國外教師教育課程革新融合
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（一）美國教師教育課程變遷及學科融合趨勢
教師教育課程包括文理基礎(chǔ)學科、任教學科與教育學科三部分內(nèi)容。美國教師教育中，長期以來存在著任教學科與教育學科分離與對立的現(xiàn)象。19世紀的教師培訓主要限于任教學科的內(nèi)容；20世紀早期，教師教育課程結(jié)構(gòu)基本形成，但強調(diào)教育學科是這一時期的特點；五六十年代，強調(diào)學術(shù)學科、削減教育學科又帶來了新問題，如何保持兩類課程的平衡仍然是課程改革的重點；20世紀80年代以來，基礎(chǔ)教育的質(zhì)量改革將教師教育定位在教學專業(yè)化的方向上。美國許多教育專家呼吁，提高教師質(zhì)量的關(guān)鍵是提高教師培訓的專業(yè)性，對教師培訓課程設(shè)置要進行徹底的改革。這一時期，任教學科與教育學科之間的關(guān)系發(fā)生了很大的變化，它們由過去的對立走向了融合，反映了教師專業(yè)化的種種新特征。[1]學科融合是經(jīng)過100多年的反復探索之后，為培養(yǎng)適應(yīng)多元文化與知識經(jīng)濟時代的新型教師而作出的理性選擇，它要求教師不但具有教學反思能力，還要有寬廣的教育視野和穩(wěn)定的職業(yè)興趣。對未來教師具體教學能力的培養(yǎng)是學科融合最直接的目的。而培養(yǎng)未來教師寬廣的教育視野則是學科融合追求的最高目的。[2]
（二）學科融合的認識論基礎(chǔ)與層次
1.強調(diào)自主建構(gòu)的認識論基礎(chǔ)
20世紀80年代以來，學科融合直接受到認知科學發(fā)展的影響。強調(diào)主客體的相互作用、強調(diào)主體的自主建構(gòu)、強調(diào)學習的智力要素等是認知科學不同于行為科學的主要特點。新的認識論把學習過程看作是一個主客體相互作用的過程，學生在與環(huán)境的交往中積極地構(gòu)建自己的認知過程和知識結(jié)構(gòu)。教師在教學中的作用也是一種積極的構(gòu)建過程，他在與學生、環(huán)境、教學內(nèi)容、教學材料等多種要素相互作用的過程中，構(gòu)建他的認識并形成判斷。[3]從建構(gòu)主義的觀點來看，教師對學生和學習情境的理解是教學的基礎(chǔ)，因為學習發(fā)展在學生而不是教師身上，只有在對學生和學習情境理解的基礎(chǔ)上才能為學習創(chuàng)造情境。[4]這就要求教師不僅僅是知道現(xiàn)成的學科知識，而且能夠理解學生的發(fā)展規(guī)律、認識過程和不同的學習方法，最終能夠把自己的學科知識轉(zhuǎn)化為與學生原有知識相聯(lián)系的教學知識。這成為了任教學科和教育學科融合的認識論基礎(chǔ)。
2.學科融合是一個多層次的立體結(jié)構(gòu)
從方法論角度進行分析，學科融合包括通過心理學和教育學方法對兩類學科知識進行整合。首先，新的認識論要求用心理學的方法將任教學科與教育學科知識進行重新整合。1985年李•S•舒爾曼在美國教育研究協(xié)會（AERA）上提出“學科教學知識（pedagogicalcontentknowledge）”的概念。這一概念是用心理學的方法將任教學科知識與教育專業(yè)學科知識進行重新整合，也就是按學生的認知規(guī)律對任教學科知識進行編排，使它成為不僅可以教，而且更有利于學習的知識。其次，用教育學的方法對兩類知識進行再組織。1985年舒爾曼最初提出“學科教學知識”概念時強調(diào)學科知識如何轉(zhuǎn)化為可以進行教與學的知識。經(jīng)過幾年的發(fā)展，進入90年代后，“學科教學知識”又強調(diào)對學科教學中的教育學知識的研究，也就是說，在新的知識體系中，在如何處理普通教育學與特定學科領(lǐng)域教育學知識（subject-specificpedagogy）的過程中，又出現(xiàn)了新的矛盾和對峙。對學科教學中教育或教學知識的研究，表明研究者試圖用教育學的方法對這些知識進行再組織，是從教育規(guī)律出發(fā)對學科內(nèi)容進行的融合的過程，旨在解決如何教的問題。從參與主體的角度來分析，學科融合是由專家和教育實踐者在兩個層次上實現(xiàn)的。首先，由專家實現(xiàn)的從心理學和教育學方法上對兩類知識進行的整合。教師教育課程體系的設(shè)計是由教育學科專家和任教學科專家合作實現(xiàn)的，它能使未來教師在培訓階段的教育更具體、更有針對性。80年代以來的一些重要報告，如《霍姆斯報告》、《卡內(nèi)基報告》和《教師教育學院協(xié)會報告》等都強調(diào)要加強學科教育學的研究，把學科教學實踐中的學術(shù)研究與臨床研究成果納入教育學的研究中，實現(xiàn)學科專家與教育學科專家的合作。其次，由教師完成的將學科知識與具體教育情景相結(jié)合的實踐層面上的融合。當真正的教學發(fā)生——教師處在真實的教學情景中時，他們還要對兩類知識進行再整合，通過對多種因素重新建構(gòu)，以形成獨特的教學模式。[5]
（三）學科融合的改革實踐
1.學科融合的制度保證
教師教育制度是教師教育課程實施的保證。強調(diào)教育理論與實踐的結(jié)合、增加學科專家和教育學教授的對話的5年綜合計劃受到重視。另外還有在本科畢業(yè)后再進行專業(yè)訓練的第5年研究生計劃也為學科融合提供了制度保證。80年代以來的一些重要報告和專業(yè)團體充分肯定了教育學科與任教學科的融合，并為學科融合的實現(xiàn)創(chuàng)造了種種便利的條件。霍姆斯小組和《卡內(nèi)基報告》均提出新的以非定向型的教師教育制度為基礎(chǔ)的教師教育計劃，即任教學科與教育學科教育在兩個不同的階段進行，既重視扎實的學科知識基礎(chǔ)，也強調(diào)專業(yè)化的培訓。這種形式上分離而實質(zhì)上的結(jié)合是美國80年代后教師教育模式的新特點，是教師教育學科融合的制度保證。
2.構(gòu)建未來教師新的知識結(jié)構(gòu)
如前所述，培養(yǎng)未來教師寬廣的教育視野是學科融合追求的最高目的。擴大知識范圍，強調(diào)差異性、偶然性和多元文化教育是未來教師拓寬視野、實現(xiàn)自主建構(gòu)的重要條件。為此，教育學科課程體系中增加了許多新的課程，如有關(guān)教育與社會、文化、人類學、公民、國家、政府、社區(qū)、班級團體、教室文化等課程，體現(xiàn)了教育對多元文化和社會可持續(xù)發(fā)展的關(guān)注，體現(xiàn)了培養(yǎng)未來教師寬廣的教育視野和具體教育能力的發(fā)展趨勢。這種趨勢是100多年以來進步主義關(guān)注社會進步和要素主義注重學術(shù)能力的思想的融合，它突破了20世紀60年代兩類學科在制度層面上的結(jié)合，從外部形式的簡單相加深入到了學科內(nèi)部的實質(zhì)性融合。
3.構(gòu)建合理的教師教育課程體系
進入20世紀90年代，在認知科學理念的影響下，美國開始構(gòu)建以質(zhì)量為核心的教師教育課程體系。達林－哈蒙特（Darling-Hammond）、懷斯（Wise）和克萊因（Klein）在1995年的研究中比較和概括了這一時期教師教育的新課程體系。他們的研究反映了美國20世紀末教師教育課程改革的共同趨勢。新的課程設(shè)置中的學科課程、學科教學法、學科教育學等都體現(xiàn)了學科統(tǒng)一的思想。這種融合還表現(xiàn)在教育學與心理學、社會學、人類學等其他課程的融合過程中。教育學與心理學的融合除了傳統(tǒng)的教育心理學課程以外，還體現(xiàn)在學習差異研究、兒童發(fā)展研究、學生的需要研究等具體的課程中；教育學與其他社會學科的融合表現(xiàn)為關(guān)于學校與社會、教育的社會基礎(chǔ)以及民族與文化等課程中，這些課程旨在培養(yǎng)未來教師寬廣的教育視野與具體的教學能力。這種新趨勢是美國教育歷史經(jīng)驗的升華，它扎根于教育實踐之中，它的發(fā)展在80年代以來表現(xiàn)出越來越清晰的思路，但在教育實踐中也還存在著不同的認識和實踐模式，改革還在進行之中。[6]
二、思考與啟示
（一）我國教師教育課程的現(xiàn)狀與問題長期以來，我國的教師培養(yǎng)任務(wù)一直是由師范院校單獨承擔的，這種封閉性培養(yǎng)模式存在著課程體系比較狹窄、教師培養(yǎng)渠道過于單一、教師知識結(jié)構(gòu)不盡合理等缺陷，嚴重削弱了教育專業(yè)課程。在我國師范院校課程設(shè)置中，從課程結(jié)構(gòu)看，教育專業(yè)課程的比例大大低于美國調(diào)整后的課時比例（我國高等師范院校教育專業(yè)理論與實踐課所占比例不足10%[7]），并且只有公共教育學、心理學、學科教學法三門專業(yè)課和非常有限的教育類選修課外加教學實習，教育專業(yè)性質(zhì)明顯體現(xiàn)不足。從課程內(nèi)容看，注重學科專業(yè)課程的縱深發(fā)展，忽視學科之間橫向知識聯(lián)合，從而造成師范生專業(yè)性太強，知識結(jié)構(gòu)單一，知識面過于狹窄，綜合能力不強。這都導致了所培養(yǎng)的教師缺乏教育專業(yè)素養(yǎng)，不但缺失一般教學知識，更缺少學科教學知識。例如，全國高校英語教師發(fā)展需求的調(diào)查顯示，高校英語教師對發(fā)展的自覺需求和外語課堂的實際需求之間存在差異。教師普遍認同以學為本的教育理念，但是教師的課堂實踐活動與他們所認同的理念及方法之間沒有發(fā)現(xiàn)顯著相關(guān)。教師在自覺需求和有效課堂教學需求之間的差距反映出傳統(tǒng)外語教師教育發(fā)展理論對教師的影響，即外語教師教育=語言技能+語言學理論+教學法。我國大部分英語教師教育課程設(shè)置仍局限于以語言學和應(yīng)用語言學作為單一學科的理論指導，其結(jié)果是導致我國的外語教師教育實踐中存在著重學科知識，輕學科教學知識，重語言技能培養(yǎng)，輕教育理念、語言學習理論和教育心理學理論指導的趨勢。[8]這種教學理念與課堂行為之間存在差距、課堂行為滯后于教學理念的現(xiàn)象，說明要完成教學理念到課堂實踐的跨越需要教師以豐富的教學經(jīng)驗、成熟的心理發(fā)展和出色的語言把握能力等多種條件來支撐，而幫助教師實現(xiàn)這種跨越的理論基礎(chǔ)就是舒爾曼所提出的學科教學知識，這是一項在我們的教師教育課程中明顯缺失的內(nèi)容。
（二）PCK：教師專業(yè)發(fā)展的新視角
1.PCK：學科融合的突出表現(xiàn)
專業(yè)知識基礎(chǔ)是一門專業(yè)得以安身立命的根基之所在，是專業(yè)人員區(qū)別于其他人員的根本特征，是專業(yè)能力得以生長的土壤。關(guān)于教師的專業(yè)知識基礎(chǔ)，在教師培養(yǎng)史上主要有三種代表性的觀點：一是學科知識(subjectmatter/content knowledge)階段。在這個階段，學科知識就構(gòu)成了教師知識基礎(chǔ)的全部。二是學科知識+教育知識(pedagogicalknowledge)階段。在此階段，不管是教育專業(yè)受到忽視還是重視，一個重要的特點就是學科專業(yè)和教育專業(yè)是處于分離的兩種平行知識。三是學科教學知識(Pedagogicaland contentknowledge，PCK)階段。80年代中期以來以舒爾曼為首的一批研究者企圖重新尋找教師的專業(yè)知識基礎(chǔ)，提出了學科教學知識(pedagogicalcontentknowledge，PCK)概念，成為美國教師教育改革學科融合趨勢的突出表現(xiàn)。他們認為松散分離的“學科知識+教育知識”的教師知識結(jié)構(gòu)還不足以成為教師專業(yè)的知識基礎(chǔ)，因為在這種知識結(jié)構(gòu)上還不能產(chǎn)生能夠區(qū)別教師和科學家等其他知識分子的專業(yè)教學能力，只有在這些知識之上產(chǎn)生的學科教學知識才是教師所特有的、區(qū)別社會其他人的真正知識基礎(chǔ)。[9]學科教學知識理論開創(chuàng)了教師知識基礎(chǔ)的第三種觀點，對美國獨立分離的專業(yè)化教師教育體制改革產(chǎn)生了極大的影響。
2.PCK對教師教育改革的啟示
學科教學知識與教師專業(yè)化密切相關(guān)。因為學科教學知識是教師專業(yè)發(fā)展的前提性條件。這一概念對當前我國的教師教育改革同樣具有重大的意義。首先，重新認識教師的知識基礎(chǔ)。原有的普通文化知識、學科專業(yè)知識和教育科學知識組成的知識結(jié)構(gòu)缺少情境性，偏重于普通、抽象、超越年級、水平的普遍知識的傳授，企圖授給學生放之四海而皆準的教學規(guī)律和模式，專注一般，忽視具體科目、知識點的教學，難以形成未來教師有效的教學能力。這種知識結(jié)構(gòu)是分離的、松散的。學科教育按照學科知識的邏輯開展，教育學科按照純教育思維來組織，兩者缺少溝通和交互作用。學科知識不因教育知識而更加適宜于傳授，教育知識也沒能夠在學科知識教學中彰顯其魅力。PCK針對專業(yè)化教師教學的能力生長，是教師區(qū)別于其他人的真正知識基礎(chǔ)。其次，改革教師教育實踐。一是我們要重新認識教師教育體制，根據(jù)PCK的要求創(chuàng)建靈活的機制。在學習美國“分離式”的教師教育體制、分離學科教育和教師專業(yè)教育的同時要注意加強兩者的聯(lián)系。分離是形式上的、機構(gòu)意義上的，而聯(lián)系應(yīng)是內(nèi)容上的、實質(zhì)上的。我們要在機制上創(chuàng)新，加強專業(yè)學院和教育學院的聯(lián)系和合作，特別要在教育學院里強化學科內(nèi)容與教育理論的結(jié)合。二是要調(diào)整教師教育課程結(jié)構(gòu)，要根據(jù)教師專業(yè)知識基礎(chǔ)確立課程結(jié)構(gòu)，用學科教學知識全方位地統(tǒng)整學科與教學領(lǐng)域的知識。有學者認為，我們應(yīng)增加教學知識的課程的比重，包括教學評價、教學策略與教學法、學生的學習特質(zhì)、課程知識、有關(guān)學校情境與文化的教學社會學。學科知識的課程應(yīng)平衡各學科內(nèi)容，包括物理學、化學、生命科學、地球科學等學科的主干課程。并且增加適當?shù)闹R論，以有助于學科教學知識的形成。就學科教學知識領(lǐng)域而言，應(yīng)開設(shè)的課程有科學教學論、自然科學課程研究、科學教育研究方法、科學教材教法與教學實習等。[10]三是根據(jù)PCK具有合成性、具體性和建構(gòu)性的特點，[11]改革教師教育教學方式和實踐方式。在教法上，要改變過去理論灌輸和說教的做法，要強調(diào)學習的情境性和體驗性。要改變一次性實習的做法，采用分散性實習模式。通過增加實習時間，讓職前教師有更多的機會接觸真實的教學情境，感受實踐中問題的挑戰(zhàn)，以激發(fā)他們通過實踐性學習建構(gòu)學科教學知識的動機。四是在學位頒發(fā)和教師資格認定上，要有新的舉措。教師資格認定應(yīng)該要建諸于教師與其他人相區(qū)別的知識和能力上，我們不但要認定教師的普通教育理論，更要著眼于他們的具體教學知識和實踐能力。最后，改變教師教育研究范式。目前，我國教師教育研究受“分離式”的教師教育體制影響較大。學科領(lǐng)域和普通教育理論的科研非常繁榮，但是具體學科、內(nèi)容、學段教學的研究被冷落。同時學科教學研究在追求科學研究的高校里得不到重視，很難形成氣候。PCK概念的提出要求我們要改變當前這種分離式的教師教育研究趨向，加強學科教學的交叉研究；要求我們要特別改變傳統(tǒng)的科學研究中重一般、輕具體、重思辨、輕實證的做法，鼓勵對學科教學的實證調(diào)查分析和行動研究；要求我們改變目前高校的科研管理體制，師范大學要特別重視學科教學的研究，把其看做是真正的科學研究，給予同等的待遇。[12]
