高中語文文本細(xì)讀能力的培養(yǎng)
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摘要：隨著新課改的實(shí)施，語文教師更加注重文本細(xì)讀，希望通過文本細(xì)讀幫助學(xué)生走進(jìn)文本，與作品、作家展開心靈的交流，從而體悟文本的深意。擬結(jié)合文本細(xì)讀的教學(xué)實(shí)踐，探討文本細(xì)讀的有效途徑，從而做到讀而有法，真正幫助學(xué)生獲得閱讀體驗(yàn)和感悟。
關(guān)鍵詞：高中語文；文本細(xì)讀；有效培養(yǎng)
何為文本細(xì)讀？文本細(xì)讀是以文本為中心，對文本進(jìn)行反復(fù)地閱讀。文本細(xì)讀立足于文本，強(qiáng)調(diào)對文本的反復(fù)閱讀，對文本進(jìn)行個性化反思，從而獲得文本的審美價值。但是在實(shí)際教學(xué)中常常會出現(xiàn)以下問題：（1）主題對象錯誤。教師越俎代庖，取代了學(xué)生，有些教師認(rèn)為文本細(xì)讀就是自己補(bǔ)充許多閱讀知識，幫助學(xué)生拓展，從而引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本、深度閱讀。（2）忽略閱讀的特點(diǎn)。閱讀時讀者與作者、文本、編者展開對話的過程，應(yīng)是心與心之間的溝通交流。而當(dāng)前的語文課文本細(xì)讀忽略了閱讀的文體特點(diǎn)、語言特點(diǎn)，一味地拓展閱讀的知識面。（3）忽略情感。閱讀時不顧作者的情感，進(jìn)行無限制地細(xì)讀，就詞論詞，不顧作者寫作的情境和空間，無限制地引申。（4）抓不住重點(diǎn)細(xì)節(jié)。許多教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀時只見樹木，不見森林，有時會斷章取義。針對以上問題，筆者從文本細(xì)讀應(yīng)該以學(xué)生為主體、遵循文體特征和閱讀規(guī)律等方面，探討培養(yǎng)學(xué)生文本細(xì)讀能力的有效途徑。
一、在語境意識培養(yǎng)中進(jìn)行文本細(xì)讀
閱讀教學(xué)是教師引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，與作者進(jìn)行對話的過程。在文本細(xì)讀中，學(xué)生只有在一定的語境中才能引發(fā)思考，展開想象，形成獨(dú)特見解。所以，教師需要立足語篇，關(guān)注情景，注意對學(xué)生語境意識的培養(yǎng)。首先，注重創(chuàng)設(shè)問題情境，從而讓學(xué)生走進(jìn)語境。對于學(xué)生陌生的、理解起來有難度的文本，教師需要創(chuàng)設(shè)一定的語言環(huán)境喚起學(xué)生的感知，幫助學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀。比如學(xué)習(xí)《流浪人，你若到斯巴……》，由于對這篇文本的文化背景學(xué)生較為陌生，學(xué)生對文本表達(dá)的主體情感很難理解，也很難做到細(xì)讀。教師可以創(chuàng)設(shè)問題情境。筆者在執(zhí)教的時候就“小傷兵先前在黑板上寫下‘流浪人，你若到斯巴……’”的文本細(xì)節(jié)，先讓學(xué)生說一說這句話包含了怎樣的情感。學(xué)生紛紛作答。筆者試著引導(dǎo)學(xué)生圍繞“美術(shù)老師為何也將銘文寫得如此之大”這個問題進(jìn)行探究，學(xué)生由這個問題引出了眾多問題。比如：美術(shù)老師的書寫沒有“達(dá)”字，這是為什么？美術(shù)老師為什么做出這一舉動呢？美術(shù)老師知道兩場戰(zhàn)爭的性質(zhì)嗎？學(xué)生細(xì)讀文本進(jìn)行深入思考，明曉了作者想表達(dá)“在高壓的制度下，人們不能直白地表露自己觀點(diǎn)的痛苦”。由此，學(xué)生在依據(jù)文本的基礎(chǔ)上，走進(jìn)文本的語境，從而通透地理解了文本。其次，注重想象，融入語境，進(jìn)行文本細(xì)讀。高中語文閱讀篇目中有許多文本的文字較為抽象，學(xué)生難以融入文本，更談不上文本細(xì)讀了。教師如果加入想象，把語言文字轉(zhuǎn)化為具體可感的形象，從而幫助學(xué)生進(jìn)行文本細(xì)讀。比如學(xué)習(xí)柳永的《雨霖鈴•寒蟬凄切》時，一般教師會補(bǔ)充大量的文史知識。但是筆者在執(zhí)教的時候，通過構(gòu)圖法進(jìn)行意境的轉(zhuǎn)換，幫助學(xué)生展開想象，融入語境，進(jìn)行文本細(xì)讀。筆者著重抓住“秋雨黃昏送別圖”“千里煙波暮靄圖”“楊柳曉風(fēng)殘月圖”讓學(xué)生進(jìn)行想象式的繪畫，要求學(xué)生從以下幾方面著手：（1）簡筆勾勒畫的主體。（2）運(yùn)用景物點(diǎn)綴、著色渲染畫的背景。讓學(xué)生反復(fù)朗讀詞句，進(jìn)行繪畫，在繪畫中構(gòu)圖、想象，體會出作者復(fù)雜的情感。有的學(xué)生圍繞第二幅圖畫進(jìn)行繪畫，抓住“念去去”中的“念”字、“千里煙波”中的“千里”、“暮靄沉沉楚天闊”中的“闊”字，進(jìn)行圖畫的講解，從而給人一種“空間的擴(kuò)大、時間的悠遠(yuǎn)”的意境之感。教師由此結(jié)合詞中具體語句對點(diǎn)染的手法進(jìn)行講解，展開文本細(xì)讀，得出了柳永寫作的情感不僅僅是“離別”，還有“春婦善懷”“秋士易感”等，進(jìn)而再補(bǔ)充柳永的生平經(jīng)歷。由此可知，學(xué)生將文本中描繪的意象、意境轉(zhuǎn)換為可視可觸的生活情境、事物圖景，從而可以培養(yǎng)學(xué)生的語境意識，真正實(shí)現(xiàn)文本細(xì)讀的功效。
二、在整體感知情感中進(jìn)行文本細(xì)讀
文本中作者的情感是一種個性化的內(nèi)在體驗(yàn)，是經(jīng)過加工、改造形成的。讀者想要深入文本進(jìn)行細(xì)讀，就必須還原作者情感，走進(jìn)作者寫作的情境，這也是文本細(xì)讀的關(guān)鍵所在。以文本的情感為抓手，進(jìn)行順藤摸瓜式地文本細(xì)讀。以學(xué)習(xí)《老王》為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住“這是一個幸運(yùn)的人對一個不幸的人的愧怍”的情感，讓學(xué)生找出表達(dá)作者“愧怍”之情的語句。學(xué)生一開始會找出文中極個別直接抒情的句子。然后教師提出在文本細(xì)讀過程中引起自己深思的語句。比如，筆者抓住這句話：“可是過些時老王病了，不知什么病，花錢吃了不知什么藥，總不見好?！敝v解，這段文字作者運(yùn)用短句有怎樣的好處？學(xué)生基于文本的整體情感，很容易發(fā)現(xiàn)這里兩個“不知”具有強(qiáng)烈的情感色彩，表明了作者一家并不是真的不關(guān)心老王，偶爾的關(guān)心只是出于曾經(jīng)的相識，由此表現(xiàn)出了作者的“愧怍”之情。學(xué)生由此也找出一些語句，還原作者的情感。比如：“他蹬，我坐，一路上我們說著閑話。”這種陳述方式的特殊，如果變?yōu)椤拔页Ｗ娜嗆?，與他閑談”則其表達(dá)出的情感與原文相比就大不同了。改后的語句明顯是雇主和雇傭的關(guān)系，而原文是陳述一種事實(shí)，語言的背后體現(xiàn)出了作者強(qiáng)烈的“愧怍”之感。由此，教師要提醒學(xué)生把握和顧及文本的情感基調(diào)，讓學(xué)生以文本的情感基調(diào)為抓手進(jìn)行文本細(xì)讀才能不偏離目標(biāo)。
三、在相近文本的比對中進(jìn)行文本細(xì)讀
一位作者在不同的時期創(chuàng)作的作品其風(fēng)格會存在一定的差異性。同樣，同一時代、同一個作者在不同的情境下所產(chǎn)生的情感也會不盡相同。所以教師需要注重尋找相近的文本讓學(xué)生進(jìn)行求同存異，從而進(jìn)行文本細(xì)讀，使學(xué)生讀出自己的體驗(yàn)。比如閱讀《荷塘月色》一文，學(xué)生往往會抓住文本中的景色描寫，體會朱自清在一定的時代背景下所抒發(fā)的淡淡的哀愁。但是很少有學(xué)生能夠抓住文本中關(guān)于“江南”的詩句進(jìn)行品悟，總覺得這些是可有可無的，或者有同學(xué)認(rèn)為這是表現(xiàn)作者對江南的美景的喜愛之情。筆者在執(zhí)教的時候抓住這一關(guān)鍵點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸納朱自清的相關(guān)文章進(jìn)行比對式閱讀。我們找到了相關(guān)文本中的一些語句，比如“走向春暉，有一條狹狹的煤屑路。那黑黑的細(xì)小的顆粒，腳踏上去……”這段文字出自朱自清的《春暉的一月》，這段文字與《荷塘月色》有相似的地方，比如“一條狹狹的煤屑路”與“一條曲折的小煤屑路”。由此我們可以探究“朱自清選這條幽僻的煤屑路，月下散步”的原因。教師再結(jié)合朱自清的經(jīng)歷，知道江南承載了朱自清在白馬湖春暉中學(xué)的那段快樂、自由的時光，從而也探究出了作者在文中抒發(fā)的情感更多的是對自由的向往。因此，在細(xì)讀文本的時候，教師需要注意對學(xué)生語境意識的培養(yǎng)，注意整體閱讀還原作者的情感，并且能對相近的文本進(jìn)行比對，從而體悟作者寫作的目的，達(dá)到真正實(shí)現(xiàn)文本細(xì)讀的閱讀效果。
作者：華青 單位：江蘇省灌云高級中學(xué)