對生活與教育關(guān)系的重估
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摘要:生活與教育的關(guān)系備受學者關(guān)注，很多學者一直對此進行持續(xù)不斷的研究。本文首先通過文獻梳理，從學者們的經(jīng)典理論論述、當性辨析中提出生活與教育關(guān)系的重要性。再從教育何以回歸生活，生活的教育性何以彰顯，生活何以走向教育等三個理性追問，闡述生活何以育人。最后通過對生活和教育關(guān)系的現(xiàn)實審視、生活育人的理性觀照、生活育人的自主自為等探討，以審慎的態(tài)度對生活與教育關(guān)系進行思考和重估。
關(guān)鍵詞:生活;教育;關(guān)系;理性追問;重估
一、生活與教育關(guān)系的辨析
1．經(jīng)典理論概述
經(jīng)典理論在研究生活和教育的關(guān)系時，并非從概念上去厘清生活和教育，而是綜合二者的關(guān)系進行全面分析。哈貝馬斯認為:“生活世界是一個現(xiàn)代社會，在勞動、語言和溝通的幫助下，通過文化、社會和個性的互動而建立起來［3］。馬克思從實踐哲學出發(fā)，指出，“現(xiàn)實生活在本質(zhì)上是實踐的。只有回到現(xiàn)實生活世界中才能回歸科學真知?，F(xiàn)實的、感性的活動是一切科學的的客觀基礎和來源”。［4］胡塞爾則從哲學的視角來理解教育世界，“教育世界主要屬于科學世界的范疇。生活世界是教育世界的基礎和源泉”。［5］92杜威認為:“教育主要是一種社會組織。那么，學校便是社會生活的一種形式。因此，教育是生活的過程。學校必須呈現(xiàn)現(xiàn)實的生活———即真實而生氣勃勃的生活?！保?］91陶行知結(jié)合時代并在杜威的理論基礎上提出了“生活即教育”?！皬亩x上說，生活教育是給社會以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關(guān)系上說，是生活決定教育。從效力上說，教育更通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育，沒有生活做中心的教育是死教育，教育更通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育”。［6］22－79上述觀點雖有不同，但在生活與教育的關(guān)系上，一般認為生活是教育的基礎和源泉，教育應回歸生活。
2．當性辨析
當代學者在現(xiàn)代教育的大背景下，分別對“教育和生活世界關(guān)系”這一傳統(tǒng)命題加以與時俱進的探索與論證。胡金木認為“教育回歸生活世界”主要起因于學校教育與生活相脫節(jié)，學校教育失去了生活氣息，所以才會試圖提出學校教育要回歸學生生活于其間的整全的生活世界［3］。教育作為一種人類的活動，是源于生活的，與人類的生產(chǎn)生活密不可分。潘斌認為，“隨著生產(chǎn)的發(fā)展和社會的進步，教育通過公共化、體制化、專業(yè)化和規(guī)?；毩⒊鰜恚饾u出現(xiàn)了教育偏離生活的現(xiàn)象。”［7］教育與生活的關(guān)系不應分離，教育與生活的隔離呼喚教育回歸生活世界，促進人的不斷發(fā)展。在劉旭東看來，“人的本體性是關(guān)鍵的，必須轉(zhuǎn)變教育的重心，使其從外部世界轉(zhuǎn)移到內(nèi)部世界，從所謂的科學、客觀視域中轉(zhuǎn)移到人的情感、意志及心理活動上來，讓生活的意義與價值在活動中通過人的內(nèi)心去體驗、去反思、去感悟”。［8］為什么要讓教育回歸生活，又要回歸到什么樣的生活，這需要從辯證的角度進行論證。正如陶行知所說，“好生活是好教育;壞生活是壞教育;高尚的生活是高尚的教育;下流的生活是下流的教育;合理的生活是合理的教育;不合理的生活是不合理的教育;有目的的生活是有目的的教育;無目的的生活是無目的的教育?！保?］288－289教育根源于生活并在生活中實現(xiàn)，但并非所有生活都可以育人，教育是教人向好向善，只有好的生活才會有教育價值。教育要回歸的生活，并不僅僅是常理意義上的日常生活，“日常生活是一個主客未分的、非認知性的、最能體現(xiàn)世界之原始生活性的世界，它也是最現(xiàn)實、最實在或最具普遍性的世界”。［9］日常生活復雜多變、善惡具顯，不加整理全部用來育人，無法還原教育科學、理性的本質(zhì)，這是教育回歸生活研究必須面對的現(xiàn)實問題，辨別清楚生活和教育的邊界，讓教育回歸生活，并與生活理性結(jié)合，才能實現(xiàn)好生活中的好教育。
二、生活何以育人
1．理性審視:教育何以回歸生活
教育回歸生活就是要在教育過程中充分考慮生活的意義，重視生活的現(xiàn)實性，注重為人類的生活改善服務［1］。任何教育理論的基礎都源于現(xiàn)實生活，只有當教育回歸生活并植根于生活的土壤時，才能找到生命的起源、生存的價值，知識和理論才能轉(zhuǎn)化為一種生活方式。教育離開了生活的土壤，教育的花朵將枯萎;教育以生活為中心，生活靠教育前進。教育的發(fā)展離不開生活，教育是一個基于現(xiàn)實生活和生活經(jīng)驗的過程。教育不應是高高在上的理性總結(jié)，需要在生活實際中優(yōu)化良知、傳播理性、傳授知識，才能易于人們接受，但它又不能簡單地等同于日常生活和經(jīng)驗，必須超越那些支離破碎的生活認知。因此，教育的目的和歸宿需要通過簡化、凈化和平衡真實的社會生活，提煉生活的真諦，體現(xiàn)教育的功效，實現(xiàn)人理想生活的追求，回歸生活，教育才會有更好的向前、向上、向善的發(fā)展。
2．優(yōu)化發(fā)展:生活自主教育何以彰顯
尋找教育的價值和追尋教育的意義，回歸生活是可行之路，也是必由之路。生活除了能啟示教育、豐富教育之外，生活自身能否實現(xiàn)自主教育呢?教育和生活能否相互促進呢?陶行知認為:“教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。因此，我們可以說:‘生活即教育’。到處是生活，即到處是教育;整個社會是生活的場所，亦即教育之場所。因此，我們又可以說‘社會即學?！?。他還認為，“凡人之一切活動都會對人產(chǎn)生影響，這種影響可以是知識、技能的，也可以是態(tài)度的。如果稱‘一切活動’為生活，稱產(chǎn)生的‘影響’為教育影響或教育意義，那么，凡生活對人都具有教育影響，或說凡生活都有教育意義。若把教育影響或教育意義稱為‘教育’，那么，上述命題就轉(zhuǎn)換成了‘生活即教育’”。［10］生活自身是否具有教育性，其實陶先生早就給出了明確的答案，有什么樣的生活就有什么樣的教育，因此，生活的重要性不言自明。如何實現(xiàn)好的生活便是實現(xiàn)好的教育的前提，時代在不斷變遷，生活內(nèi)容也在不斷豐富變化，其教育性也變得更加復雜，彰顯生活自身的教育性，就要在陶行知先生的生活教育理論基礎上，不斷地挖掘生活中有價值的教育資源，結(jié)合時代的育人目標和要求，凈化生活空間，純粹人心德善，追尋理性認知，在實際生活中實現(xiàn)生活教育的目標彰顯性、環(huán)境直觀性、精神可塑性，讓人們在有教育的環(huán)境中生活，在生活的實踐中感受教育，給生活以教育。
3．融合促進:生活何以走向教育
教育需要回歸生活，是要讓理性認知在生活中活起來，讓教育不再是孤懸于生活之外高不可攀、晦澀難懂的世界。生活是教育的源泉和土壤，是要讓生活在教育生長發(fā)展中受到引導，并走向教育。教育為生活營造健康和諧的環(huán)境，指明積極正確的方向;生活可以檢驗教育能否具有實踐性，能否實現(xiàn)教育的本真目標。教育與生活的關(guān)系不是單向運動，而是雙向互動，只有生活而不談教育，正如只有教育而脫離生活，皆無法解釋教育與生活的全部意義。教育既要回歸生活，更要影響生活，忽視了教育對生活影響的討論，這是一種一維意義追求，無法實現(xiàn)教育的意義和價值。教育托生于生活，又將回歸于生活、服務生活、引導生活。教育回歸生活，才能詮釋生活價值、傳遞科學文化。在教育的推動和支持之下，生活的品質(zhì)才能得以提高，生活的內(nèi)容才能更加豐富多彩，生活的意義才能更加向上向善。教育之于生活的意義也需要生活走向教育，以教育的目標為導向，讓生活有了發(fā)展的方向。這里的生活走向教育不是傳統(tǒng)意義的本該教育中完成的事情放到生活中完成，而是讓生活在教育的指導下更加規(guī)范、更加健康、更加科學、更加理性。教育需要生活場域中的文化標識、良善關(guān)系、陽光心態(tài)、和諧氛圍為載體實現(xiàn)價值;同樣，生活也需要教育對人們的思想倫理、道德修養(yǎng)、科學理性進行純化，傳遞生活意義，內(nèi)化人的思想。二者相互促進，融和發(fā)展。
三、生活育人的重估
“教育過程內(nèi)含于生活進程之中。教育過程作為特殊的生活過程，乃是受教育引導的個人生活展開的過程?！保?］生活自身的復雜性、真實性、實踐性是教育要面對的客觀場域，教育與生活之間的關(guān)系，以及回歸生活過程中存在的疑慮，要求我們重新審視并認真反思。
1．現(xiàn)實審視:生活與教育關(guān)系的重估
教育與生活并不相互分離，二者具有天然的聯(lián)系，不可能單獨于對方而存在。從當今的教育現(xiàn)實來看，教育要想產(chǎn)生積極的效果，單純用知性的方式傳遞教育，難免抽象理性、單一枯燥。在生活的場域下，用生活的方式寓教于樂，寓教于真實體驗，更易于受教育者的主觀接受。現(xiàn)實的理性讓很多人只對教育及其效果產(chǎn)生向往，認為教育傳授系統(tǒng)知識，是科學知性的，能夠解決現(xiàn)實的需求和成長的支持。事實上，無論是杜威的“教育即生活”還是陶行知的“生活即教育”都表達了教育與生活關(guān)系需要不斷縮進，教育需要回歸生活。但這并不代表教育與生活完全畫上了等號，即使杜威所倡導的“教育即生活”，也只是在學校范圍內(nèi)縮小生活的場域，實現(xiàn)有限的、經(jīng)過處理的融合教育的社會生活。生活世界是不斷發(fā)展變化的，教育的內(nèi)容也應隨之不斷地發(fā)展變化，這是一個相互融通的過程。生活代表著社會發(fā)展的動向，教育與生活在不斷地相交相離的過程中實現(xiàn)對生活世界的觀照和教育效果的提升。“教育不應成為維持現(xiàn)實生活的工具，而應成為提升生活科學品質(zhì)的助推器，推動并引領(lǐng)人們走向更加美好的生活?！保?1］
2．理性觀照:生活育人的觀點澄清
需要澄清的是，生活育人并非毫無邊界，忽視教育的價值。生活中的人具有主觀的辨析和價值判斷能力，受教育事件的影響，會做出對錯選擇，正如陶行知先生所言:“好的生活就會產(chǎn)生好的教育，壞的生活就會產(chǎn)生壞的教育”。教育觀照生活不是簡單的傳遞生活，而是在生活中提煉加工教育事件，改善生活對人的影響，以“教育”的方式照顧生活，而不是完全沉浸在生活中。教育回歸生活是有限的，教育是系統(tǒng)的知識和抽象的知識轉(zhuǎn)移的過程，并不能完全取代生活本身。即使教育回歸的程度無限放大，它也只能通過人的學習而間接影響生活。生活的復雜性，決定生活的教育性并不是良性和系統(tǒng)，阿倫特認為教育就是要使人們認識到人生就是“你處于庸俗并繼續(xù)抗議的過程”，并進而培養(yǎng)人的卓越性。因此，不能簡單理解只要是生活就會有教育，生活在變，教育亦在變，教育源于生活，更要融合生活，在生活中體現(xiàn)價值，用教育的理性引導生活，并保持教育自身系統(tǒng)化、知性化的特點，以理性的態(tài)度觀照生活。
3．自主自為:生活育人的價值旨歸
生活教育的最大特點是其自主性，生活通過經(jīng)驗傳遞、直觀顯現(xiàn)、感性理解，未加修飾地直接影響生活中的每一個人，生活中的教育更容易被人們所判斷和理解。生活教育需要人們自主激發(fā)，生活育人期盼自主自為，教育的理性和理性的教育需要生活的場域，但也是生活育人的價值追求。首先，生活中的每個人是要適應生活、體驗生活、享受生活，避免生活的教育性質(zhì)被現(xiàn)實的制度教育和知識教育模糊和忽視;其次，要把制度性的教育和生活教育加以區(qū)分，給生活以生命和力量，回歸生活本身的豐富多彩，實現(xiàn)生活教育的自主自為，才能讓生活具有真正意義的活的教育，才能提升人們的生活幸福指數(shù)，實現(xiàn)美好生活對人們的教育。教育需要走向生活，去體驗真實，感知客觀，讓受教育者獲取經(jīng)驗和升華思想;生活同樣也要走向教育，實現(xiàn)生活的科學理性，讓生活自身的教育作用發(fā)揮得更有價值。
四、結(jié)語
回歸生活世界，在時展的現(xiàn)實情境中重新審視生活與教育的關(guān)系，讓教育的知性和生活的實踐性有機結(jié)合，是引發(fā)生活育人的時代性思考。生活育人因其自身的實踐性和教育性，讓教育的感知更為明顯，成為解決當前教育的“科學主義”和“工具理性”大行其道并產(chǎn)生危機的關(guān)鍵。人的一生是一個追求生命意義和存在價值的過程，這也是教育的旨歸，因為教育要教人向善、教人向上、教人求真，追求完滿的人格，構(gòu)建康健的人格長城。所有教育都應旨在促進人類更好地理解他們所生活世界的全部意義。而真實的境遇是，當今教育在現(xiàn)實外力的干擾下，在功利主義的“鞭策”下，教育的手段越發(fā)偏離生活，偏離人要追求的生活過程。知識被分塊選取、嚴格界限，失去了知識自身的整體性;在結(jié)果導向下，教育變成了知性傳導，忽視了受教育者學習的主體性和現(xiàn)實的感知性，教育無法回歸真實的生活世界，發(fā)揮教育應有的價值，無法將倫理道德、康健體魄、藝術(shù)審美、科學技術(shù)放在生活的時空里去檢驗傳授，去主觀感知。同時，生活自身具備的教育性也需要走向教育的知性，建構(gòu)富有教育意義的生活環(huán)境和生活方式也是時代對教育價值的呼喚。生活和教育不應是相互偏離的主體，需要成為相互交織、互為作用的聯(lián)合體。教育和“生活世界”能否在時代變換中深度融合，在實踐模式上探索創(chuàng)新，既是時代對生活向上的召喚，也是對教育求真的旨歸。
參考文獻
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作者：馮成 單位：南京理工大學
