認知主義和建構主義區(qū)別精選(九篇)

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第1篇：認知主義和建構主義區(qū)別范文

論文摘要：建構主義學習理論認為知識的獲得不是被動接受的，是認知主體積極建構的學習過程，是學習者主動的行為過程。對運用建構主義學習理論指導下的《中藥鑒定學》的教學目標設定、教學環(huán)節(jié)設計和學習效果評價進行了初步探索和實踐，為有效完成教學目標、提高中藥鑒定學教學質量提供了借鑒方法。

論文關鍵詞：建構主義學習理論；中藥鑒定學；教學質量

《中藥鑒定學》是中藥學專業(yè)的專業(yè)課程之一，隨著科學的進步和時代的發(fā)展，我們賦予了它新的概念，即研究中藥質量標準和鑒定方法的應用學科。這個概念在宏觀上講是兩個內容，一個是質量標準，一個是鑒定方法，二者具有高度的概括性和本質的聯(lián)系。研究質量標準是為了控制和鑒定中藥的質量，為中藥的生產(chǎn)、研究和使用提供依據(jù)和保障，提升中藥的管理水平；這個標準涵蓋著中藥安全性、有效性和穩(wěn)定性三項指標的必備內容。研究鑒定方法可使中藥的質量標準不斷提升并趨于完善，是保證質量標準的基礎，適用的標準是由科學的方法來實現(xiàn)的，這里的方法實際上是一個體系包涵形態(tài)鑒定法、理化鑒定法和生物鑒定法三大板塊，每一板塊又延伸為多種方法。這種框架的構建可以應用一種新的學習理論來教學，即建構主義學習理論。

中藥鑒定學具有如下特點：一是內容多而枯燥，但卻有其內在的聯(lián)系和系統(tǒng)性；二是知識涉及相關學科多，但又不失其自身的完整性；三是實踐性強”。教學中只有使學生真正掌握中藥鑒定學的基本理論、基本方法和基本技能，提高其分析問題、解決問題的能力最終培養(yǎng)出具有終身學習能力、現(xiàn)代社會發(fā)展所需的中藥專業(yè)人才，才能實現(xiàn)教學質量的提高。鑒于中藥鑒定學的學科特點，為了提高教學質量，傳統(tǒng)的在行為主義學習理論指導下的教學模式已經(jīng)不能完全勝任。很多學者和教學第一線的教師也在中藥鑒定的教學中嘗試了多種改革，收獲了一定教學成果但基本還是以傳統(tǒng)的教學模式為主，基于建構主義學習理論的中藥鑒定學的教學探索還不多。筆者對建構主義學習理論指導下的中藥鑒定的教學進行了初步探索與實踐。

1理論基礎

建構主義是一種認知理論，其哲學基礎可以追朔至18世紀文藝復興時代的哲學家、人文主義者詹巴帝斯塔·維柯，然而對建構主義學習理論最直接的貢獻是皮亞杰關于兒童認知發(fā)展理論的形成。建構主義學習理論認為學習是由學生的內部動機包括好奇心、進步的需要、自居作用和同伴間相互驅動的積極主動的知識建構過程，即知識不是通過教師傳授獲得的，是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。意義的建構是指事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生進行意義建構，就是要幫助學生對當前學習內容所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。建構主義的核心是強調學生主動的意義建構，因此在教學過程中教師是主導而不是主體，一切以學生為主體、為中心，而每一個環(huán)節(jié)的落實又離不開教師的主導作用。建構主義理論指導下常見的教學方法有拋錨式、支架式、交互式和隨機訪問式教學法。

2教學目標

建構主義學習理論指導下的中藥鑒定學教學目標不僅僅局限在“學習知識”的膚淺層面，也就是不僅在于使學生掌握中藥鑒定的基本理論、基本方法和基本技能。同時也不只是將目標擴充至提高學生分析問題和解決問題能力的層面上。建構主義學習理論指導下的中藥鑒定學教學目標是使學生掌握知識、培養(yǎng)學生分析解決問題能力和終生學習能力的一個綜合目標。

對于每味藥基原鑒定、性狀鑒定、顯微鑒定和理化鑒定的這些知識層面的目標一般設置明確。教師在教學過程中通常都明確哪些藥需要掌握哪些方面的鑒定知識。然而學生僅僅掌握這些知識是遠遠不夠的，也不能適應社會的需要?，F(xiàn)行中藥專業(yè)4年制本科教材全書共載藥500多種，其常用中藥有350多種。即便學生全部掌握了書中所載中藥的鑒定知識，并且工作后也沒有遺忘，如果不能利用這些知識分析解決問題仍然不能勝任從事中藥專業(yè)的工作，更談不上滿足社會發(fā)展的需求了。一味的追求擴大掌握鑒定藥物種類的數(shù)目，僅注重知識層面的教學也不符合建構主義學習理論的基本思想原則。因此，教學還需要有培養(yǎng)學生利用中藥鑒定知識分析解決問題的能力這一目標。然而工作中遇到的問題也不是簡單明了的，常常利用已有的知識還不能或不能完全解決問題。復雜多變的現(xiàn)實問題和當今飛快的知識更新速度，如果要培養(yǎng)出適合社會發(fā)展需求的專業(yè)人才，培養(yǎng)其終生學習能力和工作能力就必須是教學目標之一。

所以除了教授知識更重要的是教授方法，掌握了方法可以不斷地獲取新知識解決不同的新問題，最終得以實現(xiàn)培養(yǎng)目標。如我們在大黃的這味藥的鑒定教學中，要設置的目標除了知識掌握的目標外還需要設置提高學生分析解決問題能力的目標。例如可以將學生利用已經(jīng)掌握基原鑒定、性狀鑒別、顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別的知識去區(qū)別正品大黃和土大黃這一能力設為目標。通過培養(yǎng)，學生能夠對于新出現(xiàn)的不同來源的大黃偽品進行鑒別，以及對今后可能出現(xiàn)的新的鑒定方法具備學習能力。

3教學環(huán)節(jié)

在建構主義學習理論的深入研究中，目前開發(fā)了拋錨式教學和支架式教學等教學方法。無論是運用那種教學方法，最終都是為了達到教學目標，提高教學質量。筆者對建構主義學習理論指導下的中藥鑒定教學環(huán)節(jié)做了初步探索。

3．1串聯(lián)相關學科，設置認知沖突

中藥鑒定學的特點之一就是相關學科多。因為它是建立在《藥用植物學》、《中藥化學》、《分析化學》、《中藥學》等學科的基礎上的一門綜合應用學科。而建構主義學習理論又特別強調學生原有經(jīng)驗的激發(fā)以及與新知識的交互作用。正是在這種作用中學生構建掌握了新的知識?！?/p>

教學中，首先簡單和學生一起復習已經(jīng)學過的知識，教師主要引導復習的內容集中在中藥鑒定學中需要應用的知識。通過復習，學生對已掌握的知識有了更加深刻的理解，利于后續(xù)學習中對這些知識更嫻熟的應用，在串聯(lián)相關學科知識的同時教師需要適時、適度和適量的提出問題，啟發(fā)學生利用已有知識尋找解決問題的辦法，以便交互作用的產(chǎn)生，當利用已有知識不能解決教師設置的問題時，即產(chǎn)生了認知沖突。如將正品大黃和土大黃飲片實物給學生，讓其辨認哪種是正品；將黃芪、桔梗和板藍根等飲片給學生，讓其分別辨認等。利用藥用植物學的知識，學生會知道正品大黃來源于蓼科掌葉大黃RheumpalmatumL．、唐古特大黃RheumtanguticumMaxim．eXBal1．和藥用大黃RheumoficinaleBail1．的干燥根及根莖；利用中藥化學的知識了解到大黃主要含有蒽醌衍生物、鞣制等物質；利用中藥學的知識知道大黃性寒，味苦，具有瀉熱通腸，涼血解毒，逐瘀通經(jīng)的功效。因為沒有正品大黃和土大黃的原植物所以無法辨別兩者，也不知道土大黃是否和正品大黃存在化學成分和功效的不同，更不了解為什么要區(qū)別這兩者。學生利用已有的知識分析此問題后，也能夠想到一些解決此問題的辦法，如對兩種大黃進行成分分析找出化學成分的不同從而區(qū)別兩者等。但對于將黃芪、桔梗和板藍根等飲片一一辨認出來，一時找不出更好的方法。應用已有的知識無法解決教師給出的問題，形成了認知沖突，自然感到學習新知識的必要。同時也感到已掌握的知識對一些問題的解決確有幫助。這都極大地激發(fā)了學生學習的興趣和認知的需要。

認知沖突的設置需要掌握適時、適度和適量的原則。如以上兩個沖突的設置可以在總論中設置以便學生自主構建中藥鑒定學習的任務和意義等新知識；也可在各論的學習中設置以便學生自主構建大黃鑒別要點以及黃芪、桔梗和板藍根性狀鑒別中的橫切面的區(qū)別。只有適時的設置沖突才能最大地激發(fā)學生的認知欲望。但如果沖突設置的太激烈，學生應用已有的知識不僅無法解決而且根本找不到任何解決的線索，甚至是本學科發(fā)展前沿的難點，專家學者都在為此討論，也許學生會感到絕望。沖突也不宜過多，應一步一步設置呈現(xiàn)。否則學生感到似乎以前的知識不能解決任何問題，而中藥鑒定學又有太多內容，望而生畏。只有適時、適度和適量的設置認知沖突才能達到設置沖突的目的。

3．2創(chuàng)設學習情境，引導學習目標

建構主義學習理論要求改變教學中教師的角色。法國啟蒙運動思想家、教育家盧梭說：“教師的責任不是‘教給孩子們以行為準繩’，而是幫助他們去‘去發(fā)現(xiàn)這些準繩…，這與我國的教育名言“授人以魚，不如授人以漁”的中心意思不謀而和，都是講教學應變成助學和幫學。教師主導的任務之一就是創(chuàng)設學生學習活動的情境，它包括學習活動的組織、學習者心態(tài)的分析、課堂文化的建設等廣泛內容。再創(chuàng)設學習情境過程中的每一步都應以達到學習目標為主導，但并不直接告知學生學習的目標，而是通過情境的創(chuàng)設引導學生自主找到學習目標。

在中藥鑒定的理論和實驗教學中，可根據(jù)學生人數(shù)和教學條件將學生分成數(shù)個學習小組。不論是實驗課還是理論課的教學，教師都為每個小組提供藥材標本、顯微鏡和簡單的理化實驗所用的試劑。如不能提供給每個小組電腦和上網(wǎng)條件或課時有限，可提前將本節(jié)課的內容布置給學生，方便他們課前查找相關材料。這是學習活動的前期組織和準備，為學生創(chuàng)造了必要的學習條件。課堂教學中，教師需要根據(jù)本節(jié)課的教學內容設置問題。設置問題可利用的方法很多，如教師可加以引導讓學生根據(jù)以前的知識自然而然地提出問題，也可根據(jù)生活中的真實情境提出需要解決的問題等等。在西洋參的教學中，可提出市場有以生曬園參代替西洋參或以次充好的現(xiàn)象，如何辨別?創(chuàng)設情境的過程中教師還應注意課堂文化的建設和學生心態(tài)的觀察。教師不應以居高的態(tài)度和權威的身份對待學生。學生在各自的學習小組中利用已有的材料開始分析解決此問題時，教師應以普通一員的身份參加，鼓勵學生對自己的觀點提出質疑，努力營造出平等、互動和積極的課堂氛圍。同時教師應注意觀察不同學生的表現(xiàn)，揣摩其心態(tài)，在教學過程中恰如其分的鼓勵，爭取使每一個學生得到發(fā)展。如隨機參加不同小組的討論時，有的同學提出可用顯微鑒別的方法來區(qū)別茯苓和豬苓，但在做顯微臨時制片的設計時卻錯誤地用了水合氯醛進行加熱透化。

此時教師首先需要肯定想到用顯微鑒別方法解決問題是很好的思路，然后再提示學生是否去翻閱一下實驗教材的內容使自己的設計更加完美。這樣既鍛煉了其自學能力也不會挫傷其積極性。又如有的小組的學生總是很少發(fā)言，參與教學活動的積極性不高。教師應注意觀察，找出原因。是因為課前準備不夠還是信心不足?是缺乏興趣還是性格問題?找出原因后，“對癥下藥”，珍視他們特征，因材施教。在整個情境創(chuàng)造中，教師始終應把握好學習目標，做好引導作用，切不可離題萬里，天馬行空。否則難以完成教學目標，達到預期成效。

3．3探究建構新知，歸納梳理總結

建構主義學習觀認為不管教師如何出色，都代替不了學生學習。教師不是傳統(tǒng)意義上知識的灌輸者和傳授者。知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。

學習情境完備，學習目標明確后，學生在學習小組中借助教師和同伴的幫助，會利用已掌握的知識和材料自主進行新知識的構建。如西洋參的鑒別教學中，學生明確了學習目標是如何鑒別西洋參的真?zhèn)蝺?yōu)劣。在學習小組中通過同學之間的協(xié)作，老師的點撥，利用已有的知識和材料，分別用找出了西洋參的形態(tài)學特征，顯微特征，找到了所含化學成分的特殊鑒別反應，想到用特異基因序列來鑒別等。這些知識不是教師傳授給學生的，而是學生在一定的情境下。借助于其他人包括教師和學習伙伴的幫助，利用必要的學習資源包括查得的資料和實驗材料，通過意義建構的方式獲得的。即學生學會了利用性狀鑒別，顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別方法鑒別了西洋參的真?zhèn)魏蛢?yōu)劣。在這樣一個學習過程中，學生分析解決問題能力和自學能力都得到了鍛煉。

學生在小組內部討論、交流和學習中得出了一些結論，解決了部分問題，獲得了相關知識。之后，還應組織他們對這些收獲進行總結，課堂發(fā)表，在小組之間進行交流。定期組織學生對新構建的知識進行整理分析，系統(tǒng)歸納，找出內在聯(lián)系和規(guī)律。如幫助學生整理能進行微量升華實驗的中藥有大黃、丹皮、斑蝥、青黛、薄荷、安息香等。那么進一步引導學生思考這些微量升華的成分是什么?找出內在聯(lián)系和規(guī)律，明確了微量升華實驗的意義、應用范圍和原理。在今后的工作學習中，能夠做到舉一反三，拓展學生的思維，提高其分析解決問題以及終生學習的能力。

4學習效果評價

建構主義教學評價的重點在于知識獲得的過程，認為怎樣構建知識的評價比對結果的評價更重要。

對于學習效果的評價應包括學生自我評價、學習小組對個人的評價、教師對學生的激勵性評價以及是否完成對所學知識的意義建構的評價。評價內容由重知識記憶向重實踐能力、創(chuàng)新能力、自學能力、心理素質和學習態(tài)度的綜合考察。評價方法除了傳統(tǒng)的筆試更多的倚重多元化體系評價。評價體系采用由單級向教師、學生、家長和社會共同參與的交互評價。

第2篇：認知主義和建構主義區(qū)別范文

建構主義理論是在多種學科理論的基礎上形成，是以一定的科學理論的發(fā)現(xiàn)和發(fā)展為前提，有一定的哲學淵源和心理學的基礎。

一、建構主義直接產(chǎn)生于科學的發(fā)展

1，自生產(chǎn)理論

智利生物學家馬圖拉納1984年和瓦雷拉合作發(fā)表了《認識樹――人類認識的生物學根源》這部著作。他們從“自生產(chǎn)”理論角度去尋找人的認識和知識建構的生物學根源，試圖找到一條新的途徑來解釋生物活動和關于認知問題。

傳統(tǒng)的達爾文生物學思想認為，在自然世界中適者生存，一個生命體只有盡可能完美地與環(huán)境相適應才能繼續(xù)生存。生命個體的發(fā)展完全被動地依賴于客觀的外部世界。然而，馬圖拉納和瓦雷拉所代表的系統(tǒng)的生物學認為，事實上并不完全這樣。這種“客觀的”真實實在是不存在的。包括人在內的生命系統(tǒng)在內，當自身的生命的基本需要得到滿足之后，就具有自己去創(chuàng)造世界的自由，并非僅僅對預先確定的環(huán)境作出反應。因此，生命個體作為主體在創(chuàng)造性的進化過程中起著決定性的作用。

馬圖拉納的認知生物學的認識論觀點主要有：①關于認識與行動的關系：馬圖拉納認為行動就是認識，認識就是行動。②關于觀察問題：馬圖拉納認為“我們看不見我們看不見的東西”(Matu-rana／Varelal987)；“人僅僅看到他所相信的東西”；“所有的話是由一個觀察者講的”(Maturana／Varelal987，S，148)；“一種行為方式的成功或者失敗，總是由觀察者所確定的期待來定義的”(Matu-rana／Varelal987)。③關于結構決定等問題：馬圖拉納認為“去影響另外一個人的行為或者有目的地確定使另外一個人實現(xiàn)了什么，這是不可能的。您唯一能做到的就是去‘激擾’(攝動)某人。在另外的隨時實現(xiàn)的總是從它的結構中得出的結論”；“人從不能通過與一個結構決定的生物的相互影響去規(guī)定在他那里進行了什么。人僅僅能夠引起結構的變化，即隨時通過結構自己來決定”。

2，自組織理論

自從Matucana和Varelal976年提出自組織理論以后，其影響波及所有的學科領域，建構主義理論不僅將自己植根于自組織(self-producfion)理論，并從其中得到證實。

“所謂自組織是系統(tǒng)在沒有外界關于系統(tǒng)內部模式的任何現(xiàn)成信息輸入的情況下，通過適當?shù)奈?、能、流自發(fā)地形成某種時間模式、空間模式或時空模式”(宋抗軍、施禧新，1996年)。自組織指的是生命個體在一定的外界條件下，無需接受外部指令而自行產(chǎn)生的特定的有序結構的過程。自組織是系統(tǒng)內部要素和外部環(huán)境相互作用，具有趨向于某種預先確定狀態(tài)的特性，是指事物可能造成的某種狀態(tài)。自組織從三個方面表現(xiàn)出來：一是自我推動，二是自我拉動，三是自我趨同(趙凱榮，2001年)。

自組織是自發(fā)自覺的過程，是系統(tǒng)本身各種因素組織起來的走向，是系統(tǒng)固有的一種演化發(fā)展的能力。系統(tǒng)自組織的必要條件和邊界條件(即開放和遠離平衡態(tài))出現(xiàn)的時候，一個系統(tǒng)的要素按彼此的相干性、協(xié)同性而形成某種特定結構和功能。正如復雜有序的世界是從簡單的單細胞發(fā)展而成，自組織不是按系統(tǒng)內部或外部的指令完成的，而是自動的組織化、有序化和系統(tǒng)化的。只要通過內部因素的相互作用而組織成有序結構，都是自組織。但是，自組織也不是僅靠內部因素不受外部因素的干擾?！白越M織的實現(xiàn)，在很大程度上依賴于系統(tǒng)的反饋機制。因為系統(tǒng)在到達預定目的的過程中，不可避免地要受到干擾，即受到自身非線性作用和外界環(huán)境的擾動，從而偏離預定的路線。因此，只有依靠反饋機制，不斷地調整系統(tǒng)的方向，才能實現(xiàn)其目的?！?/p>

自組織通過分形結構在時空上進行變化，自組織的分形結構主要有三種功能：自同構、自復制、自催化。

自組織的分形結構的這三種功能本身是互相聯(lián)系、互相作用的，而且他們都必須通過系統(tǒng)的自反饋和自我調控功能進行調整。在系統(tǒng)的自同構過程中，由于系統(tǒng)內部以及與外部環(huán)境之間的漲落作用，某種偏離或變異會出現(xiàn)，并使空間上的自同構狀態(tài)存在一定的對稱性破缺。同樣地，在系統(tǒng)的自復制過程中，各個系統(tǒng)內部及其外部環(huán)境之間的能動作用、相關作用與漲落作用在作用方式、作用方向、作用速度等方面均有不同，因而復制產(chǎn)物與復制原體之間會存在著一定程度的差異或對稱性破缺。同樣是由于系統(tǒng)結構內部以及與外部環(huán)境之間的漲落作用，在系統(tǒng)的自催化過程中，各類系統(tǒng)在演化方向和演化速度等方面會形成非均勻、非對稱的非平衡狀態(tài)，系統(tǒng)自催化因此表現(xiàn)出不可能絕對重復、絕對回歸的不可逆性，從而在不同的系統(tǒng)自組織過程中，既可能形成逐漸同化的趨同分歧，也可能形成逐漸異化的趨異分歧。但這一切并不會導致無序，因為，通過自反饋和自調控系統(tǒng)“對自身內部的某些信息以及系統(tǒng)與外部環(huán)境相互作用所產(chǎn)生出來的信息加以再吸收，并根據(jù)自反饋的信息不斷對自身結構的組織方式及組織程度等方面加以相應的調整，從而控制自身適應內部和外部條件的變化，以使自身相對穩(wěn)定地演化，并在此基礎上具有了進一步使自身有序化的現(xiàn)實可能性”。

建構主義理論認為，人同樣作為一種生命系統(tǒng)，其學習也是一種自組織活動，具有“自組織系統(tǒng)的‘開放性’、封閉性、結構模式的‘內生性’、內在要素的‘整體協(xié)存共變性’、運作機制的‘動態(tài)性’、‘非線性’、‘自反饋性’，未來演化方向和方式的‘偶然性’‘不確定性’和‘不可逆性’等自組織行為的一般特點?！?/p>

3，“沒有區(qū)別的編碼”原理

建構主義奠基者馮?格拉塞斯費爾德(Glasersfeld)等在運用腦神經(jīng)生理學的研究成果來闡釋自己的認識論思想時，首先援引的就是感知領域的“沒有區(qū)別的編碼”原理(Prinmple ofunspecializedand no-different code)，這是神經(jīng)生理學的一個主要觀點，他把它看作是激進建構主義認識理論的中心概念。

德國神經(jīng)生理學家米勒(Johannes Mueller，1801-1858)于19世紀中葉提出“沒有區(qū)別的編碼”原則，通過研究后他確認：在神經(jīng)通道上從感知器官而來的脈沖刺激，具有一個鋸齒形狀，它在所有的感知器官上是一樣的：即所謂的非特

殊的或者沒有區(qū)別的編碼原則。

外界所有的信息都以同樣的無差別的方式作用于我們所有的感覺器官，馮?弗爾斯特把這種能被知覺的并被我們接受的語言生動地描述為“咔嚓”一聲的神經(jīng)語言詞匯。他曾這樣具體描述：“令人驚奇的是，每一個感官細胞，眼睛的視網(wǎng)膜上的一個視網(wǎng)膜或視網(wǎng)錐體、耳朵基礎膜片上的一個毛細胞、一個壓力細胞或者疼痛細胞、一個暖細胞或者一個冷細胞，每個細胞只說‘喀嚓’這種語言，一個神經(jīng)細胞刺激的物理原因不包含在它的活動中，而僅僅是引起它的活動的干擾強度。大腦被引導出的信號不是說藍、熱、音、嗅等等，而是說‘喀嚓、喀嚓、喀嚓’，即它們只說一種干擾的強度，而不說‘什么’，僅僅說‘多少’和‘從哪兒來”’(Foerster，1987)?！翱梢哉f，神經(jīng)生理學對神經(jīng)系統(tǒng)研究的這種解釋破除了‘感官是大腦通向外界的大門’的傳統(tǒng)觀點。”大腦對外界的認知和反映最終由高級神經(jīng)進行綜合處理。

建構主義者特別是激進建構主義者因此認為大腦沒有直接通向世界的通道，大腦作為神經(jīng)系統(tǒng)的一部分其認知功能和語義系統(tǒng)是封閉的，是自我反饋和自我解釋的。

羅特在《認識和實在：真實的大腦和大腦的真實》一文中認為：(1)大腦是一個自我反饋的和自我解釋的自我封閉的系統(tǒng)。(2)自我反饋才使大腦系統(tǒng)具有認知能力。(3)根據(jù)它的自我反饋組織、真實的物質大腦創(chuàng)造了三種世界：環(huán)境世界、物體世界和觀念世界。(4)雖然大腦是一個封閉的系統(tǒng)，但并不意味著大腦是與環(huán)境隔絕的。

4，“黑箱”理論

格拉塞斯費爾德的“黑箱”(Blackbox)理論上闡述了觀察者和有機體的之間的區(qū)別。他認為，從觀察者的角度看，兒童的認知裝置構成了一個黑箱，因為觀察者無法直接觀察到兒童的認知活動。知識結構的問題只能通過建模才能回答?！皬恼J識者的主體角度看：不存在脫離經(jīng)驗的外部世界，認識者主體的‘感知器官’所傳遞的不是關于外部世界的信息，而僅僅是關于具有干擾信號特征的可能的刺激。在這點上準確的表達應該是，作為干擾信號的這種特征對于認知裝置的結構來說不是絕對的，而只是相對的。也就是說，對于認識主體來說，外部世界只能描述為黑箱，他不可能也沒有必要去獲得一個關于自在世界圖像的認識，而是獲得所有的在他的經(jīng)驗上建構的、最終具有模式特征的區(qū)別和關系?！?/p>

二、建構主義理論的心理學淵源

在追溯建構主義的淵源時，上世紀對建構主義思想的發(fā)展作出重要貢獻的當首推心理學界的兩位巨人皮亞杰和維果茨基及美國心理學家與教育心理學家布魯納。

在皮亞杰的結構概念中隱涵著建構的思想。作為認知心理學結構主義的代表，皮亞杰將認知結構的起源問題作為認知發(fā)生論的研究對象，提出結構產(chǎn)生于動作。皮亞杰明確指出，兒童關于現(xiàn)實的概念不是一種“發(fā)現(xiàn)”而是一種“發(fā)明”。

皮亞杰“同化”(assmfilate)和“順化”(accommodate)的理論觀點對建構主義理論有較大的影響。皮亞杰堅持用主體和客體相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，學習涉及兩個基本過程：“同化”和“順化”。所謂同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結合到學習個體已有的認知結構中；所謂順化是指當外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認知結構無法同化新的信息時從而引起的認知結構發(fā)生重組與改造的過程。認知個體就是通過同化和順化這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡：現(xiàn)有圖式能夠同化新信息時，則處于一種平衡的狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡狀態(tài)被打破，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順化)的過程就是尋找新的平衡的過程。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。

俄國杰出的心理學家維果茨基有關人的心理發(fā)展理論在熱衷于刺激――反應理論模式的行為主義心理學盛行的時候，很長時間未引起重視。在20世紀60年代傳人美國以后風靡一時，對于建構主義理論的影響更是非比尋常。

維果茨基把心理機能分為低級心理機能和高級心理機能。低級心理機能，“主要指人和動物共有的，是生命個體發(fā)育期間生物成熟和種系發(fā)展期間爭取生存過程中的生物適應的產(chǎn)物，如感覺、知覺、不隨意注意、形象記憶、直觀動作思維與情緒、沖動性意志等”；高級心理機能是受意識支配的并且為人所特有的，是“指觀察(有目的的知覺)、隨意注意、詞的邏輯記憶、抽象思維、高級情感、預見性意志等”(同上)。高級心理機能的特點有：主動性、隨意性，自覺性；概括性和抽象性；以符號系統(tǒng)(詞、各種符號)為中介等。

維果茨基認為：“人的高級心理機能是在低級心理機能基礎上產(chǎn)生和發(fā)展起來的，高級心理機能是歷史的形成物。”他確信，意識是人所特有的最高級水平的反映形式，他提出了理解人的意識的形成與心理發(fā)展的文化歷史原則，要求在社會環(huán)境之中，在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中，而不是在社會環(huán)境之外去研究意識與心理的發(fā)展。

維果茨基最先提出“最近發(fā)展區(qū)”理論，揭示了教學的本質特征不在于訓練或強化業(yè)已形成的心理機能，而在于激發(fā)、形成目前尚未成熟的心理機能。在掌握科學概念的時候，兒童將自己日常生活中所獲取的概念與教師所教授的科學概念予以結合形成自己的觀點，因此，兒童應在社會環(huán)境中獲取知識。西方大多數(shù)學者將維果茨基認為社會建構主義者。

三、建構主義哲學基礎

1，“真理即創(chuàng)造”

建構主義作為一種學習的哲學，可以追溯到18世紀的哲學家維柯。Glassfield一再聲稱維柯的哲學思想對自己影響深遠。維柯堅信，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切，所以提出“真理即創(chuàng)造”的原則。

世界各民族在神話和史詩中所表現(xiàn)出來的最原始的、最本原的智慧，富有強烈的感受性和廣闊的想象性，維柯稱之為“詩性智慧”。維柯把想象力置于抽象思維之上，認為“想象力是人類創(chuàng)造力和實踐智慧之源”。

2，“哥白尼倒轉”

康德以前的以科學發(fā)展為基礎的認識論是以客體為中心的認識論，康德批判性地提出以主體為中心的原則，即所謂的“哥白尼倒轉”?？档抡J為認識的客觀性并不來源于對象，而是來源于主體自身，“主體的認識活動(康德稱之為‘統(tǒng)覺的活動’)主要是通過主體對客體的時空建構和范疇建構來完成的，”在他看來，不是自然為人立法，而是“人為自然立法”。

康德還認為，認識的主體不能直接通向外部客觀世界，不是被動地、不變地將客觀世界的現(xiàn)實印象直接投射到頭腦中。作為認識主體根據(jù)先天的已有的認知結構而組織經(jīng)驗，發(fā)展知識，從而認識世界。

康德的建構學說與皮亞杰建構學說有著一定的淵源關系，盡管二者有著原則的區(qū)別。在康德的認識論中，只有主體建構客體的過程而沒有客體建構主體的過程，因而其認識過程是一個單向的建構過程。康德認為的主體的認知結構是先天的，他的這種充滿主觀建構色彩的思想觀點無疑對以后的具有完全主觀主義色彩的建構主義思想的發(fā)展產(chǎn)生很大影響。

3，杜威的經(jīng)驗性學習理論

杜威的經(jīng)驗性學習理論對建構主義理論的形成和發(fā)展也有一定的影響。杜威認為，“教育必須建立在經(jīng)驗的基礎上，教育就是經(jīng)驗的生成和經(jīng)驗的改造，學生從經(jīng)驗中產(chǎn)生問題，而問題又可以激發(fā)他們運用探索的知識產(chǎn)生新概念?！彼J為，理解在本質上是與動作相聯(lián)系的，是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關的。經(jīng)驗在認識過程中非常重要，對事物的理解必須建立在經(jīng)驗的基礎上。他認為教育就是經(jīng)驗的生成和經(jīng)驗的改造，而學生從經(jīng)驗中產(chǎn)生的問題又可以激發(fā)他們運用探索的知識產(chǎn)生新概念。學習必須是主動的學習才能達到最好的效果，而主動的學習與不確定情境中的探索是聯(lián)系在―起的，正是不確定的情境所具有的不確定性才能激起學生積極主動地探索。

4，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論

第3篇：認知主義和建構主義區(qū)別范文

（一）建構主義的先導

早在50—60年代，著名的日內瓦學派創(chuàng)始人、認知心理學家皮亞杰（J．Piaget）曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構活動的觀點（認識的建構主義觀點）．由于長期在心理學領域占據(jù)主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構主義觀點在很長時期內未得到應有的重視．直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視．

皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發(fā)展階段．他認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知結構不斷重新建構的過程．根據(jù)皮亞杰的觀點，個體的認知結構是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應新的環(huán)境．個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結構之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡．如果已有的認知結構無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結構進行變化以使其與環(huán)境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡．同化與順化之間的平衡過程，即認識上的“適應”是人類思維的本質所在．

（二）建構主義的數(shù)學學習觀

建構主義認為：人的認識本質是主體的“構造”過程．所有的知識都是我們自己的認識活動的結果．我們通過自己的經(jīng)驗來構造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認知“透視”的影響．

數(shù)學認識應當被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構的辯證統(tǒng)一．如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致“極端建構主義”．

在實際數(shù)學教學中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來．這里可以依據(jù)建構主義觀點作如下的分析：建構主義認為學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經(jīng)驗為基礎的、社會的建構過程．我們對學生“理解”或“消化”數(shù)學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”．因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實．例如在數(shù)學教學中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數(shù)學習題，學生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調數(shù)學的意義，學生卻仍然認為數(shù)學是毫無意義的符號游戲，等等．學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分．我國著名特級數(shù)學教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學生忘得越快．教得多并不意味著學得也多，有時教得少反而學得多．究其原因，是學生缺乏對數(shù)學知識的主動的建構過程．

關于數(shù)學學習的建構主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定．學習并非一個被動的吸收過程．而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎的主動的建構過程．因此，學習數(shù)學的最好方法是做數(shù)學，即我們應讓學生通過最能展現(xiàn)其建構知識過程的問題解決來學習數(shù)學．

（三）建構主義的數(shù)學教學觀

第4篇：認知主義和建構主義區(qū)別范文

【關鍵詞】 高中數(shù)學 教學改革 教學體會

提高高中數(shù)學教學質量，不僅僅是為了提高學生的數(shù)學成績，更重要的是能使學生學到有用的數(shù)學。為此，筆者認為在高中數(shù)學教學中構建數(shù)學建模意識無疑是我們中學數(shù)學教學改革的一個正確的方向。本文結合自己的教學體會，從理論上及實踐上闡述。

1.建構主義的先導

早在50-60年代，著名的日內瓦學派創(chuàng)始人、認知心理學家皮亞杰（J.Piaget）曾明確地提出了人的認識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構活動的觀點（認識的建構主義觀點）。由于長期在心理學領域占據(jù)主導地位的行為主義學派的巨大影響，使得建構主義觀點在很長時期內未得到應有的重視。直到80年代以后隨著認知心理學研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導地位，才獲得人們普遍的重視。皮亞杰的認知理論的焦點是個體從出生到成年的認知發(fā)展階段。他認為認知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認知結構不斷重新建構的過程。根據(jù)皮亞杰的觀點，個體的認知結構是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應新的環(huán)境。個體每當遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認知結構之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果已有的認知結構無法容納新的對象，個體就必須對已有的認知結構進行變化以使其與環(huán)境相適應（順化），直至達到認識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認識上的"適應"是人類思維的本質所在。

2.建構主義的數(shù)學學習觀

建構主義認為：人的認識本質是主體的“構造”過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結果。我們通過自己的經(jīng)驗來構造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認知“透視”的影響。數(shù)學認識應當被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構的辯證統(tǒng)一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致“極端建構主義”。在實際數(shù)學教學中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構主義觀點作如下的分析：建構主義認為學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經(jīng)驗為基礎的、社會的建構過程。我們對學生“理解”或“消化”數(shù)學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”。因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實。例如在數(shù)學教學中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細分析過的數(shù)學習題，學生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強調數(shù)學的意義，學生卻仍然認為數(shù)學是毫無意義的符號游戲，等等。學生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學習內容正確地納入已有的認知結構，從而使其成為整個結構的有機組成部分。

關于數(shù)學學習的建構主義觀點是對于傳統(tǒng)的數(shù)學教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定。學習并非一個被動的吸收過程。而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎的主動的建構過程。因此，學習數(shù)學的最好方法是做數(shù)學，即我們應讓學生通過最能展現(xiàn)其建構知識過程的問題解決來學習數(shù)學。

3.建構主義的數(shù)學教學觀

第5篇：認知主義和建構主義區(qū)別范文

摘要:本文本著客觀性的原則以對比的方法探討了布魯納的發(fā)現(xiàn)學習與奧蘇伯爾的有意義接受學習的聯(lián)系和區(qū)別。目的是讓理論更有效地指導我們今后的教學。

關鍵詞:發(fā)現(xiàn)學習 有意義接受學習

作者簡介:王卉(1985―),女,吉林四平,吉林師范大學政法學院課程論專業(yè)2008級碩士研究生

布魯納,當代美國心理學家和教育學家,是西方“學科結構改革”的倡導者之一,認知心理學派的重要代表人物。奧蘇伯爾,美國當代著名的認知派教育心理學家、學者,在心理的教育學科領域中尤有突出的貢獻和重大的影響。在新課改的背景下,對這兩種學習理論的深入研究和探討可以突出這兩種學習理論的優(yōu)勢。也只有從比較中才能看到兩種理論的差異和聯(lián)系,或者說各自的優(yōu)缺點,為指導教學提供更充分更可靠的理論基礎。

一、聯(lián)系

作為認知學派兩大學說的代表人物,布魯納和奧蘇伯爾分別提出了認知發(fā)現(xiàn)說和認知同化說。盡管這兩種學習理論的觀點不同,甚至有些觀點還是截然相反的,他們的理論仍有千絲萬縷的聯(lián)系,不能完全對立地看待。其中聯(lián)系主要有以下三個方面。

(一)理論基礎――建構主義學習理論

建構主義者一般強調學生以他們自己的經(jīng)驗、信念為基礎來分析知識的合理性,學習是學生主動構建自己的知識體系的過程。這意味著學習是主動的,學生不是被動的刺激接受者。布魯納正是以建構主義學習理論為基礎,提出了發(fā)現(xiàn)法,強調學生學習的主動性,通過對知識的再發(fā)現(xiàn)從而對已有的認知結構進行調整和建構,使知識成為學生可以自由掌握運用的工具。奧蘇伯爾的有意義接受學習理論,同樣強調了學生學習不能被動地接受教師所教的一切,而是要進行有意義的建構,將新知識同化到已有的認知結構中,進而不斷完善認知結構。

(二)學習的準備

建構主義的學生觀認為,每個學生走進課堂時,他們的頭腦中多多少少已經(jīng)有一些對世界和自身的認識。這些都可以看作是為他以后進入學校學習所做的適當?shù)臏蕚?。所以在學習的時候,才可能將陌生的和已熟悉的事物或命題相聯(lián)系,從而使認知結構不斷豐富。并且這種學習的準備可以不斷地為下一階段的學習作準備和鋪墊。發(fā)現(xiàn)法正是在此基礎上才可以發(fā)揮作用,任何人都不能憑空創(chuàng)造發(fā)明;而接受學習更是要依賴學生已知的事物與將要學習的新知識建立一座橋梁,試圖建立一種本質的、非人為的聯(lián)系,使新知識以有意義的方式同化入學習者的認知結構中。

(三)認知結構的重要性

客觀地看,發(fā)現(xiàn)法與接受學習法實際上并不矛盾。發(fā)現(xiàn)法強調學生用自己的頭腦去親自發(fā)現(xiàn),獲得知識。而奧蘇伯爾的接受學習則強調了充分利用學生原有的認知結構對新知識的同化作用。事實上,學生發(fā)現(xiàn)新知識不是建立在空中樓閣之上的,而是利用認知結構中原有的適當知識作為其基礎的;學生同化新知識也不是消極被動地接受教師所傳授的知識,而是通過自己的頭腦積極主動地反應才實現(xiàn)的。雖說發(fā)現(xiàn)法和有意義接受學習強調的側重點不同,但都特別重視學生認知結構的構建。

二、區(qū)別

同為認知學派理論的代表,布魯納的發(fā)現(xiàn)學習和奧蘇伯爾的有意義接受學習的聯(lián)系比較明顯。但是,兩種理論的區(qū)別也是客觀存在的。

(一)學習的本質不同

布魯納認為,學習的本質不是被動地形成刺激―反應的聯(lián)結,而是主動地形成認知結構。所謂認知結構,他認為即編碼系統(tǒng),并認為一切知識都是按編碼系統(tǒng)排列和組織的。學習者不是被動地接受知識,而是主動地獲取知識,并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯(lián)系起來,積極地建構其知識體系。奧蘇伯爾認為學生的學習主要是有意義的接受學習,這是課堂學習的主要類型。有意義學習,指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的、實質性的聯(lián)系的過程。

(二)學習的過程不同

布魯納認為“學習一門學科看來包含著三個幾乎同時發(fā)生的過程?！边@就是:(1)新知識的獲得;(2)知識的轉化;(3)評價。學習活動首先是新知識的獲得,然后,還要對他進行轉化,使之可以超越給定的信息,以適應新情況,并獲得更多的知識。評價是對知識轉化的一種檢查,通常包含對知識的合理性進行判斷。奧蘇伯爾認為,接受學習的內容大部分都是現(xiàn)成、已有定論的科學基礎知識,通過教師或教科書直接呈現(xiàn)給學習者。有意義言語學習主要是通過同化過程實現(xiàn)的。

(三)教學模式不同

布魯納認為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”,發(fā)現(xiàn)不只限于尋求人類尚未知曉的事物的行為。確切地說,它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。在教學中運用發(fā)現(xiàn)法,其靈活性和自發(fā)性都較大。一般說來,它沒有固定的模式,要根據(jù)不同學科和不同學生的特點來進行。奧蘇伯爾認為,在教學過程中,絕大多數(shù)的知識仍然需要學生通過“接受式學習”來掌握。他指出,只要教師清晰地組織材料,就會使學生出現(xiàn)穩(wěn)定而明確的有意義學習,就會使有組織的知識體系長期保存下來,有意義的言語接受學習成為學生獲取知識的有效途徑,從而形成了以言語講授和有意義學習為特征的有意義接受學習模式。

(四)思維方式不同

布魯納十分強調直覺思維的積極意義和作用,所謂直覺思維,就是要求學生在學習過程中運用豐富的想象,發(fā)展的思維空間,去獲取大量的知識。 “直覺思維”雖不一定能獲得正確答案,但卻能充分調動學生積極的心智活動。有意義的接受學習要想發(fā)生,學生必須具備有意義學習的心向,即學生在學習新知識的過程中,積極主動地從原有的知識結構中提取出最易于與新知識聯(lián)系的舊知識。新知識在學生的頭腦中發(fā)生積極的相互聯(lián)系和作用,即“同化”的過程中,學生主要運用的是抽象思維和分析思維的方式對知識進行整理、同化,使之具有心理意義。

綜上所述,兩種理論的聯(lián)系雖是顯而易見的,但作為兩種不同的學習理論,它們的區(qū)別是更值得我們去深入探討挖掘的。深入理解它們的聯(lián)系和區(qū)別,才能使我們在教學實踐中更好地發(fā)揮它們各自的優(yōu)勢,為提高教學質量服務。

參考文獻:

[1]布魯納 《布魯納教育論著選》 人民教育出版社1989年

第6篇：認知主義和建構主義區(qū)別范文

關鍵詞：高校繼續(xù)教育；建構主義；思修課；立體課堂

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

一、立體課堂的理論基礎

立體課堂建設以建構主義為理論基礎。建構主義教育理論形成于20世紀60年代的美國。90年代以來，該理論在我國產(chǎn)生了廣泛影響。在中國知網(wǎng)檢索可以看到，關于建構主義的文獻記錄逾百萬條，其中“建構主義學習理論”記錄始于1980年，至2016年共66萬條，同期“建構主義教學理論”共45萬余條記錄。兩者的數(shù)量和占有關建構主義記錄的絕大部分，而且變化趨勢相同：1990年代中后期每年記錄上千條，2000年以后年均記錄上萬條?？梢?，學習論和教學論是認識建構主義的核心重點。

建構主義學習論認為學習不是教師把知識傳遞給學生而是學生主動建構知識的過程。學生基于以前的認知結構，主動地選擇外在信息，完成對新事物意義的建構。建構主義教學理論強調學習者的主動性。因為知識是由認知主體主動建構而不是被動接受的。所以，教學應該營造宜于學生知識建構的環(huán)境與氛圍，運用各種方法促使學生發(fā)生和完成知識的建構，而不是教師知識的傳遞和灌輸。教學中學生是主體，是中心，教師是意義建構的幫助者和促進者，與學生的關系是平等的。

據(jù)此，如果在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課堂創(chuàng)設適宜的教學情境，充分調動學生的積極性和創(chuàng)造性，關注學生的學習反思和教師的教學反思，能改善思修課堂教師講道理為主的單一教學方式，實現(xiàn)關于信仰的教育入耳、入腦、入心。

二、建構主義教學的情境設置――錨式教學

錨式教學指把現(xiàn)實生活中的事例或問題作為“錨”拋出，這樣整個教學內容和進程被確定下來。就像輪船被拋出的錨固定一樣。接著，引導學生在情境中學習解決問題需要的知識，尋求解決問題的方法。這種教學方法的關鍵在于問題的提出與情境的設置。20世紀90年代，美國Vanderbilt University 的認知科技群（Cognition and Technolodg Group at Vanderbilt簡稱CIGV）在提出錨式教學法的理論模型時就同步設計了兩款多媒體課件：《年輕的夏洛克？霍姆斯和奧立佛》（“Young Sherlock and Olive”）和《杰斯帕？伍德巴瑞問題解決系列》（“Jasper Woodbury Solving Series”）。這兩個軟件主要適用于5～6年級學生。前者讓學生觀看完影片后從制片人的角度思考清潔設置是否合理有趣，場景及任務活動是否可信？這樣學生能了解英國維多利亞時期的生活狀況，學習講故事的方法。后者講述了主人公的兩個歷險故事，要求學生一邊看一邊解決是否返航、最佳路線設計、解救受傷的鷹等問題，涉及大量的數(shù)學計算與科學文學歷史知識。前者為語言閱讀教學，后者為數(shù)學教學。

這兩款課件生動有趣，尤其在20世紀90年代新媒體技術尚不發(fā)達的環(huán)境中，它們的運用一改傳統(tǒng)課堂的呆板沉悶，調動了學生學習課堂內容和相關知識的積極性。這也讓人明白了中國現(xiàn)代教學改革為什么這么重視多媒體課件的運用。但現(xiàn)實狀況是大部分思修課教學的課件只是將書本的文字配上圖片搬到投影幕上。課堂狀況仍然是教師對學生的單向輸出。當然，每所學校都想制作出CTGV那樣的課件。可是，沒有如商業(yè)大片般的問題導入和情境設置，思修課怎么激發(fā)學生的學習熱情和課下的持續(xù)探究式學習呢？

三、建構主義教學理念下立體課堂的設計與實施

（一）立體課堂的涵義

立體課堂就是把點對點的二維平面課堂變成點和面構成的三維空間。把傳統(tǒng)的教師帶領學生，教師灌輸知識給學生的直線型平面型的課堂轉化為教師、學生和學習內容三者有機結合的立體空間。教師、學生、學習內容都可以作為平面的頂端，其他兩者處于一個平面的時候，第三者就可以作為立體支撐，讓三個要素都發(fā)揮主體作用。

（二）立體課堂的要素與運行模型

立體課堂要解決兩個主要的問題：第一是課堂要素定位；第二是課堂運行過程。要素定位即課堂是由不同的要素構成。最重要的三個要素是教師、學生以及教學內容。這三個要素通過教材和教法結合在一起，完成課堂運行過程。同樣一堂課，如果從教師的角度出發(fā)，把課堂內容稱之為教學內容的話，從學生的角度出發(fā)就可以把同樣的內容稱之為學習內容。所以在處理三者關系的時候隨著中心的定位不同會構成兩種不同的課堂運行過程模型。第一種模型是以教師為中心，教學過程就是教師的教。教師主導驅動，主導教學內容，將教學內容傳遞給學生并落實到學生的思想當中。第二種模型是以學生為中心，教學過程就是學生的學。在這個過程中，學生重新認識教學內容，掌握規(guī)定知識，學習自選知識，主動參與教學或者學習的過程，不再是一個單純的聆聽者，信息接收者，而是信息發(fā)送者，課堂教學模式的構建者之一，參與完成課堂教學模式的構建，籍此完成自己知識結構的構建。同時也形成自選知識和規(guī)定知識的交叉，這個過程是學科遷移，學科融合的過程。

（三）立體課堂與傳統(tǒng)課堂的區(qū)別

在上述兩種模型中，教師和學生都是平等的，核心區(qū)別在于教學過程由誰主導驅動和采用的方式。當然，一名優(yōu)秀的傳統(tǒng)型教學的教師會把傳統(tǒng)的教學過程進一步發(fā)散或者提升，會把自己主導的教學內容進行學科遷移，遷移到學生認為有用的自學內容中去，從而擴大學生視野完善學生知識結構。但這仍然是教師、學生以及教學內容三要素按照傳統(tǒng)方式構成傳統(tǒng)課堂運行過程。而立體課堂除了有傳統(tǒng)方式還需要有線上教學，就是教師隨時隨地都會主導學生學習的內容。同時學生也對學習內容進行改造，通過提問和質疑倒逼教師學習。線上教學的即時性，使得課堂內容從教師到學生的單向流動過程變成一個師生間的雙向流動過程。這個過程自下而上地推動老師將學生的自選知識和他所要教授的規(guī)定知識進行融合，推動線上教學的發(fā)展。在這個以學生為主體為中心的課堂運行模型中，教師和學生的地位仍然是平等的，不過原來教師與學生的平面關系，變成教師、學生和學習內容的三重立體關系。原來固定時間地點的單一課堂變?yōu)椴皇軙r間地點限制的線上線下相結合的多維立體課堂。傳統(tǒng)課堂教學過程似一條動脈，血液朝一個方向流動，立體課堂運行過程則是動脈靜脈一起工作，能夠形成課上傳統(tǒng)與課下現(xiàn)代技術相結合，線上的現(xiàn)代性與線下的現(xiàn)代性相結合，既有學科遷移又有學科交叉，從而把原來的單向平面課堂重構成雙向多層次立體課堂。

（四）思修課立體課堂建設

側重理論灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)教學方式嚴重削弱高校思修課的教學效果，建設立體課堂是創(chuàng)新教學模式和方法之舉，是當前思修課教學改革的應然之選。思修課立體課堂建設必須從四個方面進行有益探索：課堂主體要素、線上教學、課堂內容和線下實踐。第一，課堂以學生為主體為中心。就要讓學生提出他們最關心和最感興趣的問題，提出他們最喜歡的上課方式。這對教師來說是極大的挑戰(zhàn)，因為他的角色要從權威的信息供應者變成教練和學生的學習伙伴，要和學生一起學習解決問題。第二，線上教學與課堂內容和線下實踐聯(lián)動，完成包含情境、協(xié)作與交流的理想學習環(huán)境創(chuàng)設。第三，思修課內容必須體現(xiàn)思想的深刻性和理論的底蘊性，讓學生真正折服于思想和理論。第四，通過線下實踐環(huán)節(jié)讓這些思想和理論外化于形，把學生的認知和實踐放在同一個學習過程中，認知過程也是實踐過程，實踐過程也是認知過程，使學生完成意義建構，實現(xiàn)理論內化于心，外顯于形的效果。

四、立體課堂建設需要規(guī)避建構主義的理論缺陷

基于建構主義建設思修課立體課堂要注意全面科學地認識建構主義。建構主義不是包治百病的靈丹妙藥。迷信建構主義的某些教學觀點，容易陷入教學困境。激進建構主義格拉塞斯費爾德提出，取消教師權威，不要教學目標等觀點，并不能給思修課教學正確良好的引導。因為思修課的教學必然是以價值觀和情感態(tài)度的培養(yǎng)為終極目標。熱衷方式創(chuàng)新而忽視內容研究，追求教學形式上的熱鬧而缺乏思修課應有的思想理論深度，那么思修課教學不論怎樣采用建構主義教學法，都是舍本逐末之舉，制造的也是虛假的課堂繁榮。

參考文獻

[1]廖嶸.高校思想政治理論課立體化教學模式的建構[J].高等教育研究，2013（7）.

[2]胡斌.建構主義教學理論及其對高校思想政治理論課實踐教學的啟示[J].安康學院學報，2013（2）.

第7篇：認知主義和建構主義區(qū)別范文

以建構主義理論的基本觀點為理論基礎，以高職商務英語教學為研究對象，詳細探討了信息時代建構主義理論指導下的商務英語教學。通過研究，希望能夠提高高職商務英語專業(yè)學生積極性，主動參與到課堂活動中來，提高學習效率，培養(yǎng)復合型商務英語專業(yè)人才。

關鍵詞：

建構主義理論；商務英語教學；商務英語專業(yè)學生；信息時代

中圖分類號：

G4

文獻標識碼：A

文章編號：16723198（2015）08013902

0引言

隨著科學技術的迅猛發(fā)展，因特網(wǎng)的普及，智能手機不斷的更新?lián)Q代，人類社會已經(jīng)進入了信息化時代。信息技術促進了人們工作和生活方式的改變，同時對教育和學習方式產(chǎn)生了深遠的影響。社會信息化推動了學校教育的信息化，課堂教學方式也正在發(fā)生巨大的變革。教師和學生的思想，理念，教學方法，學習方法都有了翻天覆地的變化。然而，隨著大學生智能手機的普及，在高職的課堂上，尤其是英語課堂上使用手機的學生越來越多。只有少數(shù)的同學使用手機查單詞，短語，搜索一些與英語學習有關的信息，這一部分學生數(shù)量少的可憐。大部分上課玩手機的同學是在玩游戲、看電影、逛淘寶、聊天、刷微博。商務英語作為一種專門用途英語（English for specific purposes），和普通英語有很大的差別，主要培養(yǎng)學生在商務情景中熟練使用英語的能力，涉及專業(yè)范圍廣泛，概念術語多，背景知識復雜，案例頻繁出現(xiàn)，使商務英語難度非常大。目前，對商務英語的教學進行了一些改革，比如教學方法，教學手段，考核方法的改革，取得了一些成效，但是不是特別理想。建構主義理論從學生的經(jīng)驗背景出發(fā)，主動建構對事物的理解，重視學習和活動的過程，強調人的學習發(fā)生在與他人的交往互動中，倡導合作學習，強調要為學生創(chuàng)設有利的環(huán)境，便于學生探究，促使學生有意識地主動地建構知識。本文主要以建構主義為理論依據(jù)，探討如何提高在商務英語教學中提高學生的積極性和主動性。

1建構主義理論

1.1建構主義的含義

建構主義是一種源于心理學的學習理論，解釋了人們如何獲取知識以及如何學習。因此，這一理論已經(jīng)直接的應用到教育中。建構主義理論主張人們根據(jù)自己的經(jīng)驗建構對事物意義的理解。建構主義并不是某種具體的教育學理論。建構主義學習理論對學習理論和教育教學理論產(chǎn)生了廣泛的影響，已經(jīng)成為許多教育改革的潛在動力。

建構主義是基于觀察和科學研究基礎上關于人們如何學習的理論。它主張我們根據(jù)自己的經(jīng)驗建構對客觀世界的理解和認知。如遇新事物，我們必須根據(jù)以往的經(jīng)驗對新事物進行認知，進而豐富我們已有的經(jīng)驗，也可能放棄無意義的信息。各種情況下，我們都積極的建構者我們的知識。

課堂教學上，建構主義學習觀對各種教學實踐活動都有一定的指導作用。普遍意義上，建構主義學習觀鼓勵學生通過實驗法等方法去主動發(fā)現(xiàn)更多的知識，進而反思和分析他們的行為，加深對事物的理解。教師要確保他理解學生已經(jīng)掌握的概念，在學生掌握概念的基礎上指導學生活動。建構主義教師鼓勵學生不斷評估他們的活動，幫助他們獲取對知識的理解。通過反問自己的行為和他學習策略，建構主義課堂的學生理想上變成了“專家型學習者”。這給了他們不斷拓展視野的工具，持續(xù)學習。有了一個組織有序的課堂環(huán)境，學生就學會了如何學習。

1.2建構主義理論與傳統(tǒng)教學觀的區(qū)別

傳統(tǒng)教學模式的特點是：以教師為中心，教師講、學生聽，教師把知識灌輸給學生，學生在教學的過程中只能被動的接受知識，其主動性、積極性難以發(fā)揮。教學質量無法保證，學生的發(fā)散性和創(chuàng)造性思維難以培養(yǎng)，學生難以發(fā)揮個人的創(chuàng)造性。為了改變這種狀況，國內外的許多教育專家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構主義的理論成果離不開這些教育工作者和專家們的辛勤努力。

在建構主義課堂上，學生取代了教師，成為課堂的焦點。課堂上，不再是教師一味地給學生灌輸知識，學生只能別無選擇地被動接受知識。在建構主義模式下，激勵學生積極的參與到學習過程中去。教師起到監(jiān)督指導協(xié)調的作用，幫助學生加深對知識的理解，評價自己的學習狀況。教師最重要一項工作變成了學會提問。

在建構主義課堂上，教師和學生都認為知識不是需要記憶的靜態(tài)的陳述，而是充滿活力的，不斷變化的世界觀和成功擴展探索世界觀的能力。

1.3建構主義理論與課堂教學的關系

和許多目前流行的教學模式一樣，你可能已經(jīng)從某種程度上使用了建構主義方法。建構主義教師提出問題，指導學生發(fā)現(xiàn)答案。在教學過程中，他們使用許多技巧。比如，他們可以：

（1）激勵學生發(fā)現(xiàn)問題，學會探究。

（2）允許學生對學習有多元化的見解和闡述。

（3）鼓勵合作學習，學會利用同儕資源。

在建構主義課堂，學生不是空白的石板，知識是刻在上面的。他們來課堂之前，已經(jīng)掌握了一些認知，想法和概念。這些已有的知識是他們創(chuàng)造新知識的基礎。

學生建構自己對新知識的理解。教師為學生提供指導、幫助和建議，在一定的條件下允許學生出錯。教師要求學生全方位的參與的學習活動中來。學習過程一個重要的組成部分就是學生思考談論他們的活動。學生也幫助確定自己的目標和評估方法。

建構主義課堂很大程度上依靠學生的合作學習。合作學習對學習的促進作用有許多因素。其中，用于建構主義中的一個主要原因是學生不僅從他們自己的知識經(jīng)驗建構學習，他們也向同儕學習。當學生們一起回顧思考他們的學習過程，他們就能互相學習學習策略和學習方法。

2信息時代下的商務英語教學改革

2.1改革的背景

隨著信息技術的迅速發(fā)展及其在高職院校教學領域中的廣泛應用，商務英語閱讀和寫作方式、商務英語學習和教學方式正在經(jīng)歷著一場歷史性的巨大變革。各種網(wǎng)絡化、智能化、情景化的商務英語教學新模式隨之而生，對我們高職院校商務英語專業(yè)教師也提出了將創(chuàng)設情境、商務知識擴展、商務文化熏陶、語言與思維能力培養(yǎng)融為一體、并在實踐中探索和創(chuàng)造現(xiàn)代教育技術與商務英語教學整合的素養(yǎng)要求，要求我們努力培養(yǎng)和造就出能適應數(shù)字化生存環(huán)境的新一代商務英語專業(yè)畢業(yè)生。

2.2網(wǎng)絡教學的開展

網(wǎng)絡教學是信息時展的必然產(chǎn)物。開展網(wǎng)絡教學是學校教育面臨信息時代的必然選擇。網(wǎng)絡教學中的教與學都和傳統(tǒng)教學中的教與學有很大的差別，作為商務英語教學改革的一部分，對于改變教師的教學方式和學生的學習方式都具有十分重要的作用。同時也還存在著許多問題有待解決：教師的任務是什么；學生的參與程度；怎樣及時總結和正確評價等等。正確解決這些問題是網(wǎng)絡教學的關鍵所在。對教師和學生基本素養(yǎng)的不同要求，也是商務英語教學改革的關鍵。

2.3提高學生的主動性

商務英語教學最終必須落實到學生的主動學習之上。因此，在各種形式的商務英語閱讀理解中獲取資料和信息，這是學生強化語言能力，擴展商務知識的主要途徑。同樣，給學生創(chuàng)造最有利的信息環(huán)境，教會學生如何獲取和加工所收集到的商務英語信息的能力則是商務英語教學工作的主要任務。研究和把握當代信息技術帶來的商務英語閱讀與寫作方式的變革，是理解和把握信息時代商務英語教學模式的一個重要窗口。

3建構主義理論指導下的商務英語教學

3.1課堂教學環(huán)境的建構

課堂教學是商務英語教學的最基本的形式，也是學生在最短的時間內獲取商務知識，訓練語言技能的一種非常有效的途徑。商務英語教師要充分利用教室的多媒體資源，將商務英語的教學資料充分地展現(xiàn)給學生，圖文并茂、動靜結合、視聽并用，吸引學生的注意力提高教學效果。商務英語課堂上，教師要使用多種教學方法，提高學生的積極性，使學生主動的參與到課堂活動中來，比如，可以使用任務型教學法，交際教學法、小組討論法等。讓學生成為課堂活動的主導者和參與者，積極主動的構建商務知識，訓練語言技能，教師只起到指導者和監(jiān)督者的作用。對于比較難的知識點，教師可以提前錄好微課，在課堂教學的過程中，展示給學生。通過商務英語課堂教學環(huán)境的建構，使學生在有限的時間內充分建構商務知識，訓練語言技能。

3.2課外教學環(huán)境的建構

課堂教學的時間畢竟非常有限，光靠課堂教學，商務英語專業(yè)學生很難建構足夠的商務知識，充分訓練語言技能。因此，良好的課外教學環(huán)境，是對可能教學的一個非常有益的補充。隨著信息時代的到了，各種高科技通訊手段的不斷涌現(xiàn)，學生的獲取信息的途徑已經(jīng)非常廣泛。首先，學生可以利用學校已有的各種資源。比如學校的圖書館，學生可以借閱各種商務英語相關的圖書，雜志、期刊和報紙；電子閱覽室，學生可以在電子閱覽室閱讀各種電子圖書、期刊雜志等。另外，學生可以充分利用網(wǎng)絡資源。網(wǎng)上與商務英語相關的信息極其豐富，學生可以利用搜索引擎去搜索商務英語資料，不僅有文本信息，還有各種聽力材料，視頻材料。還有一些與商務英語有關的論壇，聊天室，學生可以和網(wǎng)友進行書面的和口頭的英語交流，提高讀寫和聽說能力。

3.3師生互動交流的建構

傳統(tǒng)的商務英語教學，由于教師采用直接教授法和語法翻譯法等傳統(tǒng)的教學方法，再加上實踐和空間上的局限，師生互動交流的時間非常少。建構主義理論強調培養(yǎng)學生的積極性和主動性，主動的去建構知識，這樣就加強了師生之間的互動。另外，各種現(xiàn)代化的通訊設備和手段，為師生互動交流搭建了良好的平臺。比如教師可以通過QQ群、微信、微博、網(wǎng)絡資源共享課等多種方式，與學生互動交流，完全不受時間和空間的限制。良好的師生互動交流必能促進商務英語教學有效的開展，提高教學效果。

參考文獻

[1]張雅軍.建構主義指導下的自主學習理論與實踐[M].武漢：華中師范大學出版社，2012，（06）.

[2]李志厚.變革課堂教學方式――建構主義學習理念及其在教學中的應用[M].廣州：廣東教育出版社，2010，（08）.

[3]高穎.信息時代背景下的英語教學[J].多媒體運用，2009，（10）.

第8篇：認知主義和建構主義區(qū)別范文

一、客觀主義教學設計范式

客觀主義是在現(xiàn)實主義(Realism)和本質主義(Essentialism)的基礎上發(fā)展而來的?？陀^主義認為世界是客觀存在的,這個客觀世界獨立于人之外,是不受人類經(jīng)驗所支配、不以人類意志而轉移的,但是它可以為人們所認識。人類通過其思維來反映客觀現(xiàn)實,從而獲得客觀世界的意義,這種意義(即知識)根植于客觀世界,是客觀的、相對穩(wěn)定的。這種知識的真?zhèn)未嬖诳陀^的判斷標準,即這種知識是否為真取決于其是否與客觀現(xiàn)實相符。正因為如此,客觀主義假定知識是可以通過教師或技術傳遞給學習者并被學習者獲得的,強調知識的傳遞與接受,主張通過結構化的教學內容、授受式的教學方式以及單向式信息傳遞手段等來設計教學活動。客觀主義教學設計中教師的角色是創(chuàng)建一種可以讓學生反復從線索中做出簡單反應并立即得到反饋的學習環(huán)境,讓學生按部就班地獲得教師所提供的信息,對信息產(chǎn)生反應,以此來獲得知識與形成技能等。

客觀主義教學設計強調知識的客觀性、強調發(fā)現(xiàn)教育教學的客觀規(guī)律并嚴格遵循客觀規(guī)律展開教學活動,因而客觀主義教學設計范式對教師的主導作用以及學生對客觀知識的獲得、再認識與再現(xiàn)等非常重視,這使得客觀主義教學設計在知識掌握的有效性方面有其獨特作用。具體而言,客觀主義教學設計的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在兩個方面:一方面是普遍性強?？陀^主義教學設計認為外部世界是客觀存在的,外部世界運行的規(guī)律具有客觀性、普遍性,相應的,根據(jù)這些規(guī)律所開展的教學設計也就具有普適性,教師就可以按照客觀的、公式化的方法與方式去開展教學活動。這樣客觀主義就為教學設計提供了一個通用的語言模式,大家按部就班,遵循這些模式就可以有效進行教學。如瓦根舍因的范例教學模式、布盧姆的掌握學習教學模式、斯金納的程序教學模式均可以說明這一點。另一方面是易掌握?？陀^主義教學設計一般采用固定的操作模式和相對穩(wěn)定的程序進行操作,強調對過程的掌控,基本上沒有什么變化性。操作方式的相對穩(wěn)定以及過程的幾乎不變決定了客觀主義教學設計范式易于為師生所掌握,這對于剛參加教學工作的教師以及低年級低段的學生有重要的意義,能夠促進其快速地掌握“教”與“學”的過程與方法。然而,客觀主義教學設計范式過于簡單地陳述了學習的過程,并且提供了一個沒有完全體現(xiàn)學習者學習的語言模式,具有簡單性、機械性和劃一性等弊端。

二、建構主義教學設計范式

建構主義是在皮亞杰的認知發(fā)展論的基礎上發(fā)展起來的。建構主義認為外部世界雖然是客觀存在的,但是人們對世界的認識與理解并不是客觀的,人們對于世界的認識與理解以及賦予世界的意義等都是每個個體自己決定的,是人們在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構起來的。學習過程是學習者根據(jù)自己原有的經(jīng)驗、先前的認知結構有選擇性地感知外在信息,建構內在心理表征的過程,學習者并不是把知識從外界搬到記憶中,也不是被動地接受他人傳遞的事物的意義,而是以已有的經(jīng)驗為基礎通過與外界的相互作用而積極主動地建構新知識。由于人與人所處歷史背景以及經(jīng)歷等的不同,每個個體的原有經(jīng)驗、原有認知結構等也就必然存在差異,于是每個個體對外部世界的理解也就各不相同,每個個體對事物意義的建構也就必然是多元的。建構主義認為學習并不是教師將知識簡單地傳遞給學生,而是由學生自己建構知識的過程,學生不是簡單被動地接收信息,而是主動地建構知識的意義,這種建構是他人所無法替代的。因而建構主義指導下的教學設計,更加重視學生已有的知識經(jīng)驗與認知結構,尊重學生意見,強調以學生為中心,注重互動、合作的學習方式,教師的作用也就相應地轉變?yōu)樵O置適當?shù)膶W習情境、鼓勵學生反省與思考、幫助學生進行知識的意義建構,成為學生意義建構的指導者、幫助者、促進者。

區(qū)別于客觀主義注重知識獲得的結果,建構主義關心的是怎樣建構知識的過程,怎樣建構知識是一個人根據(jù)自己的經(jīng)驗背景,對外部信息進行主動的選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義的過程,因此建構主義更加注重知識建構的過程性、個體性與差異性。建構主義教學設計的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在三個方面:一是真實性情境的建構。建構主義認為,學習者的知識建構總是在一定的情境下進行,因此情境創(chuàng)設在建構主義教學設計中扮演著重要的角色,這也逐漸成為建構主義教學設計之所長。二是學習者積極性、主動性的調動。建構主義教學設計強調意義建構的過程,強調學習者是主動的建構者,這對發(fā)揮學生的主體性與主動性有著積極的意義。三是教學過程中的互動、協(xié)作的增強。建構主義認為建構并不是任意的和隨心所欲的,在建構的過程中,必須與他人磋商并達成一致,并不斷地加以調整和修正,這對促進師生間、生生間的交流與合作有明顯促進作用。然而不足的是,建構主義容易導致唯我主義(Solipsistic)傾向,這是指學生僅僅知道自己的理解,對事物的理解、對意義的建構完全是自我中心的。

三、融合兩種教學設計范式的必要性

知識是復雜的,對知識的學習與獲得更是復雜的、多方面的,對于不同的學習,在不同的學習階段,在不同的情景下對知識的學習有著不同的需求。學習可以分為初級學習與高級學習兩種層次。對于初級階段的學習,知識的掌握與積累相對重要一些,而且此階段學生學習的內容也主要是結構良好的問題,客觀主義作為此類問題的教學設計的理論基礎是非常貼切的。而隨著學生學習的不斷深化與發(fā)展,學習逐漸進入高級階段,教學情景中結構不良的問題也不斷增加,倘若簡單將初級階段學習采用的策略直接移植到高級階段學習中會使教學處理簡單化,學生不能順利解決結構不良的問題。建構主義教學設計重視知識建構的過程,注重綜合與應用,更適合于高級學習階段的指導,以客觀主義為指導的教學設計重視知識的確定性和普遍性,注重分析和抽象,這在學習的初級階段是必要的,也是合理的。

正如張華在《教學設計研究:百年回顧與前瞻》一文中所指出,目前在教學設計領域,那種開發(fā)唯一的、對所有教學情境都最有效的教學方式的理念已不復存在,代之而起的是這樣的理念:“根據(jù)知識和認知過程的特性開發(fā)出適合于具體的、明確限定結果的最好方式”。[2]客觀主義與建構主義教學設計范式的不同性質和特點決定了二者具有不同的功能與作用,客觀主義的技能導向與建構主義的理解導向在多年的教學實踐中均被驗證對于教學是有益的,厚此薄彼的做法只會走向極端,對教學設計的優(yōu)化、教學過程的改進有害無益。因此,在教學設計的過程中應采取兼容并包、擇善而從的態(tài)度,在教學設計實踐中應從教學設計的實際需要出發(fā),合理處理兩種教學設計范式的關系,兼得二者之所長,有效避開二者之所短,形成整合式的教學設計范式。

四、融合兩種教學設計范式的構想

美國學者Johannes Cronje認為,客觀主義與建構主義是兩個極端,任何一種學習經(jīng)驗,只是處于這兩種極端所構成的連續(xù)體上的一點。根據(jù)這一觀點,他把關于人的學習的兩種觀點進行了分析,并以建構主義為橫坐標,以客觀主義為縱坐標,形成了一個4象限圖,如圖1所示。

Johannes Cronje的這一分析清楚明確地將客觀主義與建構主義的關系呈現(xiàn)了出來,二者的關系也即是:

客觀主義(低)+建構主義(低):混沌

客觀主義(高)+建構主義(低):教學

客觀主義(低)+建構主義(高):建構

客觀主義(高)+建構主義(高):整合

這一象限圖不僅厘清了二者的關系,而且指出了整合二者的目標,即有效整合客觀主義和建構主義教學設計范式要達成客觀主義高,而建構主義也高。達成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一個漸進的過程和階段,需要逐步實現(xiàn)。

首先,從客觀主義(低)+建構主義(低)(即混沌狀態(tài))逐步過渡到客觀主義(高)+建構主義(低)(即接受式教學)。客觀主義具有易于掌握,易于操作等特點。對于新教師,先形成一種的操作模式,再在此基礎上加以改進,隨著其積累的經(jīng)驗的增長以及操作能力的增強,逐漸擺脫已有方式的束縛,探索出新的方式。對于學生來說也類似,學生在低年級,在最初的階段,由于受年齡、知識、能力等的限制,宜從易操作、易掌握的客觀主義開始,待其各方面條件成熟后,再逐漸使其逐步認識建構主義范式,并在這方面作一定的嘗試。

其次,從客觀主義(高)+建構主義(低)逐步過渡到客觀主義(低)+建構主義(高)(即自主建構)。在教師和學生對建構主義范式有了一定的認識與接觸,并在這方面有了一定的嘗試之后,應讓教師和學生進一步增強對其的認識,并提高運用和實施建構主義教學的能力。在這一時期,由于教師和學生對建構主義的認識以及運用建構主義的能力方面還存在不足,亟待提高,而其對客觀主義的認識與應用已成為習慣,這時如果繼續(xù)保持客觀主義程度高,則會使教師和學生仍習慣于按原有方式行事,不利于沖破單一的客觀主義的限制與束縛,從而不利于對建構主義的掌握與應用,所以在此階段應弱化客觀主義,強化建構主義,以利于教師和學生建構主義教學觀的形成與應用。

最后,由客觀主義(低)+建構主義(高)逐步過渡過到客觀主義(高)+建構主義(高)(即二者整合)。經(jīng)過前一階段,教師和學生對建構主義已有相當?shù)恼J識與掌握,并具有了較強的開展和實施建構主義教學的能力。建構主義已深入教師和學生的觀念之中,不再會因受到客觀主義的束縛與進攻而從教師和學生的頭腦中消失。這時,不應繼續(xù)保持客觀主義的弱勢,而應將其恢復至較高的水平,并使之與建構主義展開競爭與協(xié)作,充分發(fā)揮二者各自的優(yōu)勢與作用,促使二者高度整合,促進教學效果、效率與效益的有效提高。

在教學過程中,為順利而有效地達成客觀主義(高)+建構主義(高)(即整合式教學),有效提高教學效果與效益的目的,宜將二者的整合看作是一個隨教師、學生經(jīng)驗、知識、能力等的增長而不斷增強的一個過程。各階段的教師、學生以相應地整合方式為主,但也不排除對于特定的教學內容、教學環(huán)節(jié)的設計,教師、學生可適當嘗試較高層次的整合,最終形成整合程度由弱逐漸變強,逐步走向客觀主義(高)+建構主義(高)的理想整合模式。

參考文獻:

[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].

第9篇：認知主義和建構主義區(qū)別范文

【關鍵詞】建構主義理論 新課程 初、高中物理教學 銜接問題

【中圖分類號】G633.7 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）10-0181-02

初中物理學得很好的學生進入高中后也會感覺學習物理很吃力，這是一個常見現(xiàn)象。有的學生發(fā)現(xiàn)花了很多時間來學習但是學習效果并不是太好；有的學生感覺上課時能聽得懂，可一旦讓自己獨立思考并解決具體的問題時就會不知所措……所以初、高中物理教學銜接一直是中學物理教學的研究課題，但是成效并不顯著。本文嘗試以建構主義理論來分析存在的問題，并提出一些解決的辦法。

一、導致初、高中物理教學銜接問題的原因

筆者在文獻研究和實地考察的基礎上分析認為出現(xiàn)諸如此類現(xiàn)象的原因是多方面的，主要有：初中新教材與高中新教材有顯著區(qū)別；初高中階段學生學習特點和所提要求有所區(qū)別；初高中物理教師之間的交流存在問題。

二、建構主義學習理論的相關概念

建構主義學習理論的主要思想是：它強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。[1][4]它強調學習環(huán)境中的情境、協(xié)作、會話、意義建構。[3]

三、解決初、高中物理教學銜接問題的對策

結合建構主義學習理論來解析初高中物理教學的銜接問題，筆者提出了以下幾點對策。

1.創(chuàng)設適當?shù)那榫虫溄有屡f知識

因為建構主義認為學習不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環(huán)境之間互動的過程。[2]所以在平時的物理教學中，教師要注意創(chuàng)建學習環(huán)境：分析現(xiàn)在所講的知識點跟學生以前所學習的知識點之間的聯(lián)系，盡量創(chuàng)設合適的情境將二者有機地聯(lián)系起來；由于高中階段的知識跟初中的知識、概念之間有很大的差異，學生如果還是基于他以前的經(jīng)驗那么他對現(xiàn)在的概念的理解肯定是有偏差的。因此，教師還需要在教學準備中注意哪些概念學生在理解上可能會產(chǎn)生偏差，創(chuàng)設情景引發(fā)學生的認知沖突，并且促進學生錯誤概念的轉變。例如，在學習“力是改變物體運動狀態(tài)的原因”時，很多同學會不理解，因為與他以前的經(jīng)驗產(chǎn)生矛盾，他們認為力是物體運動的原因，有力的作用物體才會運動，沒力的作用物體就要靜止。因此教師在這一節(jié)的教學時要注意初、高中對這一知識點的要求的差異，并且區(qū)分實際的運動情況和理想狀態(tài)下的運動情況的差異，從而促進錯誤概念的轉變。在講新課前還可以創(chuàng)設一些適當?shù)那榫硜砑ぐl(fā)學生的好奇心，在好奇心的驅動下的探索可以轉化為學習興趣。例如，人從高處跳落為什么腿要彎曲？跳高運動員為什么要助跑一段？肥皂泡為什么會呈現(xiàn)不同的顏色？拐彎處的鐵軌為什么一邊高一邊低？把這些日常生活中的物理問題交給學生回答，讓學生產(chǎn)生強烈的好奇心、求知欲，從而對物理產(chǎn)生濃厚的學習興趣。

2.創(chuàng)建建構知識的橋梁

建構主義的知識觀認為真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。[1][5]有些學生在課堂上聽得懂但是叫他自己獨立解答一些問題則會遇到相當大的困難，實際上他并不是真正意義上的“懂”而是一種復制或者是一種單純的重復。因此教師在教學中要運用各種辦法讓學生理解問題的本質，創(chuàng)建使學生自己構建而不是單純的“復制”的橋梁。例如，教師可以在教學過程中運用一些圖像、實驗、類比等方法加強學生對問題的理解。在分析追及問題時可以分別給出物體的v-t圖，這樣可以很直觀地就看出來各個物體的運動情況，學生也很容易理解。還有在講解電流和電壓時將它們與水流和水壓進行類比，把一些比較抽象的概念類比為一些具體、形象的概念，學生自然也容易接受和理解。

3.建立學習的梯度

搞好初、高中物理教材的銜接，努力降低高一物理學習的臺階。適當放慢教學進度，減少課常容量，降低教學難度，使教學進度和課堂容量從學生能夠接受的程度逐步遞增，使知識的難度以螺旋線方式逐漸上升。如在引入新課時，充分利用學生原有的知識經(jīng)驗，盡量從初中的角度切入，使學生不覺得陌生。在學習物理概念、定理和定律時不僅要闡述其物理含義，還要對其表述作語法上的分析，尋找關鍵詞，并用文字、公式、圖表、圖像等多種手段進行表述，使學生領會其實質。

應用數(shù)學方法來描述物理規(guī)律，是高中物理較初中物理明顯的區(qū)別。要降低難度，可以多利用圖像。在物理教學中有意識地多用圖像表示物理量之間的函數(shù)關系，既要重視幾何圖像在物理中的應用，更要重視圖像的物理意義，需要反復揣摩與練習。例如在講解勻變速直線運動的位移與時間的關系時可以由v-t圖像推導出來。我們知道v-t圖像中位移的大小等于v-t圖像中梯形面積的大小，即s+s=v0t+■t*（v-v0）=v0t+■t*at，即位移x=v0t+■at2。經(jīng)過這樣的處理就將高中比較抽象復雜的問題與初中的知識聯(lián)系起來了，有了以前的基礎學生肯定很容易理解，并且復雜的公式也很容易就記住了。

4.創(chuàng)建以學生為主體的課堂

建構主義認為學生是學習的主體，在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。

教學中教師應對全體學生一視同仁，對不同層次、不同特點的學生分別施教。比如針對不同的學生提出難易不同的問題爭取讓每個學生都能體驗到學習上的成就感，特別是在容易產(chǎn)生厭學情緒的高一年級教學中教學要求更應低一點，考試題目要容易一點，教學內容要嚴格控制在必修本以內，千萬不能根據(jù)高考要求，過早補充內容企圖一步到位，其結果往往是揠苗助長適得其反。因此教師可以靈活安排教學順序，由易到難保護學生后續(xù)學習的積極性。

5.構建初高中教師聯(lián)系的渠道

新舊知識經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程，不僅是學生學習的相互作用，也應該是兩個階段的教師相互作用的過程。因此初高中物理教師不僅需要而且有必要加強彼此之間的交流和聯(lián)系，還應該研究彼此的教材。比如初中教師要了解高中物理與初中物理的相關部分，在講授時可以適當?shù)难由旌屯卣?，激發(fā)學生的求知欲，鼓勵學生學習物理的積極性并不斷向更高的層次探索。高中教師也要熟悉初中的物理知識，在講解新的課程內容時就可以先引導學生回顧初中所學的知識，再學習高中的新內容。如此一來學生就不會覺得很陌生、跨度太大而難以接受，學生的學習效果自然也就提高了。

綜上所述是筆者從建構主義學習理論提出來的一些解決初高中物理教學銜接問題的辦法，并在實際教學中取得了一定的成效。

參考文獻：

[1]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北師大出版社.

[2]彭紅衛(wèi)，蔣京川.對建構主義學習理論及其教育意義的反思[J].教育探索.2004，（5）：52-54.

[3]蔣志輝，周兆雄.建構主義的意義建構本質解析[J].高等函授學報（自然科版）.2011，（24）：24-26.

[4]陳琦，張建偉.建構主義學習觀要義評析[J].華東師范大學學報（教育科學版），1998（1）：64.

[5]高文，徐斌艷，吳剛.建構主義教育研究？[M].北京：教育科學出版社，2008.

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