，由學(xué)習(xí)者自己控制學(xué)習(xí)進程，自我建構(gòu)學(xué)習(xí)目標。

二、建構(gòu)主義理論視角下自主學(xué)習(xí)能力的界定

Holec（1981）首次提出自主性（autonomy）這一概念，進而從學(xué)習(xí)者角度對自主學(xué)習(xí)能力加以界定。他認為，具備自主性學(xué)習(xí)能力意味著獲得了確定學(xué)習(xí)的目標、內(nèi)容、材料和方法，確定學(xué)習(xí)的時間、地點和進度，以及對學(xué)習(xí)進行評估的能力。國外其他研究者也從不同視角對這一概念進行了界定。（e.g.Allwright，1990；Littlewood，1999）自主學(xué)習(xí)能力這一概念至少可從以下五個方面加以闡釋：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)完全依靠自己；在自主學(xué)習(xí)過程中可以學(xué)到或用到的一整套技能；一種與生俱來的、卻被單調(diào)而重復(fù)的教育方式所抑制的能力；學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)所行使的責(zé)任；學(xué)習(xí)者確定自己學(xué)習(xí)目標的權(quán)力。（Benson & Voller，1997）研究者或強調(diào)自主是一種能力，或認為自主是某種學(xué)習(xí)行為，但我們不難發(fā)現(xiàn)，所有的研究者都強調(diào)學(xué)習(xí)責(zé)任從教師到學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)移。

基于建構(gòu)主義理論和自主學(xué)習(xí)能力的諸多定義，對該理論視角下的自主學(xué)習(xí)概念進行了界定。筆者認為，建構(gòu)主義視角下自主學(xué)習(xí)是指在教師的組織和指導(dǎo)下發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用，即要求學(xué)習(xí)者在一定的情境下依靠自身經(jīng)驗、世界知識等主動進行信息加工和意義建構(gòu)的過程。該視角下的自主學(xué)習(xí)充分反映了學(xué)習(xí)者的能動性、獨立性、責(zé)任性以及權(quán)利性。

1.能動性

首先，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者頭腦中的原有經(jīng)驗，認為教育者應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者能夠建構(gòu)的知識范圍提供學(xué)習(xí)目標；其次，建構(gòu)主義尤為重視建構(gòu)主義環(huán)境的設(shè)置，主張為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，以提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性；最后，建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者自身主動建構(gòu)意義的過程。

2.獨立性和責(zé)任性

獨立性是指學(xué)習(xí)者運用學(xué)習(xí)策略、元認知策略及自我監(jiān)控進行獨立學(xué)習(xí)的能力；責(zé)任性則是針對學(xué)習(xí)者自我反思的責(zé)任感而言的。建構(gòu)主義強調(diào)知識是教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者獨立建構(gòu)的結(jié)果，注重學(xué)習(xí)者獨立自主學(xué)習(xí)中必備的學(xué)習(xí)策略、元認知、自我監(jiān)控能力和反思能力的發(fā)展；同時，對學(xué)習(xí)者與他人的溝通互動，對學(xué)習(xí)者主動向他人尋求幫助的責(zé)任感也相當重視。

3.權(quán)利性

權(quán)利性針對的主要是學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)者只有享有充足的自主學(xué)習(xí)時空，具備充足的機會和條件，才能運用自己的自主學(xué)習(xí)權(quán)利，養(yǎng)成一定的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)者視為信息加工的主體，而教師只是促進者。事實上，建構(gòu)主義也“支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對整個問題或?qū)W習(xí)任務(wù)的自主權(quán)”。（毛新勇、孫長根，1999）教師的任務(wù)在于營造一種生動活潑的教學(xué)氛圍，幫助學(xué)生獲取解決問題的能力。

總之，建構(gòu)主義視角下的自主學(xué)習(xí)重復(fù)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的能動性、獨立性、責(zé)任性以及權(quán)利性。該理論為學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)提供了依據(jù)。

三、建構(gòu)主義視角下英語自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)

建構(gòu)主義視角下英語自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)可以通過如下途徑：學(xué)習(xí)者認知心理的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者自我評價及監(jiān)督能力的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者自身主體作用的發(fā)揮。

1.學(xué)習(xí)者認知心理的培養(yǎng)

英語教師應(yīng)基于建構(gòu)主義理論精心設(shè)計新穎的教學(xué)模式，力圖為學(xué)習(xí)者營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，做到以學(xué)習(xí)者為中心，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)習(xí)者形成持久的學(xué)習(xí)動機。然而，此過程中一個影響教學(xué)效果的直接因素在于學(xué)習(xí)者的心理接受能力。因此，提高學(xué)習(xí)者的認知心理能力是建構(gòu)英語自主學(xué)習(xí)能力的前提，教師可以在課前對學(xué)習(xí)者進行心理輔導(dǎo)，使學(xué)習(xí)者接受自己在英語學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)地位；幫助學(xué)習(xí)者把英語學(xué)習(xí)中的依賴性、被動性轉(zhuǎn)換為獨立性和主動性，使學(xué)習(xí)者能夠積極、主動地配合教師的教學(xué)方式。

2.學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)

英語教學(xué)的一項基本任務(wù)在于發(fā)展聽、說、讀、寫的技能。教師在課堂教學(xué)中要把聽、說、讀、寫巧妙地結(jié)合起來?？梢酝ㄟ^以下策略提高學(xué)習(xí)者的英語自主學(xué)習(xí)能力。第一，采用視聽法，如通過圖畫、實例、觀看影視錄像等，也可采用參觀、講座、操作等方式培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)能力。第二，拓展閱讀、寫作經(jīng)驗，如讓學(xué)習(xí)者圍繞某個話題進行多種多樣的聽、說、讀、寫系列活動。第三，通過模塊解讀提高讀寫能力，讓學(xué)習(xí)者閱讀文本并進行主題討論，根據(jù)主題寫作、舉辦各種活動進行交流，以內(nèi)化其語言概念。

3.學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)

英語學(xué)習(xí)過程尤為漫長，因而，學(xué)習(xí)者自身的努力起著極其重要的作用。自主學(xué)習(xí)能力的強弱一定程度上影響了學(xué)習(xí)成績。因此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)教會學(xué)習(xí)者在分組討論、資料搜集與整理及自我學(xué)習(xí)中不斷建構(gòu)新舊知識間聯(lián)系的具體方式，使其能在沒有教師指導(dǎo)監(jiān)督的環(huán)境下進行高效的自我學(xué)習(xí)。具體可以采用以下途徑：首先，教師與學(xué)習(xí)者一起制定每個單元模塊的學(xué)習(xí)目標和計劃。其次，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在詞匯、句法及語義學(xué)習(xí)中建構(gòu)意義的能力。最后，為更有效地建構(gòu)意義，教師需要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，摒棄陳舊的教學(xué)模式、方法，從傳統(tǒng)的主導(dǎo)地位向指導(dǎo)地位過渡、由導(dǎo)學(xué)式向?qū)W導(dǎo)式轉(zhuǎn)變。

4.學(xué)習(xí)者自我評價及監(jiān)督能力的培養(yǎng)

在自主學(xué)習(xí)的過程中，正確的自我評價可以有效提高學(xué)習(xí)成績，增強學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣及信心。因此，教師應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者對意義建構(gòu)的過程進行反思和評價，主動發(fā)現(xiàn)問題，積極解決問題。鼓勵學(xué)習(xí)者利用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源及媒體資源對知識掌握程度進行監(jiān)控及評價，并定期做出匯報；鼓勵學(xué)習(xí)者自己查找并組織材料，設(shè)計課堂活動，并對所用的教材進行評價。通過這樣的活動，讓學(xué)習(xí)者感受到教師對其的尊重，使其真正成為課堂的主導(dǎo)者和操控者。同時也需要讓教師清楚學(xué)習(xí)者的需求和興趣，從而最大限度地滿足學(xué)習(xí)者的需求，進一步培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，以提高其學(xué)習(xí)效率。

5.學(xué)習(xí)者自身主體作用的發(fā)揮

對于學(xué)習(xí)者而言，要發(fā)揮自身的主體作用。具體手段如下：學(xué)習(xí)者應(yīng)對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)并積極投身于學(xué)習(xí)；應(yīng)積極配合教師培養(yǎng)自己的學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)策略，以便獨立完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)；應(yīng)爭取機會鍛煉自己負責(zé)自己學(xué)習(xí)的能力。教師的任務(wù)在于營造一種生動活潑的教學(xué)氣氛，使學(xué)生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征，形成一種以創(chuàng)新的精神汲取知識、運用知識的性格，幫助學(xué)生獲取應(yīng)對環(huán)境變化的能力。

第4篇：建筑倫理學(xué)范文

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 “探究式”教學(xué) 教學(xué)模式

如何改變簡單的傳授、被動接受的“滿堂灌”的教學(xué)模式，真正調(diào)動學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的主動性，是當前世界各國在教育改革中都要面臨的一個共同問題。在教育改革背景下，建構(gòu)主義者提出了一系列的關(guān)于教與學(xué)的新的設(shè)想，這些設(shè)想日益受到教育界的重視。許多教師在實際教學(xué)中其實已經(jīng)用到建構(gòu)主義教學(xué)的理念，比如探究式教學(xué)，然而許多教育行政人員和教師在接受這種教學(xué)理念并將其真正地運用到實際課堂中，仍然存在許多疑問。例如：什么是建構(gòu)主義？是否有一種具體的建構(gòu)主義教學(xué)模式？建構(gòu)主義教學(xué)就是探究式教學(xué)嗎？我的教學(xué)是否符合建構(gòu)主義的標準？筆者圍繞這些問題展開，談?wù)劵诮?gòu)主義理論的物理探究式教學(xué)。

一、建構(gòu)主義基本思想

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義重視認識主體自身的知識背景及認識主體和認識對象之間的相互作用。因此，學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新的知識，而且要分析它的有效性、合理性，從而形成對事物的觀點。學(xué)習(xí)不僅僅是新的知識和經(jīng)驗的獲得，還意味著既有知識經(jīng)驗的改造。學(xué)習(xí)不僅僅是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過原有知識經(jīng)驗與新經(jīng)驗的反復(fù)的、雙向的相互作用，充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。要鼓勵學(xué)生尋找相同或不同的角度系統(tǒng)的概念、規(guī)律之間的聯(lián)系、合理的建構(gòu)，使學(xué)生物理的認知結(jié)構(gòu)的頭腦將逐漸形成縱橫交錯的思路、原先的定向思維，逐漸變得靈動起來，逐漸成為學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。

2.建構(gòu)主義教學(xué)觀

教學(xué)過程中的主體是學(xué)生，教師不能包辦代替，要在教學(xué)過程中尊重學(xué)生的主體地位。只有學(xué)生成為主角，才會積極主動地參與教學(xué)活動，發(fā)展思維。知識是學(xué)生進行意義建構(gòu)的結(jié)果，所以教學(xué)過程應(yīng)是發(fā)展學(xué)生思維、幫助學(xué)生建構(gòu)的過程，而不是傳授和灌輸。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)各種情境，貼近學(xué)生已有的經(jīng)驗，幫助學(xué)生在經(jīng)驗與情境之間順利過渡。教師的角色不再是學(xué)習(xí)的主體，而是學(xué)生思維的引導(dǎo)者、建構(gòu)知識的輔助人。教師的價值就在于是否能夠調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，有效地組織學(xué)生交流合作，在此過程中教師及時提供資料和回答咨詢。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的“探究式”教學(xué)模式

物理這門學(xué)科的研究對象廣泛、有很強的思想性、會遇到很多多變的實際問題，物理教師應(yīng)該考慮學(xué)生的實際情況，將學(xué)生現(xiàn)有思維水平作為基礎(chǔ)，讓他們經(jīng)歷一些教學(xué)活動，促使他們反思物理知識，與現(xiàn)有的知識發(fā)生沖突，從而進一步了解知識。

“自主探究”式教學(xué)模式主要有以下幾個環(huán)節(jié)：（1）創(chuàng)設(shè)情境。教學(xué)環(huán)境是基于“師生互動，生生互動”的內(nèi)容，形成強大的協(xié)作環(huán)境。（2）提出問題。教師往往要學(xué)會有意義的問題，讓學(xué)生嘗試解決問題，這時教師應(yīng)是支持者和引導(dǎo)者。（3）自主探究。小組間的交流合作，團隊成員的互動對幫助學(xué)習(xí)者理解知識尤為關(guān)鍵。（4）協(xié)作學(xué)習(xí)。圍繞不同側(cè)面的特征情況，小組成員間展開討論，交流看法和思想。（5）評價。包括自我評價和小組成員之間互相評價。建構(gòu)主義理論告訴我們，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改變教師臺上講、學(xué)生在臺下聽的灌輸式的教學(xué)方式。建構(gòu)主義教學(xué)目標在于深入理解而不是模仿行為。在建構(gòu)主義教學(xué)中，我們所尋求的不是學(xué)生能夠重復(fù)什么，而是他們能夠創(chuàng)造、證明和展示什么。

三、成為一名建構(gòu)主義教師

有一些教師抵制建構(gòu)主義教學(xué)法。他們這樣做的原因有：對當前教學(xué)方法的執(zhí)著；關(guān)注課堂控制；關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，成為一名建構(gòu)主義教師并非易事但也不是如很多教師所想象的那么困難重重。那么什么才算是建構(gòu)主義教師呢？

建構(gòu)主義教師鼓勵和接納學(xué)生的主動性和獨立性。建構(gòu)主義教師會根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)區(qū)，調(diào)整教學(xué)策略，改變教學(xué)內(nèi)容。在與學(xué)生交流他們對概念的理解前，先了解學(xué)生對這些概念的理解。建構(gòu)主義教師開展探究的手段是提出富有創(chuàng)見、開放的問題，鼓勵學(xué)生之間互相提問。以建構(gòu)主義的基本理論和教學(xué)主張為主要理論，進行積極的教學(xué)試點，不斷總結(jié)經(jīng)驗，成為一名建構(gòu)主義教師。

建構(gòu)主義教學(xué)理論的內(nèi)涵十分豐富，充分體現(xiàn)現(xiàn)代的教育理念，研究并將之付諸教學(xué)實踐，積極進行教改試點，對于當前全面推進的素質(zhì)教育具有重大意義。

參考文獻：

[1]Jacqueline Grennon Brooks[美].建構(gòu)主義課堂教學(xué)案例.中國輕工業(yè)出版社，2008.01.

[2]何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計.北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），1997.09.25.

第5篇：建筑倫理學(xué)范文

摘 要：建構(gòu)主義理論對現(xiàn)階段高職教育的改革有著積極的意義。在闡述了建構(gòu)主義教學(xué)思想的主要內(nèi)容及其教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合會計教學(xué)實際，探索了一下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的會計教學(xué)改革。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義理論；會計教學(xué)；改革

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A文章編號：1672-3198（2011）01-0188-02

會計高職教育的教學(xué)不同于普通高等教育的會計教學(xué)。高職教育既具有高教屬性又具有職教屬性，而且更注重職教屬性。教育部在教高（2006）16號文中提出，“大力推行工學(xué)結(jié)合，突出實踐能力培養(yǎng)，改革人才培養(yǎng)模式”、“要積極推行與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式，人才培養(yǎng)模式改革的重點是教學(xué)過程的實踐性、開放性和職業(yè)性”。這對高職院校的教學(xué)提出了較高的要求。因此，探索建立符合高職會計專業(yè)目標特色的、以就業(yè)為導(dǎo)向、以能力為本位、以會計專業(yè)所需知識和技能為核心的教學(xué)模式，已成為高職會計專業(yè)的當務(wù)之急和核心任務(wù)。

而以皮亞杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨 、維果斯基為代表提出的建構(gòu)主義理論認為“學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)主動的建構(gòu)活動”。也就是說，學(xué)生學(xué)習(xí)過程是在教師創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗的過程，是通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用而不斷充實、豐富和改造自己已有知識經(jīng)驗的過程。它強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、實踐性、創(chuàng)造性和社會性，并對學(xué)習(xí)與教學(xué)提出了許多新的見解和思想。建構(gòu)主義理論對現(xiàn)階段高職教育的改革有著積極的意義，本人結(jié)合自己的會計教學(xué)實際，試著探索一下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的會計教學(xué)改革。

1 建構(gòu)主義教學(xué)思想的主要內(nèi)容

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者?？梢娫诮?gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大變化。這就意味著教師應(yīng)當在教學(xué)過程中采用全新的教學(xué)模式（徹底摒棄以教為中心、單純強調(diào)知識傳授、把學(xué)生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學(xué)模式）、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計思想。以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計正是順應(yīng)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的上述要求而提出來的，因而很自然地，建構(gòu)主義的教學(xué)理論就成為以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)。

2 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式和教學(xué)方法

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式可以概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

目前已開發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)模式主要有：隨機通達教學(xué)模式、情境教學(xué)或拋錨教學(xué)模式、支架式教學(xué)模式和合作學(xué)習(xí)模式等。

2.1 隨機通達教學(xué)模式（Random Access Instruction）

“隨機通達教學(xué)模式”是對同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時間多次進行，每次的情境都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非是為鞏固知識技能而進行的簡單重復(fù)，因為在各次學(xué)習(xí)的情境方面會有互不重合的方面，而這將會使學(xué)習(xí)者對概念知識獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例及具體情境中，涵蓋充分的實例（變式），實例同時涉及到其它概念。

2.2 情境教學(xué)或拋錨教學(xué)模式（situated or anchored instruction）

情境教學(xué)或拋錨教學(xué)首先是指教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標（Cunningham，1991）。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實性任務(wù)（authentic task），不能對其做過于簡單化的處理，強調(diào)現(xiàn)實的問題情境和學(xué)科間的交叉。其次，指教學(xué)的過程與現(xiàn)實的問題解決過程相類似，展示專家解決問題的類似探索過程，提供解決問題的原型，并指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的探索。由于在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映出學(xué)習(xí)的效果（Merill，1991），情境教學(xué)采用“一體化”測驗（Test integrated），或者進行與學(xué)習(xí)過程一致的情境化的評價（context-driven evaluation）。

2.3 支架式（scaffolding）教學(xué)模式

支架式教學(xué)是借建筑行業(yè)中使用的腳手架來形象地說明教學(xué)的模式。教師引導(dǎo)著教學(xué)的進行，使學(xué)習(xí)者掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動（Slavin，1994）。通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者自己，最后撤去支架。

2.4 合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）模式

合作學(xué)習(xí)是要求教師在教學(xué)中應(yīng)與學(xué)生合作共同建構(gòu)知識，并要擴展每個學(xué)習(xí)者的保留節(jié)目。這一理念非常鮮明地告訴我們，現(xiàn)代教學(xué)不應(yīng)該是教師一個人講到底的單向的信息傳遞，而應(yīng)是師生間、學(xué)生間的雙向交流與多向交流活動，應(yīng)該讓學(xué)生在師生互動、生生互動中，在各種信息的反饋中，循序漸進地鍛煉和提高學(xué)生洞察力和分析力，促進對知識的理解，從而形成共享的、學(xué)習(xí)過程的主動建構(gòu)。合作學(xué)習(xí)作為一種有效的學(xué)習(xí)形式，可以促進學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，促進學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)；合作學(xué)習(xí)還能使教學(xué)適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生，增強平等意識，促進相互了解，發(fā)展學(xué)生的合作意識和合作能力。同時，合作學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)會溝通，學(xué)會處理分歧意見，學(xué)會分享學(xué)習(xí)成果。

3 建構(gòu)主義教學(xué)模式在會計教學(xué)中的具體運用

3.1 會計教學(xué)目前存在的問題

傳統(tǒng)的會計教學(xué)方法，可以歸納為：“教師講，學(xué)生聽；教師寫，學(xué)生抄；教師考，學(xué)生背”的比較呆板的公式化的教學(xué)模式，存在費時費力，知識輸出量少；重理論，輕實踐；不能全面啟發(fā)學(xué)生的思維，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)上的主動性，不能激勵學(xué)生的創(chuàng)新精神，難以培養(yǎng)出發(fā)展后勁足，開拓創(chuàng)新型的會計人才等弊端。教師滿堂講授，學(xué)生被動接受。長期以來，我國教育界把知識本身看得太重，重得幾乎就是一切。因此，在教學(xué)中，采用灌注式“填鴨”式的教學(xué)方法，重知識的傳授，輕知識的運用能力，學(xué)生處于被動地位。由于會計專業(yè)課時少，會計改革而頒布的新法規(guī)和會計準則，也沒有貫穿到教學(xué)中去，使學(xué)生所學(xué)知識總是滯后于會計改革。在會計教學(xué)中，教師重點介紹會計的概念、原則和方法，學(xué)生作業(yè)“依樣畫瓢”，使會計理論與實踐嚴重脫節(jié)。雖然現(xiàn)在有些學(xué)校建立了會計實驗室，但實驗內(nèi)容比較簡單，表現(xiàn)的經(jīng)濟業(yè)務(wù)不全面，樣板性不強，會計案例達不到應(yīng)有的要求。同時，因大部分會計教師從大學(xué)畢業(yè)后直接從事會計教學(xué)，沒有在實際單位鍛煉，缺乏對會計核算和管理整個過程的體驗，教師在教學(xué)中也就無法作到理論與實踐相結(jié)合，空對空，學(xué)生學(xué)起來就乏味，沒有興趣。

3.2 建構(gòu)主義教學(xué)模式在會計教學(xué)中運用的意義

與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，建構(gòu)主義教學(xué)模式有其獨特的優(yōu)越性：第一，建構(gòu)主義教學(xué)模式強調(diào)創(chuàng)設(shè)不同的教學(xué)情境，鼓勵學(xué)生對同一問題進行多角度的思考，不拘泥于所謂的標準答案，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和廣闊性。第二，建構(gòu)主義教學(xué)模式強調(diào)以學(xué)生為本，把學(xué)生看作學(xué)習(xí)與自身發(fā)展的主體，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式的學(xué)習(xí)方式，有利于增強學(xué)生主動學(xué)習(xí)和不斷創(chuàng)新的能力。第三，建構(gòu)主義教學(xué)模式十分強調(diào)合作學(xué)習(xí)，充分利用教師和學(xué)生的互動，激發(fā)每個人的靈感和智慧，有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維和團隊合作精神。第四，建構(gòu)主義教學(xué)模式強調(diào)發(fā)展性的教學(xué)評價，關(guān)注知識與技能、過程與方法、情感與價值觀等多項目標的實現(xiàn)，有利于培養(yǎng)全面發(fā)展的學(xué)生。

3.3 建構(gòu)主義教學(xué)模式在會計教學(xué)中的具體運用（教學(xué)設(shè)計）

在會計教學(xué)中教師在運用建構(gòu)主義理論教學(xué)模式時，應(yīng)努力做到以下兩點：

（1）興趣激發(fā)。

感情和愿望是人類一切努力和創(chuàng)造背后的動力?！胺e極的學(xué)習(xí)情感和主動學(xué)習(xí)精神的養(yǎng)成，比學(xué)習(xí)方式、 技巧的掌握具有更深刻的意義，對人一生的發(fā)展有更持久的影響?！迸d趣的激發(fā)主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程中。在教學(xué)內(nèi)容上的體現(xiàn)就是要與時俱進，并緊密聯(lián)系社會實際，引進學(xué)生感興趣的內(nèi)容以激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。在教學(xué)過程中的興趣激發(fā)就是如何創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境或問題情境，從而調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)情感。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)問題必須在真實的情景中展開，問題情景要以自然的方式展現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)所要解決的問題。因此，教學(xué)必須要考慮怎樣學(xué)，依據(jù)學(xué)生心理特征和思維規(guī)律創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)情境，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)。由于會計的專業(yè)課程都具有極強的實踐性，學(xué)習(xí)者必須借助實踐對象進行知識建構(gòu)，教師在備課時要事先設(shè)計各種任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地參與教學(xué)過程，激發(fā)起學(xué)習(xí)興趣 。例如在審計課程的教學(xué)中，當講授銷售與收款循環(huán)的內(nèi)部控制時，老師可設(shè)置如下情景：將授課班級分成幾個小組，每個小組模擬成為一家企業(yè)，然后結(jié)合角色扮演將學(xué)生按組織機構(gòu)分組，分別承擔不同部門的角色，進行從接受顧客訂單到發(fā)貨收款等銷售與收款的全過程的仿真扮演，要求學(xué)生能夠充分表現(xiàn)出各個環(huán)節(jié)的相關(guān)內(nèi)部控制，明確各個崗位的職責(zé)，最后對各組的表演進行評比，選出最優(yōu)表演組。通過上述問題情景的設(shè)置，能夠使抽象的教學(xué)內(nèi)容具體化，有效地激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生在交互過程中去理解所要學(xué)習(xí)的主題。

（2）鼓勵合作學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義把教學(xué)視為學(xué)生通過與他人的相互作用主動建構(gòu)知識的過程，即合作學(xué)習(xí)。它發(fā)生于學(xué)習(xí)過程的始終，包括與教師的合作、與同學(xué)的合作等。作為一種有效的學(xué)習(xí)形式， 它不僅可以促進學(xué)生的意義建構(gòu)，而且還促進學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)能力有差異的學(xué)生增強平等意識，促進相互了解，學(xué)會處理分歧意見和分享學(xué)習(xí)成果，學(xué)生同伴之間由原來的競爭關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)楦薪?gòu)性的合作伙伴關(guān)系，從而有效地挖掘了學(xué)生的合作意識和合作能力。例如，在講授收入的會計處理時，將授課班級分成幾個小組，要求每一小組的成員合作完成設(shè)計有關(guān)收入方面經(jīng)濟業(yè)務(wù)的題目，然后各組之間在互相交換后，每組成員再合作完成所抽中的其他小組設(shè)計的收入方面經(jīng)濟業(yè)務(wù)的會計處理（即編制相應(yīng)的會計分錄），最后由各設(shè)計小組對其處理結(jié)果進行評價。通過這種教學(xué)活動的設(shè)計，學(xué)生在集思廣益中總結(jié)出來的知識遠遠超出課程本身的內(nèi)容，這樣不僅改善了教學(xué)效果，還鍛煉和提高了學(xué)生的洞察力和分析力，培養(yǎng)了團隊精神。

參考文獻

［1］孫曉娟.建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的財會教學(xué)［J］.長春理工大學(xué)學(xué)報（高教版），2009，（3）.

［2］俞航.建構(gòu)主義理論在高職教育中的啟示［J］.文教資料，2009，（3）.

第6篇：建筑倫理學(xué)范文

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；中藥鑒定學(xué)；教學(xué)質(zhì)量

《中藥鑒定學(xué)》是中藥學(xué)專業(yè)的專業(yè)課程之一，隨著科學(xué)的進步和時代的發(fā)展，我們賦予了它新的概念，即研究中藥質(zhì)量標準和鑒定方法的應(yīng)用學(xué)科。這個概念在宏觀上講是兩個內(nèi)容，一個是質(zhì)量標準，一個是鑒定方法，二者具有高度的概括性和本質(zhì)的聯(lián)系。研究質(zhì)量標準是為了控制和鑒定中藥的質(zhì)量，為中藥的生產(chǎn)、研究和使用提供依據(jù)和保障，提升中藥的管理水平；這個標準涵蓋著中藥安全性、有效性和穩(wěn)定性三項指標的必備內(nèi)容。研究鑒定方法可使中藥的質(zhì)量標準不斷提升并趨于完善，是保證質(zhì)量標準的基礎(chǔ)，適用的標準是由科學(xué)的方法來實現(xiàn)的，這里的方法實際上是一個體系包涵形態(tài)鑒定法、理化鑒定法和生物鑒定法三大板塊，每一板塊又延伸為多種方法。這種框架的構(gòu)建可以應(yīng)用一種新的學(xué)習(xí)理論來教學(xué)，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

中藥鑒定學(xué)具有如下特點：一是內(nèi)容多而枯燥，但卻有其內(nèi)在的聯(lián)系和系統(tǒng)性；二是知識涉及相關(guān)學(xué)科多，但又不失其自身的完整性；三是實踐性強”。教學(xué)中只有使學(xué)生真正掌握中藥鑒定學(xué)的基本理論、基本方法和基本技能，提高其分析問題、解決問題的能力最終培養(yǎng)出具有終身學(xué)習(xí)能力、現(xiàn)代社會發(fā)展所需的中藥專業(yè)人才，才能實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高。鑒于中藥鑒定學(xué)的學(xué)科特點，為了提高教學(xué)質(zhì)量，傳統(tǒng)的在行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式已經(jīng)不能完全勝任。很多學(xué)者和教學(xué)第一線的教師也在中藥鑒定的教學(xué)中嘗試了多種改革，收獲了一定教學(xué)成果但基本還是以傳統(tǒng)的教學(xué)模式為主，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的中藥鑒定學(xué)的教學(xué)探索還不多。筆者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定的教學(xué)進行了初步探索與實踐。

1理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義是一種認知理論，其哲學(xué)基礎(chǔ)可以追朔至18世紀文藝復(fù)興時代的哲學(xué)家、人文主義者詹巴帝斯塔·維柯，然而對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最直接的貢獻是皮亞杰關(guān)于兒童認知發(fā)展理論的形成。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是由學(xué)生的內(nèi)部動機包括好奇心、進步的需要、自居作用和同伴間相互驅(qū)動的積極主動的知識建構(gòu)過程，即知識不是通過教師傳授獲得的，是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。意義的建構(gòu)是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生進行意義建構(gòu)，就是要幫助學(xué)生對當前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。建構(gòu)主義的核心是強調(diào)學(xué)生主動的意義建構(gòu)，因此在教學(xué)過程中教師是主導(dǎo)而不是主體，一切以學(xué)生為主體、為中心，而每一個環(huán)節(jié)的落實又離不開教師的主導(dǎo)作用。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下常見的教學(xué)方法有拋錨式、支架式、交互式和隨機訪問式教學(xué)法。

2教學(xué)目標

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定學(xué)教學(xué)目標不僅僅局限在“學(xué)習(xí)知識”的膚淺層面，也就是不僅在于使學(xué)生掌握中藥鑒定的基本理論、基本方法和基本技能。同時也不只是將目標擴充至提高學(xué)生分析問題和解決問題能力的層面上。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定學(xué)教學(xué)目標是使學(xué)生掌握知識、培養(yǎng)學(xué)生分析解決問題能力和終生學(xué)習(xí)能力的一個綜合目標。

對于每味藥基原鑒定、性狀鑒定、顯微鑒定和理化鑒定的這些知識層面的目標一般設(shè)置明確。教師在教學(xué)過程中通常都明確哪些藥需要掌握哪些方面的鑒定知識。然而學(xué)生僅僅掌握這些知識是遠遠不夠的，也不能適應(yīng)社會的需要。現(xiàn)行中藥專業(yè)4年制本科教材全書共載藥500多種，其常用中藥有350多種。即便學(xué)生全部掌握了書中所載中藥的鑒定知識，并且工作后也沒有遺忘，如果不能利用這些知識分析解決問題仍然不能勝任從事中藥專業(yè)的工作，更談不上滿足社會發(fā)展的需求了。一味的追求擴大掌握鑒定藥物種類的數(shù)目，僅注重知識層面的教學(xué)也不符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本思想原則。因此，教學(xué)還需要有培養(yǎng)學(xué)生利用中藥鑒定知識分析解決問題的能力這一目標。然而工作中遇到的問題也不是簡單明了的，常常利用已有的知識還不能或不能完全解決問題。復(fù)雜多變的現(xiàn)實問題和當今飛快的知識更新速度，如果要培養(yǎng)出適合社會發(fā)展需求的專業(yè)人才，培養(yǎng)其終生學(xué)習(xí)能力和工作能力就必須是教學(xué)目標之一。

所以除了教授知識更重要的是教授方法，掌握了方法可以不斷地獲取新知識解決不同的新問題，最終得以實現(xiàn)培養(yǎng)目標。如我們在大黃的這味藥的鑒定教學(xué)中，要設(shè)置的目標除了知識掌握的目標外還需要設(shè)置提高學(xué)生分析解決問題能力的目標。例如可以將學(xué)生利用已經(jīng)掌握基原鑒定、性狀鑒別、顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別的知識去區(qū)別正品大黃和土大黃這一能力設(shè)為目標。通過培養(yǎng)，學(xué)生能夠?qū)τ谛鲁霈F(xiàn)的不同來源的大黃偽品進行鑒別，以及對今后可能出現(xiàn)的新的鑒定方法具備學(xué)習(xí)能力。

3教學(xué)環(huán)節(jié)

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的深入研究中，目前開發(fā)了拋錨式教學(xué)和支架式教學(xué)等教學(xué)方法。無論是運用那種教學(xué)方法，最終都是為了達到教學(xué)目標，提高教學(xué)質(zhì)量。筆者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定教學(xué)環(huán)節(jié)做了初步探索。

3．1串聯(lián)相關(guān)學(xué)科，設(shè)置認知沖突

中藥鑒定學(xué)的特點之一就是相關(guān)學(xué)科多。因為它是建立在《藥用植物學(xué)》、《中藥化學(xué)》、《分析化學(xué)》、《中藥學(xué)》等學(xué)科的基礎(chǔ)上的一門綜合應(yīng)用學(xué)科。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論又特別強調(diào)學(xué)生原有經(jīng)驗的激發(fā)以及與新知識的交互作用。正是在這種作用中學(xué)生構(gòu)建掌握了新的知識?！?/p>

教學(xué)中，首先簡單和學(xué)生一起復(fù)習(xí)已經(jīng)學(xué)過的知識，教師主要引導(dǎo)復(fù)習(xí)的內(nèi)容集中在中藥鑒定學(xué)中需要應(yīng)用的知識。通過復(fù)習(xí)，學(xué)生對已掌握的知識有了更加深刻的理解，利于后續(xù)學(xué)習(xí)中對這些知識更嫻熟的應(yīng)用，在串聯(lián)相關(guān)學(xué)科知識的同時教師需要適時、適度和適量的提出問題，啟發(fā)學(xué)生利用已有知識尋找解決問題的辦法，以便交互作用的產(chǎn)生，當利用已有知識不能解決教師設(shè)置的問題時，即產(chǎn)生了認知沖突。如將正品大黃和土大黃飲片實物給學(xué)生，讓其辨認哪種是正品；將黃芪、桔梗和板藍根等飲片給學(xué)生，讓其分別辨認等。利用藥用植物學(xué)的知識，學(xué)生會知道正品大黃來源于蓼科掌葉大黃RheumpalmatumL．、唐古特大黃Rh eumtanguticumMaxim．eXBal1．和藥用大黃RheumoficinaleBail1．的干燥根及根莖；利用中藥化學(xué)的知識了解到大黃主要含有蒽醌衍生物、鞣制等物質(zhì)；利用中藥學(xué)的知識知道大黃性寒，味苦，具有瀉熱通腸，涼血解毒，逐瘀通經(jīng)的功效。因為沒有正品大黃和土大黃的原植物所以無法辨別兩者，也不知道土大黃是否和正品大黃存在化學(xué)成分和功效的不同，更不了解為什么要區(qū)別這兩者。學(xué)生利用已有的知識分析此問題后，也能夠想到一些解決此問題的辦法，如對兩種大黃進行成分分析找出化學(xué)成分的不同從而區(qū)別兩者等。但對于將黃芪、桔梗和板藍根等飲片一一辨認出來，一時找不出更好的方法。應(yīng)用已有的知識無法解決教師給出的問題，形成了認知沖突，自然感到學(xué)習(xí)新知識的必要。同時也感到已掌握的知識對一些問題的解決確有幫助。這都極大地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和認知的需要。

認知沖突的設(shè)置需要掌握適時、適度和適量的原則。如以上兩個沖突的設(shè)置可以在總論中設(shè)置以便學(xué)生自主構(gòu)建中藥鑒定學(xué)習(xí)的任務(wù)和意義等新知識；也可在各論的學(xué)習(xí)中設(shè)置以便學(xué)生自主構(gòu)建大黃鑒別要點以及黃芪、桔梗和板藍根性狀鑒別中的橫切面的區(qū)別。只有適時的設(shè)置沖突才能最大地激發(fā)學(xué)生的認知欲望。但如果沖突設(shè)置的太激烈，學(xué)生應(yīng)用已有的知識不僅無法解決而且根本找不到任何解決的線索，甚至是本學(xué)科發(fā)展前沿的難點，專家學(xué)者都在為此討論，也許學(xué)生會感到絕望。沖突也不宜過多，應(yīng)一步一步設(shè)置呈現(xiàn)。否則學(xué)生感到似乎以前的知識不能解決任何問題，而中藥鑒定學(xué)又有太多內(nèi)容，望而生畏。只有適時、適度和適量的設(shè)置認知沖突才能達到設(shè)置沖突的目的。

3．2創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)目標

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求改變教學(xué)中教師的角色。法國啟蒙運動思想家、教育家盧梭說：“教師的責(zé)任不是‘教給孩子們以行為準繩’，而是幫助他們?nèi)ァグl(fā)現(xiàn)這些準繩…，這與我國的教育名言“授人以魚，不如授人以漁”的中心意思不謀而和，都是講教學(xué)應(yīng)變成助學(xué)和幫學(xué)。教師主導(dǎo)的任務(wù)之一就是創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的情境，它包括學(xué)習(xí)活動的組織、學(xué)習(xí)者心態(tài)的分析、課堂文化的建設(shè)等廣泛內(nèi)容。再創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境過程中的每一步都應(yīng)以達到學(xué)習(xí)目標為主導(dǎo)，但并不直接告知學(xué)生學(xué)習(xí)的目標，而是通過情境的創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生自主找到學(xué)習(xí)目標。

在中藥鑒定的理論和實驗教學(xué)中，可根據(jù)學(xué)生人數(shù)和教學(xué)條件將學(xué)生分成數(shù)個學(xué)習(xí)小組。不論是實驗課還是理論課的教學(xué)，教師都為每個小組提供藥材標本、顯微鏡和簡單的理化實驗所用的試劑。如不能提供給每個小組電腦和上網(wǎng)條件或課時有限，可提前將本節(jié)課的內(nèi)容布置給學(xué)生，方便他們課前查找相關(guān)材料。這是學(xué)習(xí)活動的前期組織和準備，為學(xué)生創(chuàng)造了必要的學(xué)習(xí)條件。課堂教學(xué)中，教師需要根據(jù)本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置問題。設(shè)置問題可利用的方法很多，如教師可加以引導(dǎo)讓學(xué)生根據(jù)以前的知識自然而然地提出問題，也可根據(jù)生活中的真實情境提出需要解決的問題等等。在西洋參的教學(xué)中，可提出市場有以生曬園參代替西洋參或以次充好的現(xiàn)象，如何辨別?創(chuàng)設(shè)情境的過程中教師還應(yīng)注意課堂文化的建設(shè)和學(xué)生心態(tài)的觀察。教師不應(yīng)以居高的態(tài)度和權(quán)威的身份對待學(xué)生。學(xué)生在各自的學(xué)習(xí)小組中利用已有的材料開始分析解決此問題時，教師應(yīng)以普通一員的身份參加，鼓勵學(xué)生對自己的觀點提出質(zhì)疑，努力營造出平等、互動和積極的課堂氛圍。同時教師應(yīng)注意觀察不同學(xué)生的表現(xiàn)，揣摩其心態(tài)，在教學(xué)過程中恰如其分的鼓勵，爭取使每一個學(xué)生得到發(fā)展。如隨機參加不同小組的討論時，有的同學(xué)提出可用顯微鑒別的方法來區(qū)別茯苓和豬苓，但在做顯微臨時制片的設(shè)計時卻錯誤地用了水合氯醛進行加熱透化。

此時教師首先需要肯定想到用顯微鑒別方法解決問題是很好的思路，然后再提示學(xué)生是否去翻閱一下實驗教材的內(nèi)容使自己的設(shè)計更加完美。這樣既鍛煉了其自學(xué)能力也不會挫傷其積極性。又如有的小組的學(xué)生總是很少發(fā)言，參與教學(xué)活動的積極性不高。教師應(yīng)注意觀察，找出原因。是因為課前準備不夠還是信心不足?是缺乏興趣還是性格問題?找出原因后，“對癥下藥”，珍視他們特征，因材施教。在整個情境創(chuàng)造中，教師始終應(yīng)把握好學(xué)習(xí)目標，做好引導(dǎo)作用，切不可離題萬里，天馬行空。否則難以完成教學(xué)目標，達到預(yù)期成效。

3．3探究建構(gòu)新知，歸納梳理總結(jié)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為不管教師如何出色，都代替不了學(xué)生學(xué)習(xí)。教師不是傳統(tǒng)意義上知識的灌輸者和傳授者。知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助于他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。

學(xué)習(xí)情境完備，學(xué)習(xí)目標明確后，學(xué)生在學(xué)習(xí)小組中借助教師和同伴的幫助，會利用已掌握的知識和材料自主進行新知識的構(gòu)建。如西洋參的鑒別教學(xué)中，學(xué)生明確了學(xué)習(xí)目標是如何鑒別西洋參的真?zhèn)蝺?yōu)劣。在學(xué)習(xí)小組中通過同學(xué)之間的協(xié)作，老師的點撥，利用已有的知識和材料，分別用找出了西洋參的形態(tài)學(xué)特征，顯微特征，找到了所含化學(xué)成分的特殊鑒別反應(yīng)，想到用特異基因序列來鑒別等。這些知識不是教師傳授給學(xué)生的，而是學(xué)生在一定的情境下。借助于其他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源包括查得的資料和實驗材料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。即學(xué)生學(xué)會了利用性狀鑒別，顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別方法鑒別了西洋參的真?zhèn)魏蛢?yōu)劣。在這樣一個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生分析解決問題能力和自學(xué)能力都得到了鍛煉。

學(xué)生在小組內(nèi)部討論、交流和學(xué)習(xí)中得出了一些結(jié)論，解決了部分問題，獲得了相關(guān)知識。之后，還應(yīng)組織他們對這些收獲進行總結(jié)，課堂發(fā)表，在小組之間進行交流。定期組織學(xué)生對新構(gòu)建的知識進行整理分析，系統(tǒng)歸納，找出內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律。如幫助學(xué)生整理能進行微量升華實驗的中藥有大黃、丹皮、斑蝥、青黛、薄荷、安息香等。那么進一步引導(dǎo)學(xué)生思考這些微量升華的成分是什么?找出內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，明確了微量升華實驗的意義、應(yīng)用范圍和原理。在今后的工作學(xué)習(xí)中，能夠做到舉一反三，拓展學(xué)生的思維，提高其分析解決問題以及終生學(xué)習(xí)的能力。

4學(xué)習(xí)效果評價

建構(gòu)主義教學(xué)評價的重點在于知識獲得的過程，認為怎樣構(gòu)建知識的評價比對結(jié)果的評價更重要。

對于學(xué)習(xí)效果的評價應(yīng)包括學(xué)生自我評價、學(xué)習(xí)小組對個人的評價、教師對學(xué)生的激勵性評價以及是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)的評價。評價內(nèi)容由重知識記憶向重實踐能力、創(chuàng)新能力、自學(xué)能力、心理素質(zhì)和學(xué)習(xí)態(tài)度的綜合考察。評價方法除了傳統(tǒng)的筆試更多的倚重多元化體系評價。評價體系采用由單級向教師、學(xué)生、家長和社會共同參與的交互評價。

第7篇：建筑倫理學(xué)范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；語文教學(xué)；實踐

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）22-042-01

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。喬納生指出它是向與客觀主義更為對立的另一方向的發(fā)展。

一、建構(gòu)主義教學(xué)理論的核心及其要素

學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)生不是被動地吸收信息，而是主動地建構(gòu)信息的意義，意義建構(gòu)他人無法替代。魚與青蛙有著親密的“協(xié)作關(guān)系”，通過青蛙的講述，魚依靠其“文化背景”而建構(gòu)了“魚牛”形象，雖然其建構(gòu)的“?！迸c客觀世界中的牛并不一致，甚至相去甚遠，但仍然包含了對新信息的意義的建構(gòu)和對原有經(jīng)驗的改造、重組兩個方面的價值。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標準的理解。也正是因為每個學(xué)習(xí)者各以自己的方式建構(gòu)知識，所以，通過合作可以使理解更加豐富和全面。

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此，“情境”（為學(xué)習(xí)者所創(chuàng)設(shè)的一個知道學(xué)什么、如何學(xué)的情境，利于學(xué)習(xí)者理解和意義建構(gòu)）、“協(xié)作”（貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程，包括師生協(xié)作、生生協(xié)作）、“交流”（也稱會話，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)）、“意義建構(gòu)”（對事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系獲得自己的理解）構(gòu)成建構(gòu)主義教學(xué)的四大要素。

二、建構(gòu)主義理論在語文教學(xué)中的運用

教學(xué)活動的本質(zhì)就是“組織學(xué)生學(xué)習(xí)”，判斷“這是不是語文課”，就看是否有效地組織了學(xué)生的語文學(xué)習(xí)活動。所謂“有效”，一是確實有“教一學(xué)行為”發(fā)生；二是發(fā)生的教學(xué)行為是符合語文學(xué)科特點的；三是所發(fā)生的符合語文學(xué)科特點的教學(xué)行為是有價值的。

所謂“以學(xué)定教”指的是在課堂教學(xué)中，以“學(xué)的活動”為基點，學(xué)生與教師一道展開一系列的自主探究活動。它的特征是以學(xué)生為主體，以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)，以探究為主線。語文學(xué)科有其特殊屬性，語文知識不可能以實體的形式存在于具體的個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，即使這些知識得到了社會的普遍認可，也并不意味著學(xué)習(xí)者對這些知識有同樣的理解，因為這些理解只能由個體基于自己的經(jīng)驗而建構(gòu)，這取決于教學(xué)的特定情境。以學(xué)定教，既是建構(gòu)主義教學(xué)觀的具體化，也是語文課程主導(dǎo)理念的具體化。

一個充滿生命活力的語文課堂，必然是教師圍繞學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展，在精心設(shè)計的基礎(chǔ)上，充分運用自己的教育智慧，保證教學(xué)的高度靈活性和開放性，與學(xué)生一道，幫助學(xué)生“生長”的過程。從20世紀80年代以來，國內(nèi)對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)存在許多爭論，爭論的核心就是在教學(xué)過程中教師和學(xué)生各自起什么作用。這個案例中，以學(xué)生為主體，學(xué)生對課文信息做主動的選擇和加工，每個學(xué)生都在以自己原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對課文信息編碼，建構(gòu)自己的理解，教師則引導(dǎo)著教學(xué)的進行，幫助學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識；以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)，教學(xué)不是知識的傳遞，教師不是知識的呈現(xiàn)者，而是傾聽學(xué)生的看法，洞察他們想法的由來，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解；以探究為主線，不是簡化問題，而是引導(dǎo)學(xué)生在更為復(fù)雜的問題環(huán)境中學(xué)習(xí)，教師對探究的方向有很大的影響，或者給以啟發(fā)引導(dǎo)，或者提供問題解決的原型，或者給學(xué)生以信息反饋等，但重點是把學(xué)習(xí)任務(wù)拋錨于較大的問題探究過程中。這樣，比較好地體現(xiàn)了建構(gòu)主義教學(xué)理論和以學(xué)定教的思想。

從學(xué)的角度觀察，案例基本實現(xiàn)了由基于教師教的學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榛诮套约旱膶W(xué)。首先，學(xué)生實質(zhì)性地參與教學(xué)過程，包括參與提出并確定對自己有意義的學(xué)習(xí)目標，掌握學(xué)習(xí)進度等；其次，學(xué)生在教學(xué)過程中積極發(fā)展各種思考策略和學(xué)習(xí)策略，在解決問題中學(xué)習(xí)；再次，學(xué)生有情感投入，學(xué)習(xí)過程有內(nèi)在動力的支持，并能從學(xué)習(xí)中獲得積極的情感體驗。從教的角度考察，則由基于自我付出的教轉(zhuǎn)變?yōu)榛谧晕覍W(xué)習(xí)的教。在課堂教學(xué)過程中，教師則致力于幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么，幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動與材料，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)所學(xué)東西的個人意義，維持有益于學(xué)習(xí)過程的心理氣氛。

三、結(jié)論

當然，我們在運用建構(gòu)主義觀點對任何教學(xué)案例作分析或者運用建構(gòu)主義理論進行教學(xué)設(shè)計的時候，都必須以辯證唯物主義為指導(dǎo)，全面衡量語文知識的客觀性與主觀性、確定性與相對性、特殊性與一般性，學(xué)習(xí)過程中的傳遞與建構(gòu)，教師指導(dǎo)與學(xué)生中心，具體情境與抽象概括，個體建構(gòu)與課堂交互等關(guān)系。同時，如果能進一步了解建構(gòu)主義各種流派觀點的異同，如社會建構(gòu)主義、激進建構(gòu)主義等，對語文教學(xué)實踐與研究更有裨益。

參考文獻：

[1] 畢歡.淺談中學(xué)作文教學(xué)的問題及應(yīng)對策略[J]. 科技信息，2011（22）.

第8篇：建筑倫理學(xué)范文

［關(guān)鍵詞］建構(gòu)主義理論;高校舞蹈教學(xué);實踐探討

近年來，建構(gòu)主義主義理論是教育界出現(xiàn)的一個新的教學(xué)理念，它指的是人在環(huán)境中生存的時候，逐漸產(chǎn)生的對外部環(huán)境的認識，從而進一步地充實和完善自身的認識結(jié)構(gòu)的過程。建構(gòu)主義對高校的學(xué)科教學(xué)都有重要的指導(dǎo)價值，尤其是對實踐類的學(xué)科具有重要的意義。

一、在高校舞蹈教學(xué)中應(yīng)用建構(gòu)主義的必要性

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論的發(fā)展途徑是從行為主義發(fā)展到認知主義，繼而發(fā)展而來的。它是一個要求學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)的過程，從自身已有的經(jīng)驗出發(fā)，對客觀實際進行新的理解，從而完善自身的知識結(jié)構(gòu)。在這個過程中，它強調(diào)的是學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)，而非是教學(xué)者單向地對學(xué)生進行知識的灌輸和傳授，其最終目的是為了讓學(xué)習(xí)者在已有知識的基礎(chǔ)上，將其轉(zhuǎn)化為自主學(xué)習(xí)的能力，能夠自行地對新的知識進行建構(gòu)，最終與自身已有的知識結(jié)合起來形成新的認知體系。因此，與建構(gòu)主義相對應(yīng)的教學(xué)模式應(yīng)該是將學(xué)生放在中心位置，注重學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的發(fā)揮，教師只是作為指導(dǎo)者的角色對學(xué)生進行引導(dǎo)，從而形成一個教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)模式。對于高校的舞蹈這門學(xué)科的教學(xué)而言，與其他理論性的學(xué)科相比，舞蹈具有自身的學(xué)科特點:第一，舞蹈具有很強的身體個性，即在培養(yǎng)學(xué)生基礎(chǔ)的舞蹈能力之外，還需要建立在學(xué)生自身學(xué)習(xí)特征以及已有知識的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生在舞蹈學(xué)習(xí)上的創(chuàng)新能力。第二，高校舞蹈是一門實踐性很強的學(xué)科，需要將理論和實踐二者緊密聯(lián)系起來，讓學(xué)生在基本的舞蹈知識的基礎(chǔ)上，然后進行舞蹈表演、舞蹈藝術(shù)鑒賞，最終培養(yǎng)學(xué)生舞蹈創(chuàng)新實踐的技能。第三，高校舞蹈教學(xué)具有綜合性的特征，它不僅僅是一門獨立性的學(xué)科，在其中還融入了其他很多的藝術(shù)形式，包括音樂、美術(shù)等等;另外它還涉及學(xué)生精神境界的提升。將建構(gòu)主義應(yīng)用于高校的舞蹈教學(xué)中，一方面建構(gòu)主義中為在高校舞蹈的教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性提供了方法指導(dǎo);另一方面也為高校舞蹈教學(xué)未來的發(fā)展方向提供了理論性的支撐。

二、建構(gòu)主義理論應(yīng)用于高校舞蹈教學(xué)的實踐方式分析

(一)利用多種教學(xué)方式，活躍學(xué)生的思維

在高校的舞蹈教學(xué)中，尤其是作為藝術(shù)類的實踐性很強的學(xué)科，其教學(xué)活動應(yīng)該充分做到以學(xué)生為中心，最大限度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性的發(fā)揮，從而以保證教學(xué)活動的順利進行以及教學(xué)效率的提高。根據(jù)建構(gòu)主義的思想，在舞蹈教學(xué)的過程中，需要使學(xué)生的思維得到最66大程度的活躍，從而以為自身的知識建構(gòu)、舞蹈能力的提高奠定基礎(chǔ)。因此，在高校的舞蹈教學(xué)過程中，一定要調(diào)動學(xué)生的思維、促進學(xué)生積極主動地思考，從而不斷地培養(yǎng)學(xué)生舞蹈學(xué)習(xí)的創(chuàng)新能力，最終將學(xué)生培養(yǎng)成綜合性的舞蹈人才。在舞蹈課堂上，要想真正激發(fā)學(xué)生的思維，首先需要做到在教學(xué)方法上做到豐富多樣，將傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式摒棄掉，在遵循教學(xué)建構(gòu)主義的基本原則以及借鑒其他藝術(shù)類學(xué)科有價值的教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，找出適合舞蹈學(xué)科發(fā)展的、高效的教學(xué)方式，如探究式學(xué)習(xí)法、合作學(xué)習(xí)法等，這些方式對增強學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性、激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、突破傳統(tǒng)的機械式的教學(xué)方式等等都具有重要的意義，最終以培養(yǎng)出高素質(zhì)的舞蹈人才以及促進高校舞蹈教學(xué)的發(fā)展。

(2)形成學(xué)習(xí)集體，發(fā)揮集體的力量

在建構(gòu)主義看來，高校的舞蹈教學(xué)中的主體和客體并非是兩個獨立的個體，而是相互之間共同合作和交流的統(tǒng)一體，二者之間通過你教我學(xué)、共同探討、互相互動的學(xué)習(xí)模式，在教學(xué)效果的提升以及教學(xué)質(zhì)量的加強中占有舉足輕重的地位。對于高校舞蹈教學(xué)課堂來說，其本身就是集體式的教學(xué)方式，由一名舞蹈老師和幾十名同學(xué)共同組成。另外，舞蹈作為一項肢體活動類型的藝術(shù)形式，在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生之間不僅需要通過語言來交流，更重要的是通過肢體上的溝通來實現(xiàn)互動。這就決定了在教學(xué)過程中需要發(fā)揮集體力量的必要性，教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間通過互相的溝通、切磋、指導(dǎo)等方式，進行學(xué)習(xí)經(jīng)驗的交流，互相之間進行指導(dǎo)，從而提升舞蹈學(xué)習(xí)的成效。另外，為了促進高校舞蹈教學(xué)課堂上學(xué)習(xí)集體的形成，高校需要進行有效的教學(xué)方式的探索以為學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)、集體學(xué)習(xí)創(chuàng)造更多的機會。

(3)采用情境教學(xué)的方式

情境教學(xué)的方式是建構(gòu)主義中的一大組成部分，它指出了情境的設(shè)置對教學(xué)質(zhì)量和效率的重要性。首先，通過設(shè)置一個符合教學(xué)內(nèi)容的情境，將學(xué)生置于一種良好的學(xué)習(xí)氛圍之中，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力自然而然地被調(diào)動起來了。因此，在高校舞蹈教學(xué)的課堂上，教師需要采用各種有效的方式來營造良好的情境，從而促進教學(xué)活動的有效開展。對于高校的舞蹈教學(xué)而言，其過程具備一定的復(fù)雜性，學(xué)生不僅需要掌握各種不同的動作，需要不斷地變換空間位置，還需要掌握各種不同的節(jié)奏。學(xué)生在這樣高強度的學(xué)習(xí)狀況下，難免會造成學(xué)習(xí)質(zhì)量的降低，隨著教學(xué)的改進，想要提高質(zhì)量就更加難上加難了。因此，將建構(gòu)主義中的情境教學(xué)法應(yīng)用于舞蹈的教學(xué)就顯得十分有必要了，首先，創(chuàng)造一些為學(xué)生熟悉的情境，學(xué)生在這樣熟悉的氛圍中學(xué)習(xí)積極性就會高漲，通過主動地參與到舞蹈學(xué)習(xí)中，從而促進自身實踐能力的提高，并且在這一過程中使自身的理論知識更加豐富。

三、建構(gòu)主義理論應(yīng)用于高校舞蹈教學(xué)實踐的發(fā)展方向

(一)實現(xiàn)舞蹈教學(xué)的針對性和多元化

在高校的舞蹈教學(xué)中，為了提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)的成效，教師需要對每個學(xué)生的學(xué)習(xí)特點進行充分了解，然后制定針對性的教學(xué)方案。在舞蹈動作的設(shè)計過程中，需要充分了解學(xué)生的年齡特征、舞蹈的基本知識等等，從而設(shè)計出為學(xué)生所歡迎的動作，激發(fā)學(xué)生的靈感。另外，在舞蹈理論知識的教學(xué)中，需要在學(xué)生原有理論知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生自行進行選擇。在教學(xué)方式上，教師需要做到教學(xué)方式的多元化，尤其是對舞蹈這種實踐性很強的學(xué)科來講，可以綜合模仿法、示范法、合作法等方式，從而避免學(xué)生會覺得枯燥，最終提高舞蹈教學(xué)的質(zhì)量。

(2)鍛煉學(xué)生的創(chuàng)新性思維

建構(gòu)主義強調(diào)將學(xué)生放在學(xué)習(xí)的主動位置上，鍛煉學(xué)生的創(chuàng)新精神，即讓學(xué)生成為主動地建構(gòu)者。因此，這就需要學(xué)生在舞蹈聯(lián)系的過程中，自主地去探索每個舞蹈動作的技巧，甚至是進行舞蹈動作的創(chuàng)新，從而鍛煉自身的創(chuàng)新思維。為了達到這一目的，教師需要積極地發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，讓學(xué)生將舞蹈動作和情感兩者聯(lián)系起來，在已有的生活經(jīng)驗和舞蹈知識的基礎(chǔ)上，進行思維的擴散，最終實現(xiàn)舞蹈學(xué)習(xí)的創(chuàng)新。

結(jié)語

第9篇：建筑倫理學(xué)范文

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論認為：學(xué)習(xí)過程不是學(xué)習(xí)者被動地接受知識，而是積極地建構(gòu)知識的過程；在學(xué)校里，學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識的過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識和能力的過程。在教學(xué)上可從以下四個方面來理解建構(gòu)主義理論的觀點。

1、教學(xué)的目標是使學(xué)生形成對知識的深刻理解，即"為理解而學(xué)習(xí)"。這就要求，學(xué)習(xí)中不能只記住一些概念、原理或只能應(yīng)付課本上的一些習(xí)題，要求學(xué)生獲得的知識是結(jié)構(gòu)化的、整合的，而不是零碎的、片面的。初中物理教學(xué)之初，簡單物理現(xiàn)象盡管簡單，也要學(xué)生對知識形成多角的、豐富的理解，從而使他們在面對新問題時，能靈活利用它們解釋新現(xiàn)象，想出好辦法，形成解決各種問題的程序。例如：參照物的教學(xué)，就不應(yīng)讓學(xué)生背該概念，而應(yīng)該使學(xué)生能分析諸如同步地球衛(wèi)星繞地球一周用多少時間的問題。還有一些是學(xué)生自己提的問題。教師要注意的是，使學(xué)生深刻地理解知識并不是要讓他們學(xué)習(xí)更多更難、更深的內(nèi)容，例如在運動這一章中，給學(xué)生過多過難的計算題是不適怡的，這不僅會打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，過早地產(chǎn)生畏難心理，而且會模糊物理學(xué)習(xí)的最終目的。教學(xué)要的是提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量，使學(xué)生建構(gòu)真正的、有效的知識。就是要使學(xué)生的學(xué)習(xí)有明確的目的性。

2、教學(xué)的過程是引導(dǎo)高級思維活動來解決問題的過程，即"通過問題解決來學(xué)習(xí)"。這就要求教學(xué)要引導(dǎo)學(xué)生不斷思考，不斷地對各種信息和觀念進行加工和轉(zhuǎn)換，通過新、舊知識經(jīng)驗的相互作用完成對知識的建構(gòu)。例如在進行光的折射教學(xué)時，在學(xué)生的面前放一杯水，里面斜插一支鉛筆，杯子后面放一幅圖，讓學(xué)生觀察后每個學(xué)生提一個問題、講一句話，然后大家記下這些問題，為了解決這些問題，先閱讀課本，再由教師引導(dǎo)一起討論，最終學(xué)到知識，關(guān)鍵是在此同時學(xué)生形成了發(fā)現(xiàn)問題解決問題的習(xí)慣和能力。教師常要針對所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容設(shè)計出具有思考價值的、有意義的問題，也可以從學(xué)生提的問題中選出一些有代表性的，先讓學(xué)生去嘗試解決，在此過程中教師可以提供一定的支持和引導(dǎo)，組織學(xué)生討論、合作，在不妨礙學(xué)生獨立思考的前提下，配合并促進他們解決問題。力求使學(xué)生的學(xué)習(xí)有探索性。

3、教學(xué)的環(huán)境是以"師生互動、生生互動"為內(nèi)容的、有力的協(xié)作環(huán)境。我們主張"學(xué)生是知識的積極建構(gòu)者，而教師是學(xué)生建構(gòu)知識的支持者"。所謂"師生互動"，指的是師生之間相互作用和相互影響，師生相互交流與影響，不只是認知信息方面的，更主要的是情感信息的交流與互動，在作者的教學(xué)實踐中深深感覺到特別是初中學(xué)生，在他們的意志力還比較薄弱的時候，師生之間的感情因素起著相當重要的作用。在教學(xué)活動中教師的推動作用是重要的，我們決不應(yīng)該忽視學(xué)生對教師的推動作用，要承認有些物理現(xiàn)象、物理問題是由學(xué)生先發(fā)現(xiàn)先提出來的，有些問題學(xué)生有更好的解決辦法，教師這時要能放下架子、平易近人，這樣不但能使教師自身有提高，更是對學(xué)生的肯定和鼓勵。所謂"生生互動"，指的是學(xué)生之間的相互作用和影響，包括小組討論、相互評價、相互激勵、互幫互學(xué)等合作互助，以建立合作與競爭的生生關(guān)系。盡管初中學(xué)生在這一方面還不成熟，組織他們進行良好合作還比較困難，但不能忽視這一合作能力的培養(yǎng)，而物理知識特別是現(xiàn)行初中物理教材中的物理知識都比較有趣，與生活現(xiàn)實結(jié)合得比較緊密，所以物理課正是訓(xùn)練學(xué)生合作、發(fā)問、討論、總結(jié)、進步的最佳場所。

我們常采取合作式教學(xué)和交互式教學(xué)，正是建構(gòu)主義理論所指的"重視社會性相互作用在學(xué)習(xí)中的作用"的主要體現(xiàn)。我們要多設(shè)一些對學(xué)生來說是力所能及的、有趣的、有探討性的課題，鼓勵他們?nèi)パ芯?，可以以課內(nèi)、課外或課內(nèi)外結(jié)合等形式進行，要鼓勵學(xué)生采用不同的方法，提出不同的見解。例如：在初中教學(xué)中讓學(xué)生做小實驗；每隔一段時間制作科技小報，讓他們多搜尋有用信息；以及小科技制作等等。在習(xí)題中有疑問時，用實驗、討論的方式來解決也更有利于促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。有一次學(xué)生畫了一個(如右圖)的滑輪組，是學(xué)生們在爭論另一習(xí)題的時候想的，問：當可忽略滑輪的重，圖中的滑輪組靜止時，繩子A、B、C、D四點的拉力情況。這顯然是學(xué)生憑空想出來的，但這個問題很好，學(xué)生爭論激烈，有許多學(xué)生還引經(jīng)據(jù)典、查找參考書來證明自己的說法，教師一時也不能說服同學(xué)，于是教師和幾個同學(xué)一起去做實驗，教師指導(dǎo)學(xué)生動手把問題解決，然后請同學(xué)回來在班上給其他同學(xué)講解實驗結(jié)果。這樣所用的時間多了一些，但實踐證明效果很好。這里鼓勵學(xué)生采用不同的方法，提出不同的見解，教師應(yīng)該是學(xué)生的導(dǎo)師，能對學(xué)生的研究方向和研究方法給予正確的指導(dǎo)，但教師不是回答一切問題的百科全書，要相信學(xué)生中蘊藏著巨大的積極性和創(chuàng)造性，教師的任務(wù)是把它們開發(fā)出來，同時自己也從中汲取營養(yǎng)。就是說我們應(yīng)著力使我們的教學(xué)形式具有開放性。 轉(zhuǎn)貼于

4、教學(xué)中的"學(xué)生與環(huán)境的相互作用"是十分重要的，除了個體之間("師生互動，生生互動")的建構(gòu)之外，還有學(xué)生個體與其物理環(huán)境的作用也不能輕視。在建構(gòu)性教學(xué)中，學(xué)生可以接觸到信息源空前擴展，這對學(xué)生的思考和探究活動起到有力的支持作用。另外以計算機為基礎(chǔ)的信息技術(shù)為學(xué)生提供了有力的建構(gòu)工具。多樣化的豐富的信息源及其建構(gòu)的工具可以促進學(xué)生的知識建構(gòu)活動。對初中學(xué)生來說他們對物理知識其實并不為零，而是在學(xué)習(xí)物理課之前他們就已經(jīng)有一定的認識，這些認識有些是正確的，起積極作用，而有些是不正確的、模糊的起負面消極作用。我們在教學(xué)中必須重視這個"相互作用"，例如：對于簡單運動學(xué)生是有認識的，即物體移動就是運動，所以他們對"機械運動是物置的變化"比較容易接受，這是環(huán)境的正面影響。而學(xué)生卻習(xí)慣地認為樹木、房屋是不動的，所以對"靜止是相對的"及"選擇不同的參照物有不同的結(jié)論"就比較難接受，這是環(huán)境的負面影響。我們要做的就是因勢利導(dǎo)在學(xué)生與環(huán)境的相互作用中，強化環(huán)境的正面影響，克服和消除負面影響。建構(gòu)主義理論認為，正面影響的強化，負面影響克服，都必須是學(xué)生主體自主的活動，教師是無法替代的。這就要求學(xué)生的學(xué)習(xí)有建設(shè)性。

此外，建構(gòu)主義教學(xué)要求學(xué)生在真實的情境中完成任務(wù)，因而我們提倡教學(xué)主體的實踐性，除了做好各種物理實驗之外，教學(xué)中必須有更多的實踐成分，包括知識與技術(shù)、生活應(yīng)用和學(xué)生課外實踐活動，均應(yīng)把它納入學(xué)生的注意范圍。也就是重視教學(xué)的實踐性。

建構(gòu)主義理論啟示我們要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改變我們的長期存在的教師在臺上講、學(xué)生在臺下聽的灌輸式教學(xué)，灌輸式教學(xué)把學(xué)生當作是接受的主體，而不是創(chuàng)建的主體；往往是教師提出問題，教師給出結(jié)果，是教師在代替學(xué)生建立知識體系，而不是學(xué)生自己建立知識體系。這樣培養(yǎng)的學(xué)生欠缺發(fā)現(xiàn)新問題、運用新方法，提出新見解的能力，更缺乏創(chuàng)造力和創(chuàng)新精神。這樣學(xué)生這個主體還不是完全的主體，是不能自主的主體，而教師則成了"保姆式主導(dǎo)"。建構(gòu)式教學(xué)和灌輸式教學(xué)截然不同，它要求充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題，主動搜集、分析有關(guān)信息和資料，主動建構(gòu)良好的認識結(jié)構(gòu)。例如作者在電路這部分教學(xué)時償試如下進行：在未講電路時，開始就帶學(xué)生到實驗室，進行分組實驗，每組3-4人，(同組男女合作效果更好)，分給每組3-4個電鍵開關(guān)，三盞小燈珠及燈座，電池組，若干導(dǎo)線，只提1個實驗要求，就是讓三盞燈亮起來，另外每個小組都要就實驗提出1個以上表述正確的問題，各組提的問題不得重復(fù)。學(xué)生提出問題后就記在黑板上，比賽哪個組提出的問題多，接下來的幾節(jié)課就讓學(xué)生解決問題，有時是教師講解，有時是請學(xué)生代表上臺解答，有時是學(xué)生自行討論。這樣堅持了一段時間后，在學(xué)完電路分析這部分后進行的測試表明，學(xué)生的分析能力、解決問題的能力比以往同期學(xué)生強多了。