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早在古希臘時(shí)期,蘇格拉底和美諾從倫理學(xué)角度探討美德的一篇對話,開啟了“道德是否可教”這一命題討論的先河。蘇格拉底認(rèn)為,無知即罪惡,人們的善惡行為主要取決于他們是否具有相關(guān)的道德知識。按照蘇格拉底的觀點(diǎn),人們只做自己認(rèn)為是善的事情,作惡是出于對善的無知,錯(cuò)把惡當(dāng)作了善。在他看來,知識是可教的,故美德也可像知識一樣傳授受教者。因而他提出教育的目的就是“獲得知識,最終成為有智慧、有完善道德的人”。[1](P40)由此可見,蘇格拉底將知識視為德性和德行的充要條件?!暗赖录粗R”、“知識即美德”是蘇格拉底倫理思想體系的最重要的命題,也可以說是蘇格拉底道德教育思想的內(nèi)核。蘇格拉底關(guān)于“道德即知識”、“美德可教”的論斷,經(jīng)過夸美紐斯“把一切的知識教給一切的人”和培根“知識就是力量”的推動(dòng),打開了道德教育片面強(qiáng)調(diào)知識教學(xué)之門,對中西方道德教育的影響是巨大的、深遠(yuǎn)的。直到今天,這個(gè)論斷依然在實(shí)際中發(fā)揮著作用。挖掘“道德可教性”的深層意蘊(yùn),不難得出,這是將道德教育責(zé)任推卸給學(xué)校的代名詞。在相當(dāng)長的歷史時(shí)期內(nèi),道德教育正是基于道德可教性而從事的一系列活動(dòng)。由于個(gè)體主要是在學(xué)校習(xí)得知識,接受道德教育的,所以在社會(huì)上形成了一個(gè)狹隘的認(rèn)知:道德教育的低效,是學(xué)校沒有盡責(zé)盡力的表征,學(xué)校應(yīng)該而且必須承擔(dān)全部責(zé)任。歷史發(fā)展到現(xiàn)在,盡管人們意識到了這種觀念的偏頗性,但在實(shí)踐中,依然把道德教育的責(zé)任推卸給學(xué)校。道德教育的失敗,首先譴責(zé)的還是學(xué)校。這種認(rèn)識,錯(cuò)誤地將道德知識的獲得等同于人的道德品質(zhì)的形成,推卸了家庭和社會(huì)在道德教育中的職責(zé),尤其是否認(rèn)或降低了社會(huì)制度在道德教育中的支持和保障之效,對個(gè)體道德的發(fā)展是極為有害的。杜時(shí)忠教授尖銳地批評道,把道德教育的重任交給學(xué)校,表面看是對學(xué)校的信任,是對道德教育的重視,實(shí)則是害了學(xué)校,扼殺了道德教育。因?yàn)閷W(xué)校的道德教育雖“能安頓人的心靈,能夠喚醒個(gè)人的良心,但能否改變社會(huì),則依賴于社會(huì)對于道德的認(rèn)可。任何道德問題的根本解決,都不在德育本身。任何高尚的道德理想,如果不能在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中得到法律、規(guī)章、制度的支持,它就只能是空想,是一種說教?!保?](P135)
一、道德并非完全直接可教:間接道德教育及制度教化的合理性論證
蘇格拉底把道德和知識統(tǒng)一起來的觀點(diǎn),對道德教育的意義與價(jià)值是顯而易見的,它“沖破了把道德思考局限于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和個(gè)別事例的狹隘性,從個(gè)別、特殊上升到一般,達(dá)到了道德思考的一個(gè)更深刻的階段?!保?](P109)但蘇格拉底把知識與道德等同起來,并認(rèn)為美德由教育而來的觀點(diǎn),實(shí)際上是為直接道德教學(xué)的合理性甚或唯一性作辯護(hù)。這種思想一開始就遭到了其他哲學(xué)家和思想家的批評與質(zhì)疑。如柏拉圖、亞里士多德和康德等人都認(rèn)為,知識不等同于道德,但可以促進(jìn)道德的發(fā)展。我們認(rèn)為,行善者并不在于他擁有豐厚的道德知識,作惡者也不是出于對善的無知?,F(xiàn)實(shí)生活中存在的大量知善而不為、知惡而為之的現(xiàn)象就是有力的佐證。道德是否可教,取決于對道德本質(zhì)和屬性的看法。如果將道德等同于知識,由于知識是可教的,那么道德也是可教的。但問題是,盡管道德具有知識的屬性,但知識并不能涵蓋道德的全部,道德最終要落實(shí)在實(shí)際行動(dòng)中。對于良好的行為習(xí)慣和品質(zhì),卻是不能直接教授的,需要發(fā)揮間接道德教育的功能,在與他人和環(huán)境的互動(dòng)中養(yǎng)成。正是在此種意義上,道德教育是一種養(yǎng)成教育,是干預(yù)和養(yǎng)成的統(tǒng)一。過分重視道德知識的傳授,是教條主義、經(jīng)驗(yàn)主義的一種表現(xiàn)形式。它把書本、理論知識當(dāng)作教條,輕視實(shí)踐訓(xùn)練,割斷了理論和實(shí)踐的聯(lián)系。在某種意義上說,間接的道德教學(xué)具有直接道德教學(xué)所無可比擬的優(yōu)勢?!懊赖孪窦寄苣菢?,不能單獨(dú)通過講述來教,但能通過榜樣示范和批判性指導(dǎo)下的實(shí)踐來教。因?yàn)樾袨橐?guī)范就像技能一樣,不是一堆理論或?qū)W說,因而不是通過記誦別人口授可以學(xué)會(huì)的東西。我們通過練習(xí)學(xué)會(huì)行為規(guī)范。如果我們學(xué)會(huì)做該做的事情的話,那是通過做來學(xué)會(huì)的?!保?](P73)道德既不是抽象和理性的王國,也不只是在課堂教學(xué)中供人玩味、缺乏生命力的晦澀符號,而是具有一些實(shí)踐的、經(jīng)驗(yàn)的、感悟的或力行的特性和情境。學(xué)生良好道德品質(zhì)的形成,既不是從書本上學(xué)來的,也不是教師單向施加道德影響的結(jié)果,而是在互動(dòng)與交往的實(shí)踐中養(yǎng)成的。實(shí)踐是促進(jìn)個(gè)體道德發(fā)展的源泉和活力。道德的實(shí)踐本質(zhì)決定了“實(shí)踐在道德中舉足輕重的地位。通過行動(dòng)履行人倫關(guān)系的要求乃是道德的最高境界。人格的磨練落實(shí)于人生或現(xiàn)實(shí)生活?!诘赖陆逃?,知性化育固然重要,躬行實(shí)踐更不可沒?!保?]在將道德認(rèn)知化為實(shí)際行動(dòng)的道德實(shí)踐中,制度教化的作用不容忽視。由于認(rèn)知的、思維的影響,學(xué)生并非總是嚴(yán)于律己,按照道德的標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)自己的行為,因而在實(shí)踐中就出現(xiàn)了陽奉陰違、見風(fēng)使舵、知行不一等不良現(xiàn)象。對此類問題的解決,僅靠提高道德認(rèn)知、促進(jìn)判斷能力發(fā)展的道德教學(xué)是備感無助的。而制度教化可彌補(bǔ)這一不足。作為指示和引導(dǎo)個(gè)體行為的規(guī)范系統(tǒng),制度中所包含的道德理性和倫理精神,厘定了個(gè)體活動(dòng)的道德邊界,以一種權(quán)威的和強(qiáng)制的力量保證了個(gè)體行為的合道德性,并通過制度激勵(lì)和制度懲戒的雙重手段,激發(fā)和強(qiáng)化個(gè)體的道德行徑,預(yù)防和糾正個(gè)體不良的道德習(xí)性,其對道德實(shí)踐的貢獻(xiàn)自是不言而喻。倘若僅僅拘泥于教師的道德說教而忽視制度教化,極易禁錮學(xué)生的道德思維,弱化學(xué)生的道德實(shí)踐能力,因而無以引導(dǎo)和塑造他們良好的道德品質(zhì)。誠如《學(xué)會(huì)生存》中所指出的,“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識,而越來越多地激勵(lì)思考;除了他的正式職能以外,他將越來越成為一名顧問,一位交換意見的參加者,一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人?!保?](P108)道德既具有理性的屬性,也帶有感性的特征。道德是經(jīng)過理性過濾、考量和發(fā)展了的感性,又是經(jīng)過經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)、修正和豐富了的理性。在20世紀(jì),教育家們對教育力量的理解大都不是訴諸理性的。1916年,美國進(jìn)步主義教育家杜威在他出版的《民主主義與教育》一書中就曾指出:“盡管灌輸式的教學(xué)和被動(dòng)吸收式的學(xué)習(xí)普遍受到人們的譴責(zé),但是為什么它們在實(shí)踐中仍舊那么根深蒂固?教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情,而是一個(gè)主動(dòng)的和建設(shè)性的過程,這個(gè)原理幾乎在理論上無人不承認(rèn),而在實(shí)踐中又無人不違反?!保?](P46)道德是理性和感性的統(tǒng)一,是直接道德教育和間接道德教育的統(tǒng)一,是德性培育和制度教化的統(tǒng)一。割斷道德與制度的關(guān)聯(lián)、理性與經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系、理性與生活的關(guān)系,有效推進(jìn)道德教育只能是一種不切實(shí)際的奢求。
二、社會(huì)生活中“5+2=0”現(xiàn)象的詰問:學(xué)校道德教學(xué)的缺弊及其制度支撐
對于學(xué)生道德水準(zhǔn)的提高,學(xué)校的道德教學(xué)功不可沒。洛克指出:“我敢說我們?nèi)粘K姷娜酥?,他們之所以或好或壞,或有用或無用,十分之九都是他們的教育所決定的。人類之所以千差萬別,便是由于教育之故。我們幼小時(shí)所得的印象,哪怕極微極小,小到幾乎覺察不出,都有極重大極長久的影響?!保?](P1)因而,教育在個(gè)體道德發(fā)展中的功效是毋庸置疑的。但是,道德效果的持久性和穩(wěn)定性還要與學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系起來才能得到有效的解釋。因?yàn)閷W(xué)生不是被封閉在學(xué)校這個(gè)狹窄的“真空地帶”接受道德教育的,來自外界的各種信息和刺激對學(xué)生的價(jià)值觀念、思維取向和行為選擇無時(shí)無刻不在起著潛移默化的影響。學(xué)校的道德教育不可能完全囊括亦無法解釋個(gè)體道德社會(huì)化進(jìn)程中的所有道德困惑,還必須將道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則落實(shí)在日常的社會(huì)道德實(shí)踐中,進(jìn)行常規(guī)訓(xùn)練和行為習(xí)慣養(yǎng)成教育,砥礪學(xué)生的品行,培育學(xué)生和諧而完整的道德人格。這意味著,在學(xué)校,我們可以保證兒童接受系統(tǒng)、正規(guī)、積極的道德教育,但并不能確保社會(huì)對學(xué)生行為的正向引導(dǎo)和塑造。在當(dāng)前的信息化社會(huì)中,文化產(chǎn)品良莠混雜﹑魚目混珠、泥沙俱下、瑕瑜互見,增加了學(xué)生辨別是非善惡的難度?!豆竦赖陆ㄔO(shè)實(shí)施綱要》指出:“社會(huì)的一些領(lǐng)域和一些地方道德失范,是非、善惡、美丑界限混淆,拜金主義、享樂主義、極端個(gè)人主義有所滋長,見利忘義、損公肥私行為時(shí)有發(fā)生,不講信用、欺騙欺詐成為社會(huì)公害,以權(quán)謀私、腐化墮落現(xiàn)象嚴(yán)重存在?!保?]深受不良信息的蠱惑,一些學(xué)生的道德觀和行為方式逐漸偏離道德的軌道,直至與學(xué)校道德教育背道而馳??梢?,倘若學(xué)校進(jìn)行正面教育,兒童在學(xué)校接受了正確的認(rèn)知和行為模式,而家庭和社會(huì)卻沒有使之得以延續(xù)、鞏固和發(fā)展,甚或提供反面教材,則容易抵消學(xué)校教育的作用,出現(xiàn)教育理論中“5+2=0”的怪現(xiàn)象,即在學(xué)校一周5天的學(xué)習(xí)所得被周末2天的家庭影響和社會(huì)影響吞噬了,總體教育效果等于零。在學(xué)校是一個(gè)好學(xué)生,并不能表明他們在社會(huì)上是一個(gè)好學(xué)生、好公民。很明顯,此種現(xiàn)象,非學(xué)校道德教學(xué)的力量所能企及。社會(huì)上的不良刺激,易使受教育者形成錯(cuò)誤的認(rèn)知方式和不良的行為習(xí)慣。這不僅侵蝕和消解了學(xué)校的道德成效,而且給學(xué)校德育工作增設(shè)了無形的障礙和阻力。尤其是對于正在成長和發(fā)展中的未成年者,不良的刺激腐蝕了他們純潔的心靈,嚴(yán)重地摧殘著他們的人性與品格,對未成年人造成的道德危害難以估量?!凹倜皞瘟赢a(chǎn)品,我們可以銷毀,不合格商品只會(huì)給消費(fèi)者帶來不便和不愉悅的心情,這種痛只是短暫的、一時(shí)的。而精神生產(chǎn)中的假冒偽劣產(chǎn)品,給未成年一代人帶來的傷害,那將是長期的甚至是終生的?!保?0](P39)顯然,單純的學(xué)校道德教學(xué),面對日益涌現(xiàn)的道德問題顯得力不從心,不能不引發(fā)我們的隱憂。在尋求擺脫道德困境的過程中,我們發(fā)現(xiàn),存在于個(gè)體實(shí)際生活中的制度具有規(guī)范和支撐作用,它“不僅具有時(shí)間上的普遍性,而且具有空間上的普遍性,這種普遍性決定了制度規(guī)范有較強(qiáng)的穩(wěn)定性?!保?1](P206)所以,制度可穩(wěn)定人的道德行為,減少或降低個(gè)體行為的不確定性,使之養(yǎng)成良好的道德行為習(xí)慣。“公民良好道德習(xí)慣的養(yǎng)成是一個(gè)長期、漸進(jìn)的過程,離不開嚴(yán)明的規(guī)章制度。各地區(qū)、各部門、各行業(yè)和各基層單位在建立健全規(guī)章制度時(shí),要充分體現(xiàn)相關(guān)的道德規(guī)范和具體要求。要把思想引導(dǎo)與利益調(diào)節(jié)、精神鼓勵(lì)與物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)統(tǒng)一起來,加強(qiáng)督促檢查,嚴(yán)格考核獎(jiǎng)懲,確保各種行政規(guī)章以及道德守則和公約在實(shí)踐中得到落實(shí),為公民道德建設(shè)提供有效的制度保障?!保?]這說明,一切行為,最終須落實(shí)在社會(huì)關(guān)系調(diào)整和社會(huì)制度變革之中,方具有實(shí)際效用。在道德教育活動(dòng)中,忽視對基本道德規(guī)范的維護(hù)和遵守,僅靠學(xué)校的教育力量必然捉襟見肘。在當(dāng)前的道德教育中,“人們議論頗多的一個(gè)現(xiàn)象就是,學(xué)校里講集體主義,家庭里講個(gè)人主義,社會(huì)上講自私自利。學(xué)校的方方面面對學(xué)生辛辛苦苦地教育,卻收效甚微,人們對學(xué)校德育的無能、低效感到茫然和無奈?!保?](P324)因此,夸大學(xué)校道德教育對個(gè)體道德自律性提升的價(jià)值而忽視制度他律的基礎(chǔ)和支撐之效,良好道德教育效果的達(dá)成必然舉步維艱。此外,人的道德品質(zhì)的形成是一個(gè)長期的、漸進(jìn)的、復(fù)雜的、反復(fù)的過程。在道德教育工作中,各種規(guī)章制度的推陳出新并得以切實(shí)貫徹,既是對道德教學(xué)功能的正確認(rèn)識和恰當(dāng)定位后作出的明智選擇,也是對學(xué)校道德教學(xué)的豐富、補(bǔ)充和提高,有助于學(xué)生道德社會(huì)化的發(fā)展。
三、完整的道德體系之肢解與破裂:學(xué)校教育萬能論的褊狹及其制度引領(lǐng)
承前,沉迷于“道德可教性”,必然信奉學(xué)校教育萬能,削弱家庭和社會(huì)在道德教育中的作用和力量。自然地,家庭規(guī)章制度以及社會(huì)制度就被道德教育邊緣化和拋棄了。道德教育是一個(gè)社會(huì)化的系統(tǒng)工程。學(xué)校是對未成年人進(jìn)行思想道德教育的主陣地,而社會(huì)環(huán)境則是人們進(jìn)行價(jià)值重估、行為選擇和道德實(shí)踐的場所?!吧鐣?huì)整體的完善是個(gè)體完善的前提,社會(huì)整體道德水平不高就難以使學(xué)校德育發(fā)揮其個(gè)體性功能,個(gè)體道德水平的普遍提高就會(huì)受阻?!保?2](P324)因此,作為一個(gè)完整的教育體系,道德教育是由家庭、學(xué)校和社會(huì)共同組織和實(shí)施的,缺乏家庭和社會(huì)的配合和支持,學(xué)校的道德教育定然軟弱無力。而要獲得家庭和社會(huì)的配合與支持,一個(gè)有效的做法是通過合理化的制度安排,用合乎道德標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)章制度,化解家庭、學(xué)校和社會(huì)在道德教育上的隔閡和沖突,強(qiáng)化道德教育的合作與互動(dòng)機(jī)制,確保三者在道德影響上的一致性和連貫性。如是,學(xué)生在遵守校規(guī)校紀(jì)、信守制度倫理以及踐履職業(yè)道德修養(yǎng)制度的過程中,也強(qiáng)化了制度規(guī)則對他們思想和行為的規(guī)范和導(dǎo)引作用,幫助學(xué)生確立源自內(nèi)心的道德信念和行為修養(yǎng)準(zhǔn)則,養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)和文明行為?!吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)的若干意見》中指出:“家庭教育在未成年人思想道德建設(shè)中具有特殊重要的作用。要把家庭教育與社會(huì)教育、學(xué)校教育緊密結(jié)合起來?!保?3]作為人類生活中最主要、最普遍的社會(huì)組織,家庭是構(gòu)成社會(huì)的基本單位,是社會(huì)的細(xì)胞和縮影。家庭是個(gè)體道德成長的搖籃,是個(gè)體社會(huì)化的重要場所。良好的家庭教育規(guī)章制度,對個(gè)體健全個(gè)性和完美人格的培養(yǎng)產(chǎn)生原發(fā)性影響,使人終生受益?!凹彝ナ侨藗兘邮艿赖陆逃钤绲牡胤健8呱衅返卤仨殢男¢_始培養(yǎng),從娃娃抓起。要在孩子懂事的時(shí)候,深入淺出地進(jìn)行啟蒙教育;要在孩子成長過程中,循循善誘,以事明理,引導(dǎo)其分清是非,辨別善惡。要在家庭生活中,通過每個(gè)成員良好的言行舉止,相互影響,共同提高,形成好的家風(fēng)?!保?]
家長要自覺履行撫養(yǎng)和教育子女的責(zé)任,增強(qiáng)子女的社會(huì)責(zé)任感、遵紀(jì)守法的意識,培養(yǎng)子女遵守社會(huì)公德的行為習(xí)慣。在建立家庭管理制度方面,我們可借鑒前輩先哲所積累的有益經(jīng)驗(yàn)。其實(shí),家規(guī)是中國古代家庭教育的重要內(nèi)容,在古代家庭教育中占有重要地位。如早在春秋戰(zhàn)國時(shí)期,孔子就對兒子孔鯉制定了嚴(yán)格的行為規(guī)范。此后,制定家訓(xùn)、家規(guī)已經(jīng)蔚然成風(fēng)。如東晉時(shí)期陶淵明的《責(zé)子》、南北朝時(shí)期顏之推的《顏氏家訓(xùn)》、南宋時(shí)期朱熹的《朱子家禮》、清代朱伯廬的《治家格言》等。只不過是隨著社會(huì)的發(fā)展,人們逐漸把家規(guī)意識淡化或遺忘了。從整個(gè)道德教育系統(tǒng)來看,我們沒有理由也不應(yīng)該否認(rèn)家規(guī)和家訓(xùn)在道德教育中的作用。況且,在這些家規(guī)中,許多內(nèi)容在今天的家庭教育中仍有較強(qiáng)的指導(dǎo)意義。尤其是面對當(dāng)前道德教育中的偏差,更要求我們用一種積極的心態(tài),去挖掘、繼承和弘揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀家規(guī)和家訓(xùn),使之更好地服務(wù)于我國的道德教育[14]。在家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育組成的三維一體的道德教育系統(tǒng)中,學(xué)校教育占據(jù)主導(dǎo)地位?!爸挥屑訌?qiáng)不同教育部門之間的合作與聯(lián)系,才能實(shí)現(xiàn)教育的邏輯一貫和整體化發(fā)展。這種邏輯一貫和整體化發(fā)展具體體現(xiàn)為學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育之間的有機(jī)結(jié)合,其中家庭教育是基礎(chǔ),學(xué)校教育是關(guān)鍵,而社會(huì)教育則是對家庭教育、學(xué)校教育的繼續(xù)和完善?!保?5](P28)古人云:“化民成俗,其必由學(xué)?!蔽覀儾荒芎鲆晫W(xué)校在道德教育中的作用,但要引導(dǎo)其走向健康、正確的發(fā)展道路。在道德教育中必須清醒地意識到:“公民道德建設(shè)是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)工程,要靠教育,也要靠法律、政策和規(guī)章制度。必須綜合運(yùn)用各種手段,把提倡與反對、引導(dǎo)與約束結(jié)合起來,通過嚴(yán)格科學(xué)的管理,培養(yǎng)文明行為,抵制消極現(xiàn)象,促進(jìn)扶正祛邪、揚(yáng)善懲惡社會(huì)風(fēng)氣的形成、鞏固和發(fā)展?!保?]
因此,只有加強(qiáng)學(xué)校與外界社會(huì)的廣泛聯(lián)系,調(diào)動(dòng)家庭、學(xué)校、社會(huì)、政府的積極關(guān)注和廣泛參與,才能滿足人的道德需要,推進(jìn)個(gè)體道德品質(zhì)的完善,實(shí)現(xiàn)社會(huì)道德的進(jìn)步。學(xué)校教育萬能論過分地夸大了學(xué)校在道德教育中的作用,肢解了完整的道德教育系統(tǒng)。當(dāng)學(xué)校的道德教育無法取得家庭教育和社會(huì)教育的密切配合和互相支持時(shí),必然影響到個(gè)體道德的健康發(fā)展,進(jìn)而阻礙我國道德教育事業(yè)的良性發(fā)展。其后果不能不引起我們的重視。家庭教育的失誤,是導(dǎo)致學(xué)校教育失敗的不容忽視的因素,甚或?qū)ξ闯赡耆说陌l(fā)展造成難以彌補(bǔ)的損失。同樣,社會(huì)不良風(fēng)氣也會(huì)腐蝕未成年人的思想和行為。受社會(huì)某些不良風(fēng)氣的影響和感染,個(gè)體也會(huì)養(yǎng)成一些不良的行為習(xí)慣,其對整個(gè)社會(huì)道德的危害性不言而喻。僅靠學(xué)校單方面的力量進(jìn)行道德教育,割裂和瓦解了完整的道德教育系統(tǒng),對于這種錯(cuò)誤,理應(yīng)引起我們的警惕和預(yù)防。體現(xiàn)在思想認(rèn)識和實(shí)踐行為上,要改變學(xué)校道德教育“孤軍作戰(zhàn)”的形式,把學(xué)校道德教育、社會(huì)法制教育、家庭文明習(xí)慣的培養(yǎng)結(jié)合起來。一如英國教育哲學(xué)家懷特的洞見:“社會(huì)制度一般說來有助于個(gè)人思想意識和道德特征的形成,這點(diǎn)首先被希臘人發(fā)現(xiàn),在現(xiàn)代又被黑格爾和馬克思發(fā)現(xiàn)。一個(gè)社會(huì)的法律、政治體系和其新聞媒介、工業(yè)組織、家庭和社會(huì)生活的慣例與習(xí)俗等等,這些和其他因素,都是教育的或好或壞的潛在因素?!保?6](PP.159-160)
當(dāng)前,道德教育要回歸生活,在整個(gè)社會(huì)大舞臺下獲得充足的道德資源,就必須走出學(xué)校的狹小天地,強(qiáng)化社會(huì)的調(diào)控機(jī)制,依靠家庭和社會(huì)的力量,用包攝倫理精神和道德規(guī)范的制度引領(lǐng)個(gè)體的行為,在整個(gè)社會(huì)背景下尋找推進(jìn)道德教育體系諸要素協(xié)調(diào)發(fā)展的不竭動(dòng)力?!耙獜V泛進(jìn)行道德教育,普及道德知識和道德規(guī)范,幫助人們加強(qiáng)道德修養(yǎng)。建立健全有關(guān)法律法規(guī)和制度,把公民道德建設(shè)融于科學(xué)有效的社會(huì)管理之中。逐步完善道德教育與社會(huì)管理、自律與他律相互補(bǔ)充和促進(jìn)的運(yùn)行機(jī)制,綜合運(yùn)用教育、法律、行政、輿論等手段,更有效地引導(dǎo)人們的思想,規(guī)范人們的行為?!保?]如是,道德教育方可步入良性循環(huán)的發(fā)展軌跡。