高專臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)技能課程研究

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[摘要]目的探討基于勝任力的項目化教學(xué)對高專臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)技能課程教與學(xué)的影響，評價其效果。方法整群隨機抽取廣州醫(yī)科大學(xué)衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院2013級高專臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)二年級2個班學(xué)生，分為傳統(tǒng)組和教改組，在技能課程中分別實施傳統(tǒng)教學(xué)和基于勝任力的項目化教學(xué)。對兩組學(xué)生理論和職業(yè)技能成績進(jìn)行比較，使用學(xué)習(xí)策略（LASSI）量表調(diào)查學(xué)生學(xué)習(xí)策略的改變情況，采用SPSS19.0建立數(shù)據(jù)庫進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)分析。結(jié)果教改組學(xué)生職業(yè)技能成績顯著優(yōu)于傳統(tǒng)組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義[（82.70±7.77）分比（79.81±8.74）分，t=2.497，P=0.013]；傳統(tǒng)組和教改組學(xué)生LASSI量表總評得分比較，差異有高度統(tǒng)計學(xué)意義[（24.01±1.43）分比（25.92±1.35）分，t=10.276，P=0.000]；學(xué)習(xí)策略良好、中等、較差三個等級分別總評傳統(tǒng)組為23.23%、42.53%、34.24%，教改組為31.05%、44.95%、24.00%，兩組比較，差異有高度統(tǒng)計學(xué)意義（χ2=30.557，P=0.000）；良好學(xué)習(xí)策略運用總評傳統(tǒng)組為27.12%，教改組為30.54%，兩組比較，差異有高度統(tǒng)計學(xué)意義（χ2=23.380，P=0.000）。結(jié)論實施基于勝任力的項目化教學(xué)對臨床崗位職業(yè)技能的掌握、職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)和學(xué)習(xí)策略的提高具有良好的促進(jìn)作用。

[關(guān)鍵詞]勝任力；項目化教學(xué)；高專臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)；職業(yè)技能課程；學(xué)習(xí)策略

在醫(yī)學(xué)教育不斷發(fā)展的今天，傳統(tǒng)的“灌輸性的教學(xué)”已越來越不能滿足教學(xué)要求，教學(xué)方法與手段單一，是一些醫(yī)學(xué)院校執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試通過率低的主要原因之一[1]。目前衛(wèi)生職業(yè)教學(xué)大多只注意在部分課程中的職業(yè)技能培養(yǎng)，而在全面、系統(tǒng)提高學(xué)生的職業(yè)工作能力方面研究不夠，因而出現(xiàn)了職業(yè)技能的“盲區(qū)”[2]。當(dāng)今職業(yè)醫(yī)學(xué)教育一個重要動向是以課程改革為手段，將培養(yǎng)學(xué)生必備的崗位勝任力作為醫(yī)學(xué)教育主要目標(biāo)[3]。1973年美國心理學(xué)家DavidMc-Clelland首次在美國心理學(xué)刊物上發(fā)表了“測量勝任力素質(zhì)而非智力”，正式提出了“勝任力”一詞[4]。勝任力是指在特定工作崗位、組織環(huán)境和文化氛圍中有優(yōu)異成績者所具備的任何可以客觀衡量的個人特質(zhì)[5]。以勝任力為導(dǎo)向的教育是以學(xué)生在未來工作中必需具備的各種能力來決定教育的目標(biāo)、內(nèi)容、形式以及評估方式，又被稱為“以結(jié)果為基礎(chǔ)”的教育[6]。執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試是檢驗醫(yī)學(xué)院校培養(yǎng)學(xué)生勝任崗位力的重要指標(biāo)，所有醫(yī)學(xué)畢業(yè)生的基本能力要求即必須具備的崗位勝任力有：照顧患者、醫(yī)學(xué)知識、以實踐為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)能力、人際交往能力、職業(yè)道德和系統(tǒng)實踐能力[7]。項目化教學(xué)將傳統(tǒng)課程體系中的知識、內(nèi)容轉(zhuǎn)化為若干個教學(xué)項目并分解為任務(wù)，其核心是以真實的或模擬的環(huán)境或案例作為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，讓學(xué)生運用職業(yè)技能和知識在教師的指導(dǎo)下主動學(xué)習(xí)，最終得到解決問題的方案[8]，是建立與職業(yè)體系、工作結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的最佳手段。學(xué)習(xí)策略是學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的重要指標(biāo)，是影響學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量的重要因素[9]；重點關(guān)注那些通過教學(xué)可以改善的、與成功學(xué)習(xí)相關(guān)的顯性或隱性的思想和行為[10]。為了解基于崗位勝任力的項目化教學(xué)對學(xué)生掌握職業(yè)技能和學(xué)習(xí)策略的影響，廣州醫(yī)科大學(xué)衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院重點立項，在高專臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)技能課程中開展以基于勝任力的項目化教學(xué)改革研究，采用美國德克薩斯大學(xué)的Weinstein等編制的學(xué)習(xí)策略（learningandstudystrategiesinventory，LASSI）量表作為調(diào)查工具，按必備的崗位勝任力要求進(jìn)行理論和技能考試考核，評價教學(xué)改革的效果?，F(xiàn)報道如下：

1對象與方法

1.1研究對象

整群隨機抽取廣州醫(yī)科大學(xué)衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院2013級高專臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)二年級2個班，1班99人，其中男36名，女63名，年齡19~23歲，平均（20.28±0.98）歲，作為傳統(tǒng)組；2班105人，其中男40名，女65名，年齡19~23歲，平均（20.34±0.90）歲，作為教改組。兩組同為3年制全國高考統(tǒng)招?？茖W(xué)生；專業(yè)基礎(chǔ)各學(xué)科平均成績結(jié)果顯示，傳統(tǒng)組為（81.33±6.32）分，教改組為（80.99±6.76）分；兩組學(xué)生LASSI量表下學(xué)習(xí)策略評分及等級調(diào)查結(jié)果顯示，傳統(tǒng)組為（23.90±1.76）分，教改組為（23.97±2.48）分；學(xué)習(xí)策略良好、中等、較差三個等級分別總評結(jié)果顯示，傳統(tǒng)組分別為228例（23.03%）、426例（43.03%）和336例（33.94%），教改組分別為241例（22.95%）、468例（44.57%）和341例（32.48%）。以上指標(biāo)比較，差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。研究對象本學(xué)期沒有參加其他課程的教學(xué)改革，其他課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容和教師的教學(xué)方法完全相同。

1.2方法

兩組所用教學(xué)大綱、教材、教學(xué)目標(biāo)、任課教師及教學(xué)時數(shù)、輔助多媒體電教等均相同。根據(jù)課程的總體目標(biāo)，傳統(tǒng)組采用以課堂講授為主的單向傳遞模式，輔以電教設(shè)備、正常及常見異常心電圖圖譜完成教學(xué)；教改組采用以勝任力為導(dǎo)向的項目化教學(xué)完成教學(xué)，以診斷學(xué)中心電圖檢查為例，具體操作步驟如下。

1.2.1課程整體設(shè)計

以學(xué)生為主體，以崗位勝任力為導(dǎo)向，以國家執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師考試為基礎(chǔ)，以項目任務(wù)為載體，以實訓(xùn)為手段；突出能力目標(biāo)，融知識、能力、素質(zhì)為一體，設(shè)計和重組項目化課程整體內(nèi)容。

1.2.1.1課程目標(biāo)設(shè)計

包括能力目標(biāo)、知識目標(biāo)和職業(yè)素質(zhì)目標(biāo)。通過以勝任力為導(dǎo)向的項目化訓(xùn)練，學(xué)生能運用心電圖學(xué)的基礎(chǔ)知識和分析方法，獲得較強的心電圖閱圖能力和分析判斷能力。

1.2.1.1.1技能目標(biāo)

①能識別心電圖機主要操作部件并掌握其性能，能正確操作心電圖機并獨立描記心電圖；②畫典型的心動周期，并標(biāo)出各波、段及間期的名稱及所代表的意義；③能準(zhǔn)確測量心電圖各波段及間期，準(zhǔn)確判斷心電圖各組成部分的數(shù)值及形態(tài)是否正常；④能按正確步驟對心電圖進(jìn)行分析，計算心率、判斷心電軸、循長軸鐘向轉(zhuǎn)位及其臨床意義；⑤能識別心房、心室肥大的心電圖，并歸納其心電圖特點；⑥能識別心肌缺血、心肌損傷及心肌壞死的心電圖，并作出定性、定位及分期診斷；⑦能正確分析常見心律失常的心電圖特點并作出初步判斷；⑧能分析高鉀、低鉀、高鈣、低鈣及洋地黃類藥物對心電圖的影響。

1.2.1.1.2知識目標(biāo)

①理解心電圖基礎(chǔ)及二次投影的原理，熟悉“Einthoven三角”理論；②學(xué)會心電圖常規(guī)12導(dǎo)聯(lián)的聯(lián)接方式，熟悉心電圖的臨床應(yīng)用意義；③掌握心電圖各波段及間期的生理意義；④掌握心電圖各部分的正常值范圍及形態(tài)特征；⑤熟悉心肌缺血、壞死的原因，掌握心肌梗死圖形的演變；⑥了解各種心律失常的概念、產(chǎn)生機制及臨床意義；⑦了解心電圖對電解質(zhì)紊亂及使用洋地黃類藥物監(jiān)測的意義。

1.2.1.1.3素質(zhì)目標(biāo)

培養(yǎng)對待患者愛心、專心、細(xì)心的職業(yè)道德；良好的人際溝通和書面表達(dá)能力；積極主動的態(tài)度；團(tuán)隊協(xié)作和自我學(xué)習(xí)能力等。

1.2.1.2項目設(shè)計，內(nèi)容重組，任務(wù)分解

考慮到循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)原則，設(shè)計的項目要覆蓋勝任崗位要求的所有知識點，能實現(xiàn)所有技能目標(biāo)和知識目標(biāo)，每項崗位技能在項目任務(wù)中要得到反復(fù)訓(xùn)練，直到達(dá)到勝任崗位的要求。對心電圖檢查內(nèi)容進(jìn)行重組和項目任務(wù)設(shè)計，再將各任務(wù)細(xì)分為子任務(wù)，通過任務(wù)的訓(xùn)練，讓學(xué)生獲得一定的心電圖基礎(chǔ)知識和較強的閱圖能力，掌握操作技能；最后通過綜合訓(xùn)練，讓學(xué)生掌握綜合技能。在訓(xùn)練過程中，崗位職業(yè)素養(yǎng)人文教育貫穿始終。

1.3調(diào)查工具

采用LASSI量表作為評價工具，LASSI既可以作為診斷手段來評價學(xué)生學(xué)習(xí)策略的水平，也可以評價干預(yù)措施的有效性。量表共77個項目分為10個分量表，10個分量表的主要內(nèi)涵如下：態(tài)度（Attitude，ATT）、動機（Motivation，MOT）、時間管理（TimeManagement，TMT）、焦慮（Anxiety，ANX）、專心（Concentration，CON）、信息加工（Informationprocessing，INP）、選擇要點（Se-lectingMainPoint，SMI）、學(xué)習(xí)輔助（StudyAids，STA）、自我測試（SelfTesting，SFT）、考試策略（TestStrate-gies，TST）。除“選擇要點”分量表有5個項目以外，其余各分量表均由8個項目構(gòu)成。每個問題從完全否定到完全肯定，反應(yīng)結(jié)果采用里克特五級記分法。經(jīng)過多年的發(fā)展和大量專家學(xué)者的多次實踐與論證，LAS-SI量表已具有很好的信度和效度。直接采用國際上的常模，未經(jīng)修訂，根據(jù)常模將被試的原始分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換為百分?jǐn)?shù)。百分比等級75%以上，表示學(xué)習(xí)策略良好；50%～75%之間，表示學(xué)習(xí)策略中等；低于50%，表示學(xué)習(xí)策略較差[11]。

1.4評價方法

1.4.1兩組學(xué)生理論及技能考核成績比較

課程教學(xué)結(jié)束后，檢測知識目標(biāo)、技能目標(biāo)和職業(yè)素養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成情況。基于崗位勝任力設(shè)計考試、考核內(nèi)容，按照國家執(zhí)業(yè)助理醫(yī)師理論考試形式，進(jìn)行理論和技能考試，職業(yè)素質(zhì)考核貫穿在考試考核之中。兩組考試及考核內(nèi)容、難度、形式及覆蓋面一致無差異，實行統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)評閱，教師、學(xué)生自評和小組之間的互評成績均參與職業(yè)技能及職業(yè)素質(zhì)考核評定，各占一定比例。

1.4.2兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略評價比較

課程開課前和結(jié)束后，分別用LASSI量表，采用統(tǒng)一書面和口頭指導(dǎo)語進(jìn)行集體施測。先后兩次兩組共發(fā)出調(diào)查量表408份，當(dāng)場收回408份，有效回收率為100%。問卷收回后交叉檢查，再由負(fù)責(zé)人復(fù)核，統(tǒng)一將反向表述問題正向計分、正向問題反向計分，分別進(jìn)行統(tǒng)計。雙人錄入數(shù)據(jù)，對教學(xué)前后兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略運用水平做出診斷性評價，比較兩種教學(xué)方法對兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略的影響。

1.5統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS19.0建立數(shù)據(jù)庫，對資料進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)描述，計量資料數(shù)據(jù)以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，組間比較采用t檢驗，計數(shù)資料采用百分率表示，組間比較采用χ2檢驗。以P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1兩組學(xué)生理論知識考試、崗位職業(yè)技能考核成績比較

兩組學(xué)生理論知識成績比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（t=0.795，P=0.428）；兩組學(xué)生崗位職業(yè)技能考核成績比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=2.497，P=0.013），提示教改組顯著優(yōu)于傳統(tǒng)組。

2.2兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略評價

課程開課前兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略評分、等級情況和良好學(xué)習(xí)策略比較，差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P﹥0.05）；該課程教學(xué)結(jié)束后，兩級學(xué)生學(xué)習(xí)策略各項指標(biāo)比較結(jié)果如下：

2.2.1兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略評分情況比較

對量表中反向表述問題正向計分。課程結(jié)束后，對兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略調(diào)查所得各分量表的平均得分及標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)描述性分析，并進(jìn)行t檢驗。結(jié)果顯示，ATT、MOT、TMT、CON、INP、SMI、SFT、TST8個分量表教改組與傳統(tǒng)組得分比較，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05或P<0.01），ANX和STA分量表得分差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）。

2.2.2兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略等級情況分析比較

根據(jù)國際上的常模將被測學(xué)生學(xué)習(xí)策略的原始分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)換為百分?jǐn)?shù)。傳統(tǒng)組學(xué)生百分比等級在75%以上為19.19%～29.29%，總體平均為23.23%；教改組學(xué)生為26.67%～35.24%，總體平均為32.00%。其中得分在75%以上分量表人數(shù)最多的是教改組中的SMI分量表（37例，35.24%），最少的是傳統(tǒng)組中的INP分量表（19例，19.19%）。傳統(tǒng)組學(xué)生百分比等級在50%以下為24.24%～40.40%，總體平均為34.24%；教改組學(xué)生為15.24%～36.19%，總體平均為24.00%。其中人數(shù)最多的是傳統(tǒng)組中的CON分量表（40例，40.40%），最少的是教改組中的ATT分量表（16例，15.24%）。兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略等級總體比較，差異有高度統(tǒng)計學(xué)意義（χ2=30.557，P=0.000）；兩組學(xué)生10個分量表中ATT、TMT、CON、INP、SMI和STA6個分量表百分比等級比較，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05或P<0.01），提示教改組顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組；余4個分量表比較差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）。

2.2.3兩組學(xué)生運用良好學(xué)習(xí)策略的改變情況比較

對量表中反向表述問題正向計分，將收回的問卷總體分析，統(tǒng)計選擇相當(dāng)一致和完全一致兩項的人數(shù)（頻數(shù)），分析兩組學(xué)生運用良好學(xué)習(xí)策略的人數(shù)變化。結(jié)果顯示，兩組學(xué)生運用良好學(xué)習(xí)策略的人數(shù)總體變化比較，差異有高度統(tǒng)計學(xué)意義（χ2=23.380，P=0.000）；其中ATT、TMT、CON、INP、SMI和STA6個分量表比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05或P<0.01），教改組顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)組；余4個分量表比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）。

3討論

3.1基于勝任力的項目化教學(xué)可促進(jìn)臨床崗位職業(yè)技能及職業(yè)素養(yǎng)的提高

醫(yī)師資格考試是評價申請醫(yī)師資格者是否具備從事醫(yī)師工作所必需的職業(yè)精神、專業(yè)知識、技能，是我國醫(yī)療行業(yè)的準(zhǔn)入制度的一種[12]。現(xiàn)行的醫(yī)學(xué)教育和考試原則均強調(diào)知識與能力并重，醫(yī)學(xué)院校的教育質(zhì)量仍然與執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試成績有潛在的密切聯(lián)系，考試成績的優(yōu)劣也能從很大程度上體現(xiàn)出醫(yī)科院校的教育水平[1]。以往的醫(yī)學(xué)生培養(yǎng)過程中缺乏醫(yī)患溝通技能的培訓(xùn)，醫(yī)學(xué)生成為醫(yī)生后由于溝通技能等職業(yè)素養(yǎng)缺乏導(dǎo)致醫(yī)患矛盾日益激化[13]。教改組依據(jù)執(zhí)業(yè)（助理）醫(yī)師必備的崗位勝任力，參照國家執(zhí)業(yè)（助理）醫(yī)師理論考試和技能考核內(nèi)容及形式，進(jìn)行理論和技能考試，統(tǒng)一教改組和傳統(tǒng)組考試、考核及評閱標(biāo)準(zhǔn)。兩組學(xué)生理論知識成績比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（t=0.795，P=0.428），而兩組學(xué)生崗位職業(yè)技能考核成績比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（t=2.497，P=0.013），提示教改組顯著優(yōu)于傳統(tǒng)組，說明此項教學(xué)改革對學(xué)生在理論知識的學(xué)習(xí)方面能取得與傳統(tǒng)教學(xué)相同的效果，同時又有效促進(jìn)了學(xué)生對臨床崗位職業(yè)技能的掌握及職業(yè)素養(yǎng)的提高。

3.2基于勝任力的項目化教學(xué)可提高學(xué)生學(xué)習(xí)策略水平

基于勝任力的項目化教學(xué)與學(xué)習(xí)策略的各個相關(guān)因素存在著直接或間接的聯(lián)系，學(xué)習(xí)策略是為有效學(xué)習(xí)所采取的措施，其目的在于提高學(xué)習(xí)效率。課程結(jié)束后學(xué)習(xí)策略比較分析，兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略平均評分及標(biāo)準(zhǔn)差，除ANX、STA2個分量表外，其余8個分量表比較差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05），說明此項教學(xué)改革對學(xué)生在追求學(xué)習(xí)成功、完成與此相關(guān)的任務(wù)的態(tài)度、完成具體學(xué)業(yè)任務(wù)所負(fù)責(zé)任、學(xué)生建立和使用時間的水平、注意力集中在特定學(xué)習(xí)任務(wù)上的能力、促進(jìn)理解和回憶的程度、識別出用以進(jìn)一步學(xué)習(xí)重要信息的能力、自我檢測的意識程度及方法、運用備考和應(yīng)試策略的水平等方面有一定幫助；但在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)壓力和對學(xué)習(xí)成績的擔(dān)心程度、創(chuàng)造和使用輔助性技術(shù)及材料來幫助學(xué)習(xí)和保持信息的能力方面需要教師對學(xué)生加強指導(dǎo)，屆以全面提高學(xué)生學(xué)習(xí)策略的運用水平。通過對兩組學(xué)生學(xué)習(xí)策略百分比等級水平及總體平均分析比較、兩組學(xué)生運用良好學(xué)習(xí)策略人數(shù)（頻數(shù)）及總體平均分析比較，發(fā)現(xiàn)在ATT、TMT、CON、INP、SMI、STA6個分量表和總體平均方面，教改組均顯著優(yōu)于傳統(tǒng)組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.05或P<0.01）。表明基于勝任力的項目化教學(xué)能改善和提高追求學(xué)習(xí)成功、時間管理、集中特定學(xué)習(xí)任務(wù)、識別學(xué)習(xí)信息要點、使用輔助性技術(shù)等學(xué)習(xí)策略的能力；同時對正向提高學(xué)習(xí)策略效果明顯。

3.3存在的問題

①教師不足，學(xué)生數(shù)量多，分組多而教師數(shù)量不足，如分組少而每組學(xué)生數(shù)量多，教學(xué)時教師無法掌握每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，每個學(xué)生都參與討論交流。②教師經(jīng)驗不足，對教學(xué)法理解不充分，忽視課前準(zhǔn)備，學(xué)生自學(xué)效果差。③實訓(xùn)設(shè)施不足，教學(xué)改革對配套設(shè)施建設(shè)有著較為嚴(yán)格的要求，如教學(xué)場地、模擬情境和教學(xué)用具等，上網(wǎng)和圖書館等教學(xué)條件的限制，影響了教改的廣泛應(yīng)用和實施水平。④缺乏規(guī)范的教材、組織設(shè)計和實施方式，學(xué)生需要花費大量的時間用于查找資料，學(xué)生自身素質(zhì)的差異，缺乏系統(tǒng)的評價體系等都直接影響教改的效果。以上不足與文獻(xiàn)報道的PBL教學(xué)方法實施存在的問題類似[14-16]。

3.4建議

根據(jù)執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試大綱，修定教學(xué)方案，使授課科目及課程比重與臨床專業(yè)課程緊密結(jié)合；加強師資數(shù)量和質(zhì)量的建設(shè)；在課程設(shè)置方面，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)患溝通技能，強化法律意識，加強對《中華人民共和國執(zhí)業(yè)醫(yī)師法》《醫(yī)療事故處理條例》等相關(guān)法律、法規(guī)和《醫(yī)療糾紛防范》的學(xué)習(xí)，提高學(xué)生角色勝任的能力；加強持續(xù)性醫(yī)患溝通能力的自我評價和課程的教學(xué)評價[17]，堅持醫(yī)德教育全程不斷線，培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生人文關(guān)懷等崇高的職業(yè)精神[18]；進(jìn)一步研究明確專門針對高職高專醫(yī)學(xué)生職業(yè)勝任力的特征體系，從而全面提高醫(yī)學(xué)生未來從事執(zhí)業(yè)醫(yī)師應(yīng)具備的職業(yè)勝任力。

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作者：李君1 王德良1 劉斌1 詹國慶1 邱建民2 單位：1.廣州醫(yī)科大學(xué)衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)系 2.南方醫(yī)科大學(xué)第五附屬醫(yī)院功能科