語(yǔ)文核心素養(yǎng)下中學(xué)語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)觀

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[摘要]核心素養(yǎng)時(shí)代,語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)是培養(yǎng)中學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)的重要抓手,語(yǔ)法知識(shí)選取應(yīng)以“精要、好懂、管用”為基本原則,主要采用隨文學(xué)習(xí)、文本細(xì)讀以及講練結(jié)合的教學(xué)方法。

[關(guān)鍵詞]核心素養(yǎng);語(yǔ)法知識(shí);教學(xué)觀

《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》中提出:“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完整”[1]1,這是對(duì)過(guò)去刻意追求繁復(fù)知識(shí)教學(xué)的糾偏,并不是不需要語(yǔ)文知識(shí),脫離語(yǔ)文知識(shí)的語(yǔ)文教學(xué)只能是空洞虛浮的說(shuō)教,使語(yǔ)文教學(xué)成為沒(méi)有實(shí)際內(nèi)容的“表演課”。正如王榮生、李海林在《語(yǔ)文教學(xué)研究大系·理論卷》中所言:“現(xiàn)代語(yǔ)文教育面臨的第一大任務(wù),就是引進(jìn)了知識(shí)教學(xué)———知識(shí)教學(xué)使語(yǔ)文教學(xué)擺脫了‘未可以言傳的’落后狀態(tài),極大地提高了教學(xué)效率,實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)范式的更新?lián)Q代?！盵2]70語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)弱化甚至忽視語(yǔ)法知識(shí)教學(xué)的傾向,影響了語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量。核心素養(yǎng)時(shí)代,增強(qiáng)語(yǔ)法知識(shí)學(xué)習(xí)意識(shí),重構(gòu)新的語(yǔ)法知識(shí)觀,采用合理的教學(xué)的方法,便有助于培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的素養(yǎng)。

一、語(yǔ)法知識(shí)學(xué)習(xí)的重要性

《馬氏文通》是我國(guó)第一部系統(tǒng)的語(yǔ)法著作,較早地闡釋了學(xué)習(xí)語(yǔ)法知識(shí)的重要性。馬建忠在(序文)中指出:“慨夫蒙子入塾,首授以四子書(shū),聽(tīng)其終日伊吾,及少長(zhǎng)也,則為之師者,就書(shū)衍說(shuō)。至于逐字之部分類別,與夫字與字相配成句之義,且同一字也,有弁于句首者,有殿于句尾者,以及句讀先后參差之所以然,塾師固昧然也。而一二經(jīng)師自命與攻乎古文詞者,語(yǔ)之及此,罔不曰此在神而明之耳,未可以言傳也。噫嘻!此豈非循其當(dāng)然而不求其所以然之蔽也哉!后生學(xué)者,將何考藝而問(wèn)道焉!”[3]10-11從這段話可以解讀出兩個(gè)重要的信息:一、過(guò)去私塾時(shí)期的語(yǔ)文教育或?qū)W習(xí)過(guò)程主要是一種無(wú)意識(shí)語(yǔ)文知識(shí)的傳習(xí)(“為之師者,就書(shū)衍說(shuō)”“塾師固昧然”),語(yǔ)文教學(xué)處于一種混沌狀態(tài)(“此在神而明之耳,未可以言傳也”),這種“只可意會(huì)不可言傳”的教育方式只能是一種落后的狀態(tài),這也正是華文學(xué)習(xí)落后于西文學(xué)習(xí)的原因所在,馬建忠在(后序)中進(jìn)一步指出:“西文有一定之規(guī)矩,學(xué)者可循序漸進(jìn)而知所止境,華文經(jīng)籍雖亦有規(guī)矩隱寓其中,特?zé)o有為之比擬而揭示之。遂使結(jié)繩而后,積四千余載之智慧材力,無(wú)不一一消磨于所以載道所以明理之文,而道無(wú)由載,理不暇明?！盵3]13無(wú)人重視或揭示華文經(jīng)籍中所隱寓的規(guī)矩(語(yǔ)法知識(shí)),行為的直接結(jié)果就是幾千年的智慧都消磨在載道明理之文中,而仍然無(wú)以載道和明理。

二、強(qiáng)調(diào)傳習(xí)語(yǔ)法知識(shí)的重要性

語(yǔ)文教學(xué)如果只是“循其當(dāng)然而不求其所以然”[3]10-11,僅進(jìn)行語(yǔ)感教學(xué),怎能使后生學(xué)者循序漸進(jìn)地學(xué)文而至于明理載道。馬建忠指出“學(xué)問(wèn)之事,可授受者規(guī)矩方圓,其不可授受者心營(yíng)意造”。語(yǔ)文教育也并非所有的事情都可以授受,但是可以做到“即其可授受者以深求夫不可授受者”,以可授受者規(guī)矩方圓(語(yǔ)法知識(shí))深求不可授受者,必然能夠深化認(rèn)識(shí),提高效率,使語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)變得更加科學(xué)。由此可見(jiàn),語(yǔ)文教學(xué)不是“要不要”語(yǔ)法知識(shí)的問(wèn)題,而是要“什么樣”的語(yǔ)法知識(shí),“怎樣”傳授語(yǔ)法知識(shí)。核心素養(yǎng)時(shí)代,語(yǔ)文課程需要培養(yǎng)學(xué)生四個(gè)方面的核心素養(yǎng),即“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。其中“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)特的課程素養(yǎng),是培養(yǎng)其他素養(yǎng)的基礎(chǔ)。重建語(yǔ)文知識(shí)觀,以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。語(yǔ)文課程是學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的課程,因此重建以語(yǔ)用為基礎(chǔ)的語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)觀是生成核心素養(yǎng)的重要路徑。如何構(gòu)建基于語(yǔ)用的語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)體系,筆者已有討論[4]。

三、語(yǔ)法知識(shí)編選基本原則———以部編本初中語(yǔ)文教材為例

1977年,張志公先生參加教育部主持的教材工作會(huì)議,開(kāi)始重編全國(guó)統(tǒng)一使用的中小學(xué)各科教材。對(duì)語(yǔ)文教材中語(yǔ)文知識(shí),特別是語(yǔ)法知識(shí)的編寫(xiě),他提出“精要、好懂、管用”的原則[5]3,寫(xiě)進(jìn)了教學(xué)大綱。部編本教材語(yǔ)文教材對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的編寫(xiě)很好地體現(xiàn)了這一原則。精要反映出教材對(duì)語(yǔ)法知識(shí)選擇編排的“量”和“質(zhì)”的要求。首先,初中語(yǔ)文教學(xué)語(yǔ)法應(yīng)抓住根本,精簡(jiǎn)明了。正如他說(shuō):“至于語(yǔ)法書(shū),要講根本規(guī)律,也就是那些帶有強(qiáng)制性的規(guī)矩,掌握這些根本規(guī)律對(duì)本族人、別族人、外國(guó)人都有用。”[5]499部編本語(yǔ)文教材對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的選擇力避繁雜,并不刻意追求知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性。例如,七年級(jí)下冊(cè)就只介紹了五種短語(yǔ)(并列、偏正、主謂、動(dòng)賓和補(bǔ)充短語(yǔ)),而現(xiàn)代漢語(yǔ)語(yǔ)法體系中遠(yuǎn)不止這五種語(yǔ)法關(guān)系的短語(yǔ)(除此以外,還有連謂短語(yǔ)、兼語(yǔ)短語(yǔ)、同位短語(yǔ)等),但這五種短語(yǔ)是最基本的短語(yǔ),也是漢語(yǔ)語(yǔ)法系統(tǒng)中根本的五大語(yǔ)法關(guān)系。當(dāng)然,精簡(jiǎn)語(yǔ)法知識(shí)并不只是一味地做“減法”,也需要做“加法”,一切取決于語(yǔ)言運(yùn)用的需要。例如,人教版七年級(jí)下冊(cè)只收錄了6種詞類,部編本初中語(yǔ)文教材(以下簡(jiǎn)稱“部編本”)七年級(jí)上、下冊(cè)介紹了12種詞類,增加了副詞、嘆詞、擬聲詞以及3類虛詞“介詞、連詞和助詞”。教材中增加這些詞類是很有必要的,虛詞使用頻率很高,也是表達(dá)語(yǔ)法意義的重要手段。其次,精要還體現(xiàn)出“質(zhì)”的要求:精準(zhǔn)。教學(xué)語(yǔ)法主要發(fā)揮規(guī)范和引導(dǎo)作用,對(duì)概念的解釋與分類應(yīng)該規(guī)范而準(zhǔn)確。不同版本教材對(duì)同一概念的解釋就有差別,例如人教版八年級(jí)下冊(cè)對(duì)句子釋為“分為單句和復(fù)句,單句可分為主謂句和非主謂句,主謂句是由主謂短語(yǔ)構(gòu)成的。非主謂句是由單個(gè)詞或主謂短語(yǔ)以外的短語(yǔ)構(gòu)成的”[6]21。概念解釋得清晰而準(zhǔn)確。臺(tái)灣翰林版初中八年級(jí)上冊(cè)解釋句子為“句子是利用兩個(gè)或兩個(gè)以上的詞加以排列、組合,而能表達(dá)完整意思的語(yǔ)言單位。句子是由主語(yǔ)和謂語(yǔ)兩個(gè)部分構(gòu)成的”[7]102。顯然,后者的解釋雖然通俗易懂,但精準(zhǔn)度不夠,因?yàn)橐粋€(gè)詞語(yǔ)也可以構(gòu)成句子,而且并非所有的句子都由主語(yǔ)和謂語(yǔ)構(gòu)成,釋義沒(méi)有考慮到非主謂句結(jié)構(gòu),顯得不夠嚴(yán)謹(jǐn)。再如,部編本九上教材中對(duì)“復(fù)句”的解釋也值得商榷?！坝袃蓚€(gè)或兩個(gè)以上的單句按照某種邏輯聯(lián)系組合在一起,構(gòu)成一個(gè)比較復(fù)雜的句子,我們稱之為復(fù)句?！盵8]8構(gòu)成復(fù)句的單位應(yīng)該叫做“分句”,而不是“單句”。單句都有完整的句末語(yǔ)氣,而分句沒(méi)有。該教材下文又是根據(jù)“分句”間的關(guān)系對(duì)復(fù)句進(jìn)行分類,顯然前后概念不夠統(tǒng)一?！昂枚焙?jiǎn)單來(lái)說(shuō)教學(xué)語(yǔ)法應(yīng)該避免晦澀難懂,易于理解和接受。張志公先生指出:“語(yǔ)法的內(nèi)容以及表述方式以至于所使用的概念、術(shù)語(yǔ)、符號(hào)等等,它對(duì)語(yǔ)言所作的分析以至于對(duì)運(yùn)用這個(gè)體系的人提出的要求,都容易為教者和學(xué)者所接受,并且易于掌握?！盵5]510例如,葉圣陶在教材《國(guó)文百八課》中這樣解釋形容詞,“形容詞,這是限制事物的。我們見(jiàn)到一條狗,為了要和別的狗分別起見(jiàn),單說(shuō)一個(gè)‘狗’字不夠,常加‘大’‘小’或‘黑’‘白’等字上去,叫做‘大狗’‘小狗’或‘黑狗’‘白狗’,這些加上去的就是形容詞。此外,如‘高、低、遠(yuǎn)……’等凡是在句中用來(lái)限制事物,表出事物的性態(tài)的,都是形容詞?！盵9]30概念解釋通俗易懂,甚或詼諧幽默。教材編著以教者和學(xué)者的視角解釋語(yǔ)法知識(shí),知識(shí)表述多以第一人稱“我們”,部編本闡述相關(guān)語(yǔ)法知識(shí)時(shí)代詞“我們”出現(xiàn)了12次。例如,部編本七年級(jí)上冊(cè)這樣描述動(dòng)詞:“我們無(wú)時(shí)無(wú)刻不在做著運(yùn)動(dòng)———走、跑、唱……;很多時(shí)候我們會(huì)有某種心理活動(dòng)———愛(ài)、恨、擔(dān)心……”[8]49這種表述方式可以縮短教者與學(xué)者之間的心理認(rèn)知距離,容易被學(xué)習(xí)者所接受,同時(shí)也體現(xiàn)了以學(xué)生為中心的教學(xué)理念。部編本教材對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的介紹大多從具體語(yǔ)言實(shí)例入題,由事實(shí)到理論,便于理解。例如,部編本七年級(jí)上冊(cè)第四單元“形容詞”補(bǔ)白,首先列舉例句:“我向下邁出了最后一步,然后踩到了底部凌亂的巖石,撲進(jìn)了爸爸強(qiáng)壯的臂彎里……”然后指出,“上句中,加點(diǎn)的詞(凌亂、強(qiáng)壯)是用來(lái)描摹人或事物的,都是形容詞?！盵8]80從具體的語(yǔ)言事實(shí)出發(fā),啟發(fā)學(xué)生觀察思考,發(fā)現(xiàn)基本的語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律,這種探究建構(gòu)式編排方式也有利于培養(yǎng)學(xué)生歸納思維能力?！肮苡谩?語(yǔ)法是語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律和規(guī)則,事實(shí)是檢驗(yàn)真理的標(biāo)準(zhǔn)。張志公先生強(qiáng)調(diào)“按照這樣的體系學(xué)了語(yǔ)法,確實(shí)有助于學(xué)習(xí)者更好的運(yùn)用語(yǔ)言,也就是說(shuō),有助于提高他們的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力”。[5]510概括而言,“管用”包括兩個(gè)維度:便于教和利于學(xué)。教材所選語(yǔ)法知識(shí)是否有利于學(xué)習(xí)者提高語(yǔ)言運(yùn)用能力,有待于實(shí)踐檢驗(yàn),也是一個(gè)復(fù)雜問(wèn)題,暫不討論。在此談?wù)劚阌诮痰膯?wèn)題。語(yǔ)文教育是一種母語(yǔ)教育,學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的語(yǔ)感,對(duì)常見(jiàn)的語(yǔ)言現(xiàn)象已經(jīng)具有常識(shí)性的認(rèn)識(shí)。作為教師而言,如果沒(méi)有掌握必備的教學(xué)元語(yǔ)言知識(shí),語(yǔ)文教學(xué)就只能是一種低水平的重復(fù)活動(dòng)。正如劉大為所言:“如果沒(méi)有語(yǔ)言知識(shí)的介入,教師就只能在這種常識(shí)語(yǔ)言的水平上與學(xué)生對(duì)話交流。深刻的感悟?qū)?huì)因?yàn)闆](méi)有必要的概念作媒介而煙消霧散,睿智的指點(diǎn)也將會(huì)因?yàn)檎也坏胶线m的語(yǔ)言而變得平庸無(wú)奇。”[10]20語(yǔ)法知識(shí)為教師提供了解釋語(yǔ)言的元語(yǔ)言知識(shí),也即用于解釋語(yǔ)言知識(shí)的知識(shí)。部編本初中語(yǔ)文教材介紹了詞、短語(yǔ)、句子等語(yǔ)法單位的基本知識(shí),掌握這些語(yǔ)法知識(shí)不僅有利于培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的能力,也有助于提高教師教授語(yǔ)言的能力。例如,語(yǔ)文教材中講解了12種詞類的基本用法,設(shè)若沒(méi)有這12種詞類的名稱和用法,教學(xué)中如何清楚地解釋語(yǔ)句的基本結(jié)構(gòu)呢。介紹這些詞類知識(shí)就是為了方便稱說(shuō)語(yǔ)句的結(jié)構(gòu)規(guī)律和詞語(yǔ)的基本用法。教師只有掌握了這些用于解釋語(yǔ)言的概念、術(shù)語(yǔ)及規(guī)律等元語(yǔ)言知識(shí),才能更好地提高教學(xué)水平,發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力。

四、教學(xué)建議

如何避免語(yǔ)法知識(shí)成為中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的“雞肋”,讓語(yǔ)法知識(shí)成為幫助學(xué)生理解課文中語(yǔ)言難點(diǎn)的重要抓手,應(yīng)該做到“隨文學(xué)習(xí)”“文本細(xì)讀”和“講練結(jié)合”。

(一)隨文學(xué)習(xí)

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)初中語(yǔ)文語(yǔ)法知識(shí)的教學(xué)建議是“隨文學(xué)習(xí)基本的詞匯、語(yǔ)法知識(shí),用來(lái)幫助理解課文中的語(yǔ)言難點(diǎn)”[11]16。相較于人教版,部編本對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的編排變動(dòng)較大。由過(guò)去的整本教材的附錄形式分散到各個(gè)單元,配合課文教學(xué),以“補(bǔ)白”的形式出現(xiàn)在課文文本之后,努力實(shí)現(xiàn)“一課一得”的目標(biāo)。選取本單元課文或已學(xué)課文的相關(guān)語(yǔ)句為例,教授相關(guān)語(yǔ)法知識(shí),語(yǔ)法知識(shí)化入文本之中,二者如影隨形。例如,部編本七年級(jí)下冊(cè)第一單元補(bǔ)白“副詞”知識(shí)學(xué)習(xí),就以已學(xué)課文《春》的語(yǔ)句“花里帶著甜味兒;閉了眼,樹(shù)上仿佛已經(jīng)滿是桃兒、杏兒、梨兒”[8]8。為例,提出問(wèn)題“你是不是好像聞到了沁人心脾的花香,看到了累累的果實(shí)?”這種感官享受很大程度上歸功于句中副詞(仿佛、已經(jīng)、滿)的使用,副詞具有修飾和限制的作用,增強(qiáng)語(yǔ)句的描述性。

(二)文本細(xì)讀“文本細(xì)讀”

也即對(duì)文學(xué)文本進(jìn)行細(xì)膩、深入地闡釋和分析。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出初中閱讀學(xué)習(xí)總目標(biāo)“具有獨(dú)立閱讀能力,學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法……注重情感體驗(yàn),發(fā)展感受和理解的能力”[11]7?！拔谋炯?xì)讀”是提高感知和理解能力的重要方式,而語(yǔ)法知識(shí)又是文本細(xì)讀的重要抓手。善于抓住關(guān)鍵詞句進(jìn)行點(diǎn)撥與引導(dǎo),能夠收到事半功倍的效果。例如,部編本七年級(jí)下冊(cè)《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》:“但到夜里,我熱得醒來(lái)的時(shí)候,卻仍然看見(jiàn)滿床擺著一個(gè)‘大’字,一條臂膊還擱在我的頸子上?！盵8]51句中的形容詞“滿”和動(dòng)詞“擺”運(yùn)用得妥帖形象。一個(gè)“滿”字準(zhǔn)確生動(dòng)地傳達(dá)出作者童年時(shí)期討厭或不滿長(zhǎng)媽媽的主觀感受,作者多次向母親痛訴長(zhǎng)媽媽“不雅”的睡相,也無(wú)濟(jì)于事,似乎已經(jīng)忍無(wú)可忍,煩躁不安,此時(shí)難免帶有主觀情緒,說(shuō)話帶有“小夸張”的味道。如果將形容詞“滿”換為近義詞“全”“整”,就無(wú)法準(zhǔn)確地傳遞出作者對(duì)長(zhǎng)媽媽的那種主觀上的情感,因?yàn)椤叭焙汀罢备觽?cè)重整體概念,強(qiáng)調(diào)實(shí)陳意義。動(dòng)詞“擺”傳神地刻畫(huà)出長(zhǎng)媽媽肥胖的體態(tài)占據(jù)大半個(gè)床面場(chǎng)景,也傳達(dá)出作者的主觀情緒。設(shè)若換做動(dòng)詞“睡”,則意境和意味全無(wú)。再如《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》中的句子:“過(guò)了十多天,或者一個(gè)月罷,我還很記得,是她告假回家以后的四五天,她穿著新的藍(lán)布布衫回來(lái)了……”如果去掉句中程度副詞“很”,改為“我還記得”,句義平鋪直敘,頓失強(qiáng)調(diào)突顯之義?！俺赡甑奈摇边€記得兒時(shí)的細(xì)節(jié),連長(zhǎng)媽媽衣著都還記得,用副詞“很”修飾心理活動(dòng)動(dòng)詞“記得”,突顯記憶猶新,影響深遠(yuǎn)。

(三)講練結(jié)合

語(yǔ)法作為語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)則,具有概括性、抽象性。規(guī)律或規(guī)則源于語(yǔ)言事實(shí),最后還要回到事實(shí)進(jìn)行驗(yàn)證,進(jìn)而對(duì)語(yǔ)言運(yùn)用起到規(guī)范和指導(dǎo)作用,也即形成“事實(shí)———理論———事實(shí)”的教學(xué)過(guò)程。一些教材對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的編排處理是“猶抱琵琶半遮面”,不敢理直氣壯地講語(yǔ)法,也不敢設(shè)置基本的語(yǔ)言能力訓(xùn)練,但語(yǔ)文教學(xué)中語(yǔ)言知識(shí)又必不可少,需要訓(xùn)練,要有“干貨”。語(yǔ)法教學(xué)只有通過(guò)訓(xùn)練才能使抽象的語(yǔ)法知識(shí)落到實(shí)處,教材編制相關(guān)的思考練習(xí)題是讓語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言能力的重要途徑。有些教材的編排設(shè)計(jì)比較合理,例如教材《國(guó)文百八課》的每個(gè)單元內(nèi)設(shè)文話、文選、文法或修辭、習(xí)問(wèn)四項(xiàng),每項(xiàng)就文選中取例講解,最后附列習(xí)問(wèn),復(fù)習(xí)考驗(yàn)文話、文法及修辭的各項(xiàng)要點(diǎn)。臺(tái)灣翰林版初中國(guó)文教材每篇課文設(shè)置題解、注釋、賞析、問(wèn)題討論及應(yīng)用練習(xí)等板塊,僅就八年級(jí)上冊(cè)而言“應(yīng)用練習(xí)”涉及代詞辨識(shí)、疊字應(yīng)用、外來(lái)語(yǔ)變身秀、詞語(yǔ)辨識(shí)活用、敬謙詞會(huì)串等語(yǔ)言知識(shí)。另外八年級(jí)上冊(cè)還單獨(dú)安排了兩個(gè)語(yǔ)文常識(shí)板塊(詞類和句子),每個(gè)板塊內(nèi)設(shè)常識(shí)介紹和應(yīng)用練習(xí),語(yǔ)料均來(lái)自單元課文。由此可見(jiàn),教材編排重視語(yǔ)言知識(shí)的理解與應(yīng)用,突出能力訓(xùn)練與提升。部編本初中語(yǔ)文教材應(yīng)該適當(dāng)增加語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)的相關(guān)練習(xí),增強(qiáng)知識(shí)傳授與能力訓(xùn)練的銜接性?？傊?文有定法,教學(xué)有法;教無(wú)定法,貴在得法。中學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用離不開(kāi)語(yǔ)法知識(shí),語(yǔ)法知識(shí)的選取與教學(xué)取決于語(yǔ)用表達(dá)的需要。

作者:賈君芳 王盛苗 單位:漢江師范學(xué)院