計算機基礎SPOC教學內容細化分析
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摘要：教學內容的設計，是高職計算機基礎課程spoc教學的核心環(huán)節(jié)?；诩毣碚摰?a href="http://saumg.com/lunwen/jsjbdzllw/165918.html" target="_blank">教學內容設計，能讓學習者對知識內容有一個整體的認知，從而避免SPOC模式下碎片化學習帶來的弊端。首先，根據(jù)課程目標、教材、學習者特征確定教學內容，然后基于細化理論，對教學內容中的概念性知識、理論性知識、任務知識進行分解和組織，為一線教師開展教學設計提供一些參考。
關鍵詞：細化理論；高職計算機；SPOC；教學內容設計
1引言
為主動適應生源結構變化帶來的新要求和新挑戰(zhàn)，高職院校需要創(chuàng)新技術技能人才培養(yǎng)培訓模式。計算機基礎課程是高職院校學生的公共必修課程，學生覆蓋面廣。從一定范圍上來說，它對學生今后生活、工作中關于計算機的應用和信息素養(yǎng)的提高等方面，有著重要的影響[1]。在高職計算機基礎課程教學中引入SPOC現(xiàn)代教育理念，可以解決教學中的問題。教學內容的設計是SPOC混合式教學的核心環(huán)節(jié)。與傳統(tǒng)一節(jié)課45分鐘的課堂教學不同，SPOC以微視頻為重要教學載體。每個微視頻在有限的時長內需要表達一個單獨的、相對完整的知識點。這種相對松散、碎片化的知識表達形式，阻礙了學習者構建出系統(tǒng)的認知結構。細化理論的思想，有助于學習者構建系統(tǒng)性、概括性的認知結構，在一定程度上防止了非結構化知識引起的學習問題[2]，使學習者從整體上理解知識。對于高職計算機基礎課程SPOC教學內容的設計，需要解決選取教學內容、分解和組織教學內容這兩個問題。
2課程內容選取
2.1選取依據(jù)
現(xiàn)以高職《計算機應用基礎》課程為例，依據(jù)課程目標、教材、學習者特征選取課程內容。（1）課程目標作為高職學生的公共基礎課，《計算機應用基礎》的課程目標是使學生了解信息技術的基礎知識，培養(yǎng)學生的計算機實際應用和計算思維能力。（2）教材本文選取了具有代表性的中國大學MOOC和智慧職教平臺平臺的13門高職計算機基礎類課程。選取依據(jù)是課程已參加人數(shù)和課程評價（數(shù)據(jù)統(tǒng)計至2020年6月10日）。根據(jù)兩個平臺中課程已參加人數(shù)較多和課程評價較高的高職計算機基礎類課程，根據(jù)這些課程的參考書目，選取了6套教材，教材信息如表1所示。（3）學習者特征在高職擴招背景下，各種非傳統(tǒng)生源將進入高職教育，成為學習主體，各種年齡段結構和學歷背景結構的生源與傳統(tǒng)生源一起接受高等教育。這些來源廣泛的生源，具有更加多元的發(fā)展目的和較強的自我發(fā)展意識。他們之間存在著學習基礎、學習能力、學習需求等各方面更大的差異。
2.2教學目標和內容
根據(jù)對課程目標、教材以及學習者特征的分析得出，高職課程《計算機應用基礎》的教學目標是：引導學生認識信息技術在信息化社會的重要地位，使學生掌握計算機基礎知識，培養(yǎng)與提高學生的計算機綜合應用能力和信息素養(yǎng)；具備一定的辦公自動化能力。根據(jù)高職《計算機應用基礎》課程的教學目標，將課程教學內容整合為六個部分：計算機基礎知識、操作系統(tǒng)、文字處理軟件、電子表格處理軟件、演示文稿制作軟件以及其他應用技術。其中，其他應用技術主要內容為計算機網(wǎng)絡以及云計算、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等領域相關基礎知識。這部分內容可根據(jù)學生的專業(yè)和需求進行選學。
3教學內容分解和組織
3.1細化理論
細化理論（ElaborationTheory，簡稱ET）的最早提出者是瑞奇魯斯。認知學習理論是該理論的基礎。細化理論適合于具有復雜認知任務或復雜認知結構的教學內容設計[3]。根據(jù)相關教學內容之間的關系，需采用不同的策略來安排教學順序。根據(jù)細化理論，學科知識可分為兩類：任務知識和領域知識[4]。任務知識，例如制作一份簡歷、一份說明書、一份成績表。領域知識是不與具體任務相關的某個領域的知識，其有兩種類型，一種是概念性知識，關于“是什么”，例如計算機病毒的概念；另一種是理論性知識，說明相關系列規(guī)則，例如進制轉換的規(guī)則。
3.2實施過程
（1）概念性知識的分解和組織對概念的分解細化和排列順序基于概念的幾個基本性質。一方面，概念可以成組出現(xiàn)，或者是若干同類的集合，例如文件夾是若干文件或文件夾的集合。另一方面，概念多能按其組成部分或不同類別進行細分，如計算機系統(tǒng)分為硬件系統(tǒng)和軟件系統(tǒng)兩部分。再者，人們往往是在比較寬泛的概念下添加子概念，如對于計算機系統(tǒng)，先了解什么是計算機系統(tǒng)，再去學習計算機系統(tǒng)的組成部分。概念分析的結果是產生概念結構圖，也叫分類圖。各個概念之間有父子或兄弟的關系，如計算機系統(tǒng)組成結構如圖1所示。概念結構圖中越往下的概念粒度越小，根據(jù)計算機系統(tǒng)概念結構圖，先學習粒度較大的計算機系統(tǒng)的概念，然后學習第一次分解細化后的軟件系統(tǒng)和硬件系統(tǒng)的概念，以此類推，直到達到教學所要求的概念粒度[5]。對于計算機系統(tǒng)概念結構圖中概念的學習順序，可以采用主題為先，即將概念某一細化層次上的一個分解概念及其后續(xù)分解概念學完，再去學習該細化層次上別的分解概念及其后續(xù)分解概念，以此類推，直到達到教學所要求的概念粒度。例如，將硬件系統(tǒng)及其后續(xù)分解概念學習完后再學習軟件系統(tǒng)及其分支。這一點，類似于樹的遍歷中按深度優(yōu)先?；蛘卟捎寐菪判?，即先學習同一個細化層次上的并列概念，再學習下一個細化層次上的并列概念。這樣一層一層地學習，如將硬件系統(tǒng)和軟件系統(tǒng)的概念學習完后再學習硬件系統(tǒng)的分支和軟件系統(tǒng)的分支，這一點，類似于樹的遍歷中按廣度優(yōu)先。（2）理論性知識的分解和組織對理論性知識的細化方式可以用于那些介紹原理、規(guī)則的知識，如進制間的轉換。對規(guī)則知識的分解細化和排序也基于規(guī)則的幾個基本性質。第一，規(guī)則描述了各個概念間相互的關系，例如進制轉換規(guī)則就表達了不同進制之間的關系。第二，規(guī)則按其粒度可分為寬泛通用規(guī)則和從屬具體規(guī)則，通用規(guī)則有不同進制數(shù)間的轉換規(guī)則等，從屬規(guī)則可以是二進制與十進制數(shù)間的轉換規(guī)則。第三，按照認知結構，與概念類似，新規(guī)則常常歸屬于其相對通用的規(guī)則之下。第四，多個原則和規(guī)則共同構成了現(xiàn)實中復雜現(xiàn)象的因果模型。對理論性知識分解細化和排列順序，可以按照人們發(fā)現(xiàn)規(guī)則的順序，先學習寬泛通用的規(guī)則，再學習具體特別的規(guī)則。按照這一規(guī)律，常在教學中運用發(fā)現(xiàn)學習法，例如先學習通用的進制轉換規(guī)則，再由學習者去發(fā)現(xiàn)二進制與十進制數(shù)間的轉換規(guī)則。對于理論性知識，各種規(guī)則之間的細化關系，構成一個類似概念圖的理論結構圖，數(shù)制間的轉換根據(jù)數(shù)制轉換理論結構圖，教學順序就可以或采用主題為先（深度優(yōu)先），或采用螺旋排序（廣度優(yōu)先）。（3）任務知識的分解和組織在細化理論中，對任務知識的分解和細化，采用簡化條件法(SCM)。簡化條件法把教學內容看作一個整體（以任務的形式），每個任務都是相對完整的。首先，從第一個任務開始，根據(jù)一定原則增加若干條件，成為第一個任務的后續(xù)版本。以此類推，直至達到教學所要求的任務版本。這些不同版本的任務之間，只是條件數(shù)量不同導致復雜程度的差異。這里，以文字處理軟件知識模塊為例實施任務知識的分解和組織過程。第一步，準備工作。根據(jù)選定的教學內容，結合高職生源的異質性特點，基于認知負荷理論，設定該知識模塊教學內容以學生零基礎為起點。同時，對該知識模塊已經(jīng)具備了一定的基礎的學生，可以有針對性地選擇學習內容。結合以上分析，將文字處理軟件模塊的任務確定為設計制作一份個人簡歷，主要知識點包括文檔的建立及編輯、文檔的排版、表格處理、圖文混排、打印設置。第二步，確定任務的最簡版本。該最簡任務版本需要具有代表性，利于達成教學目標。首先，適當細化知識點并排序，繪制個人簡歷制作任務的流程圖，如圖3所示。第三步，確定后續(xù)的各任務版本。通過刪除簡化條件，來確定下一個任務版本的教學內容，達到課程內容切割的目的，如表2所示。這里，可以根據(jù)實際教學安排中的知識內容含量、任務版本的設置隨時調整簡化條件。第四步，根據(jù)個人簡歷制作各個任務版本的簡化條件和知識點內容，設計每個任務版本的樣本。另外，在完成最簡版本任務之前，可能需要一些相關知識作為基礎，完成最終任務之后，也可能需要補充一些知識點。因此，在實際教學中，可以根據(jù)需要適當補充其他知識點內容的講解。
4結束語
教育理論大師瑞奇魯斯的細化理論對概念性知識、理論性知識和任務知識的教學都用整體化思想?；诩毣碚搶虒W內容進行細化分解，有助于學生在學習過程中把握知識結構的全局性，從而防止了非結構化知識引起的學習問題。尤其對于任務知識，各個版本直觀地展示了各任務版本知識點含量的變化，可以讓學生把握知識的整體性、系統(tǒng)性，進一步明確學習目標。對高職計算機基礎課程SPOC教學內容進行詳細的分解設計研究，有利于一線教師開展組織教學，幫助教師更為合理地安排教學設計和改進教學策略。同時希望可以為高職計算機基礎課程建設提供一些參考。
參考文獻
[1]郭洋.SPOC模式在高職計算機文化基礎課程中的應用研究[碩士學位論文].重慶師范大學,重慶,2016
[2]蘭碧瑩.《大學計算機》SPOC課程內容設計研究[碩士學位論文].東北師范大學,長春,2018
[3]查爾斯•M•瑞戈魯斯,楊非.細化理論:學習內容選擇和排序的指南.開放教育研究,2004(02):23-26
[4]孟憲宇.“積木”組合教學法:成人遠程學習教材設計.開放學習研究,2019,24(03):55-62
[5]康楠.“分類和類別”的知識的微課設計與開發(fā)[碩士學位論文].沈陽師范大學,沈陽,2017
作者：孫思 單位：廣州工程技術職業(yè)學院
