漢語語法論文精選(九篇)

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第1篇：漢語語法論文范文

摘 要：對外漢語教學(xué)中語法辨析性研究逐漸成為現(xiàn)代漢語語法本體研究和對外漢語教學(xué)應(yīng)用性研究相結(jié)合的最有活力的領(lǐng)域，它既不同于一般的語法本體研究，又有別于純粹的對外漢語教學(xué)研究，是一種典型的跨學(xué)科研究途徑。本文結(jié)合相關(guān)研究成果，以“伴隨性動作表達(dá)方式”辨析為例，對語法辨析類研究的范圍、意義、寫作模式、思路等方面做了深入分析，相信能夠?yàn)樵摲较虻拇T士論文選題與寫作提供重要的參考。

關(guān)鍵詞 ：對外漢語教學(xué) 伴隨性動作表達(dá)方式 語法 辨析 碩士論文

一、對外漢語語法辨析的價(jià)值和意義

本文選擇面向?qū)ν鉂h語教學(xué)的語法辨析性論文寫作來作為核心問題進(jìn)行討論，探討這一類論文寫作的核心指導(dǎo)思想、寫作方式、論文思路、價(jià)值和意義等等一系列問題，以期對對外漢語教學(xué)、國際漢語教育碩士方向的教師有所啟發(fā)，對學(xué)生有所指導(dǎo)。

在有關(guān)對外漢語教學(xué)的各項(xiàng)研究中，語法辨析研究最具有典型意義，它涉及到二語習(xí)得的過程考察、偏誤形成的原理分析以及漢語本體的規(guī)則細(xì)化。我們用下面這個(gè)例子來加以說明。

（1）*我們看著電影吃爆米花。

這是留學(xué)生習(xí)得漢語過程中所產(chǎn)生的偏誤。碰到這種問題，最簡單的直截了當(dāng)?shù)姆椒ň褪羌m正偏誤，判斷其為表達(dá)結(jié)構(gòu)使用不當(dāng)，應(yīng)當(dāng)改為：

（2）我們一邊吃爆米花一邊看電影。

問題是，這個(gè)偏誤有沒有普遍性和典型性？值不值得研究？是一個(gè)偶然的失誤還是有其必然的原因呢？我們發(fā)現(xiàn)造成偏誤的主要成因有二：第一，目的語規(guī)則不明。漢語“VP1著VP2”可以表示兩個(gè)動作相伴隨發(fā)生，例如“聽著音樂做作業(yè)”“哭著說”“躺著看書”。而漢語中還有其他方式來表示動作相伴隨發(fā)生，“一邊聽音樂一邊做作業(yè)”“一邊哭一邊說”“做作業(yè)的時(shí)候聽音樂”“看電影的時(shí)候吃爆米花”等等。這樣一來問題就出來了：“VP1著VP2V”和“一邊VP1一邊VP2V”以及“VP1時(shí)VP2V”“VP1的時(shí)候VP2V”這些表達(dá)格式究竟在什么條件下可以互相替代？在什么條件下不能相互替代，而是必須各司其職？教材、詞典中都沒有提到這個(gè)問題。也就是說母語相關(guān)規(guī)則不明確。第二，教學(xué)誤導(dǎo)。在教學(xué)過程中，教師沒有很好的材料可以加以參考，因此可能進(jìn)行隨意的解釋，形成典型的教學(xué)誤導(dǎo)性偏誤。在這個(gè)分析基礎(chǔ)上，我們要有針對性地進(jìn)行問卷調(diào)查，看看我們收集到的偏誤材料是否是具有代表性和普遍意義。如果經(jīng)過針對性調(diào)查測試，發(fā)現(xiàn)問題確實(shí)廣泛存在，具有普遍性和典型性，確實(shí)是難點(diǎn)，這就增強(qiáng)了研究這個(gè)問題的必要性，說明我們找到了一個(gè)很好的研究題目。

目前很多現(xiàn)代漢語本體問題再次被提到研究視野中來，就是因?yàn)閷ν鉂h語教學(xué)中出現(xiàn)了上述類似的情況。由留學(xué)生習(xí)得漢語時(shí)產(chǎn)生的偏誤提出的這些問題，說明目的語的規(guī)則還很不清楚。

在面向?qū)ν鉂h語教學(xué)的語法研究中，“V起來”和“開始V”之間的比較，“不能去”和“去不了”之間的辨析，“繼續(xù)V”和“V下去”之間的辨析，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時(shí)候VP2”之間的辨析，這些辨析所涉及的內(nèi)容往往不是簡單的兩個(gè)詞，而是語法結(jié)構(gòu)完全不同的兩個(gè)表達(dá)式，這些表達(dá)式出現(xiàn)頻率極高，意義極其相似，很難習(xí)得和掌握，而相關(guān)的語法規(guī)則又不夠細(xì)致，很容易引發(fā)泛化使用現(xiàn)象。

同時(shí)，語法辨析還包括那些句法功能強(qiáng)大的同義詞辨析。如“朝”“往”“向”的辨析，“在”“于”的辨析，“還”“更”的辨析，“馬上”“立即”“立刻”的辨析，“就”“才”的辨析，“里”“內(nèi)”“中”的辨析，“全”“都”的辨析，“可以”“會”“能”的辨析，“短時(shí)體”副詞“就，馬上，立即，迅速，即”的辨析等等。

這類選題意義在于：一是直接面向?qū)ν鉂h語教學(xué)。從對外漢語教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題，回歸到本體研究，研究所得到的結(jié)論將到教學(xué)實(shí)踐中去驗(yàn)證。二是把該類格式看做一個(gè)特殊系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)的成員均具有共性、相互重疊，在一定條件下可以相互替換，又各自有自己不可取代的功能。三是嘗試對該系統(tǒng)從句法、語義、語用角度加以闡釋，運(yùn)用多種方法來全面地展開對比分析，使得其最后結(jié)論能夠真正具備應(yīng)用價(jià)值，為對外漢語教育事業(yè)做出貢獻(xiàn)。

二、語法辨析性碩士論文寫作程序

（一）提出問題與綜合分析

怎樣發(fā)現(xiàn)并提出研究問題呢？我們從下面這個(gè)例子談起。在對外漢語教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達(dá)格式時(shí)，很容易出現(xiàn)一系列偏誤。在對外漢語教學(xué)課堂上遇到這么一個(gè)句子：

（3）他一邊吃飯一邊看電視。

老師一般會解釋說這個(gè)句子的意思就是：

（4）他吃飯的時(shí)候看電視。

也就是在教學(xué)活動中老師有意無意地引導(dǎo)學(xué)生把“一邊VP1一邊VP2”臨時(shí)看作“VP1的時(shí)候VP2”。這個(gè)解釋在中國人來看是再自然不過的，但是在對外漢語教學(xué)中作此解釋則隱含著一系列問題。

第一，“一邊VP1一邊VP2”等于“VP1的時(shí)候VP2”嗎？這個(gè)目的語知識點(diǎn)相當(dāng)不可靠，因?yàn)闆]有人對此進(jìn)行過論證，隱含誘導(dǎo)偏誤產(chǎn)生的潛在危險(xiǎn)。

第二，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時(shí)候VP2”等義嗎？對于這個(gè)問題需要進(jìn)行深入探討，就得像馬真（2004）對“還”和“更”進(jìn)行辨析、劉月華（1980）對“V不得”和“不能V”進(jìn)行辨析一樣，只有通過辨析，才能發(fā)現(xiàn)二者之間的差異。

第三，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時(shí)候VP2”可以自由替換嗎？現(xiàn)有的詞典、教材都沒有對這個(gè)問題進(jìn)行深入的研究和闡釋，也沒有現(xiàn)成的成果、結(jié)論供對外漢語教師在教學(xué)和編寫教材的時(shí)候來加以參考使用，那么教師在教學(xué)實(shí)踐過程中碰到這一類問題就只能是憑借自己的語感和經(jīng)驗(yàn)來應(yīng)對。

第四，“一邊VP1一邊VP2”與“VP1的時(shí)候VP2”的辨析到底屬于一個(gè)什么問題呢？應(yīng)歸屬到什么范疇？本體研究到現(xiàn)在為止沒有給出可供對外漢語教學(xué)參考的滿意答案。

就我們目前收集的部分相關(guān)偏誤語料來看，作為目的語的現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達(dá)格式的規(guī)則闡釋得不夠清晰，各項(xiàng)格式的特征分析還不夠深入細(xì)致，相關(guān)詞典和教材在解釋現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達(dá)格式時(shí)都不是很透徹，經(jīng)不起推敲。因此，要解決與現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達(dá)格式相關(guān)的各類偏誤，最重要的工作還是要完善目的語知識，要系統(tǒng)、深入、細(xì)致、準(zhǔn)確、完整地挖掘整理出一系列相關(guān)規(guī)律，用以杜絕目的語規(guī)則泛化引發(fā)的偏誤，杜絕目的語教學(xué)過程中教師僅憑語感的任意解釋、教材編寫理論依據(jù)不足等現(xiàn)象?，F(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達(dá)格式系統(tǒng)中的各個(gè)成員之間關(guān)系密切，它們有很多共同之處，在特定條件下互相替換之后仍然能夠表達(dá)相似意義，在特定條件下可以成為相互印證和相互解釋的手段；但是在許多條件下，各個(gè)格式之間又不能互相替換，更不能作為相互印證與解釋的手段。

從句法層面上來看，格式不同，句法當(dāng)然有差異，不同格式的替換實(shí)質(zhì)上就是不同句法形態(tài)的轉(zhuǎn)換，其規(guī)律有待挖掘，就像“把”字句和一般陳述句的轉(zhuǎn)換規(guī)律一樣，也是有很多限制性條件的。從語義層面來看，不同格式在一定限制性條件下可以表達(dá)相近意義，而在一定限制性條件下不能表達(dá)相近意義，發(fā)現(xiàn)這些限制條件是我們本課題研究的重中之重。從語用上來看，即使是在一定限制性條件下可以比較自由地選擇格式A或者格式B或者格式C，但是放到特定語境中去看，又會有一些超出句法語義層面的新的制約條件，這有待于深入研究與發(fā)掘。

在確立好問題之后，第二步就是做綜述。筆者認(rèn)為，前期文獻(xiàn)綜述是考核碩士研究生學(xué)術(shù)能力的一項(xiàng)最為重要的標(biāo)準(zhǔn)。一般在撰寫碩士論文中，很多學(xué)生都是簡單地將一些研究成果進(jìn)行羅列，沒有達(dá)到寫綜述的要求。真正要寫好綜述，就要把前期的相關(guān)成果進(jìn)行一個(gè)系統(tǒng)的評論，哪些規(guī)律經(jīng)過驗(yàn)證是可行的，哪些規(guī)律可以用來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，哪些規(guī)律論證不充分、覆蓋率不強(qiáng)、例外太多，說明不了問題，都應(yīng)詳細(xì)說明。

綜述的寫法不是簡單羅列，而是對相關(guān)觀點(diǎn)進(jìn)行梳理，看看關(guān)于某一個(gè)問題都有哪些觀點(diǎn)，最早提出該觀點(diǎn)的是什么時(shí)候，由哪位學(xué)者提出，再看看后來的學(xué)者對該觀點(diǎn)進(jìn)行了怎么的修正和補(bǔ)充。

辨析型論文的綜述寫法要更加復(fù)雜一些，那就是往往進(jìn)入辨析研究范圍的幾個(gè)單位（詞、短語、結(jié)構(gòu)）先要分別加以闡述，再將辨析的研究成果加以梳理，然后對這些結(jié)論進(jìn)行考察分析，看看先行研究成果是否準(zhǔn)確可靠，是否具有指導(dǎo)意義，是否經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)。

對外漢語教學(xué)的語法辨析研究雖然是從兩三個(gè)近義語言單位入手，但是在撰寫綜述的時(shí)候，就不能局限在兩三個(gè)語言單位的對比上。例如所舉“一邊V1一邊V2”與“又V1又V2”的辨析研究問題，實(shí)際上通過深入研究，我們發(fā)現(xiàn)可以進(jìn)一步挖掘到一個(gè)系列的問題，這個(gè)系列我們可以暫時(shí)命名為“現(xiàn)代漢語‘伴隨發(fā)生’表達(dá)格式”，“伴隨”又常被解釋為“同時(shí)”。所謂“伴隨發(fā)生”，就是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的動作行為在同一時(shí)段相伴發(fā)生的情況，最為典型的格式就是“一邊VP1一邊VP2”，它還包括：“一邊VP1一邊VP2”“連VP1帶VP2”“VP1的時(shí)候VP2”“即VP1又VP2”“VP1、VP2”“VP1著VP2”“一VP1就VP2”“VP1和VP2”等等。這些格式所表達(dá)的語義都是“伴隨發(fā)生”的行為，它們之間關(guān)系密切，功能相似，類似于近義詞，因此我們可以稱之為近義結(jié)構(gòu)。因此這些內(nèi)容也應(yīng)該在綜述中加以說明，才能夠真正凸顯文章的理論價(jià)值。

（二）近義語法單位辨析的多角度思考

近義語法單位辨析的最好方法當(dāng)然是轉(zhuǎn)換分析法，例舉轉(zhuǎn)換矩陣圖，如：

1．“一邊VP1一邊VP2”“VP1的時(shí)候VP2”

（5）他們一邊喝著咖啡，一邊聊著圈內(nèi)的趣聞。 他們喝咖啡的時(shí)候聊著圈內(nèi)的趣聞。

（6）他現(xiàn)在一邊打工一邊讀自考。≠ *他現(xiàn)在打工的時(shí)候讀自考。

（7）這堆人一邊說說笑笑一邊拐進(jìn)了一條小胡同。≠ *這堆人說說笑笑的時(shí)候拐進(jìn)了一條小胡同。

2．“VP1的時(shí)候VP2” “一邊VP1一邊VP2”

（8）他喜歡吃飯的時(shí)候看電視。 他喜歡一邊吃飯一邊看電視。

（9）小張看書的時(shí)候，認(rèn)真地把重點(diǎn)打記下來。 小張一邊看書，一邊認(rèn)真地把重點(diǎn)記下來。

（10）開車的時(shí)候聊天會影響注意力。 一邊開車一邊聊天會影響注意力。

（11）投籃的時(shí)候眼睛給防守隊(duì)員打了一下?！?*一邊投籃眼睛一邊給防守隊(duì)員打了一下。

（12）急停的時(shí)候崴了腳踝。≠ *一邊急停一邊崴了腳踝。

（13）我吃飯的時(shí)候，爸爸正在看報(bào)紙。≠ *我一邊吃飯，爸爸一邊看報(bào)紙。

（14）他笑的時(shí)候露出一個(gè)淺淺的酒窩?！?*他一邊笑一邊露出一個(gè)淺淺的酒窩。

只要矩陣圖一列，好多問題就一目了然了。“去不了”與“不能去”的對比也是如此。

（15）我生病了去不了?！傥疑×瞬荒苋?。

（16）他喝不了二兩酒?！偎荒芎榷删啤?/p>

（17）放心，放冰箱里壞不了?！?*放心，放冰箱里不能壞。

“開始V”和“V起來”也都可以通過轉(zhuǎn)換分析的矩陣圖來展示它們的異同，在此基礎(chǔ)上再進(jìn)一步分析就很容易發(fā)現(xiàn)其背后的規(guī)則。

（18）我們開始喝吧。 我們喝起來吧。

（19）明天上午8點(diǎn)開始上課?！?*明天上午8點(diǎn)上起課來。

（20）我們是昨天下午開始比賽的?！?*我們是昨天下午比起賽來的。

因此，我們可以說，辨析語法的最主要的方式就是轉(zhuǎn)換分析法。從動作行為延續(xù)的時(shí)間條件來設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換矩陣，從句型條件來設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換矩陣，從意義搭配角度來設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換矩陣，甚至從語用環(huán)境角度來設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換矩陣，就是說可以從句法、語義、語用三個(gè)平面來設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)換矩陣。在這個(gè)基礎(chǔ)上再去考察不同表達(dá)方式為什么有的能互相轉(zhuǎn)換，為什么有的不能互相轉(zhuǎn)換，尋找其中的限定性條件，進(jìn)行歸納和整理。例如，在“伴隨性表達(dá)格式”中，我們就可以從動作行為的時(shí)間長度、連續(xù)性特征、主次關(guān)系等方面找到一系列限制性條件。

現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達(dá)格式相互之間關(guān)系密切，在一定條件下可以相互轉(zhuǎn)換，而在一定條件下則轉(zhuǎn)換不能成立。例如“一邊VP1一邊VP2”和“VP1的時(shí)候VP2”之間就有下列情形：

（21）吃飯的時(shí)候聊天。

一邊吃飯一邊聊天。

（22）打球的時(shí)候崴了腳。

*一邊打球一邊崴了腳。

格式“一邊VP1一邊VP2”和“VP1著VP2”也是如此：

（23）一邊聽音樂一邊做作業(yè)。

聽著音樂做作業(yè)。

（24）一邊填土一邊聊天。

*填著土聊天。

可以看出這些格式在表達(dá)意義上有時(shí)差不多，有時(shí)則差很遠(yuǎn)。實(shí)際上，現(xiàn)代漢語“伴隨發(fā)生”表達(dá)格式系統(tǒng)中的各個(gè)成員相互之間都可以構(gòu)成類似關(guān)系，各個(gè)成員就像一個(gè)排列組合一樣可以配對成為研究對象，共同隸屬于一個(gè)系統(tǒng)之中，既有很多相同點(diǎn)，也有不少相異之處。各種“伴隨發(fā)生”表達(dá)格式的特征和規(guī)律的發(fā)掘，可以幫助預(yù)測二語習(xí)得過程中可能產(chǎn)生的偏誤，據(jù)此再進(jìn)一步研究對策，指導(dǎo)教學(xué)以及教材的編寫。

面向?qū)ν鉂h語教學(xué)的語法辨析研究基本思路和研究方法一般有：有針對性地建立小型的相關(guān)偏誤語料庫，進(jìn)行一些問卷調(diào)查，注意收集測試、作業(yè)等。對既有文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，把能夠最后具備應(yīng)用價(jià)值的規(guī)律一一列舉，運(yùn)用造句方式來檢驗(yàn)這些規(guī)則實(shí)用程度。將各種格式互相進(jìn)行對比辨析，挖掘細(xì)致的差異，凸顯不同格式的特征，找出有應(yīng)用價(jià)值的制約條件，嘗試探討不同格式背后隱藏的認(rèn)知原理，為對外漢語教學(xué)提供更豐富的解釋。因此，對比分析法、轉(zhuǎn)換分析法、分布分析、統(tǒng)計(jì)調(diào)查等等方法都需要熟練使用，最后提煉出最有實(shí)用價(jià)值的觀點(diǎn)。

三、總結(jié)

從以上分析我們可以看出，作為碩士生來撰寫面向?qū)ν鉂h語教學(xué)的語法辨析方面的論文，基本上可以遵循下列步驟來進(jìn)行：

a.從偏誤中去發(fā)現(xiàn)哪些現(xiàn)代漢語近義語法單位最容易混淆，最難學(xué)。

b.驗(yàn)證相關(guān)偏誤是否具有普遍性、典型性。

c.一旦確定偏誤成因是現(xiàn)代漢語近義語法單位的使用規(guī)則不夠清楚仔細(xì)而導(dǎo)致的，就可以進(jìn)一步調(diào)動邏輯思維，來預(yù)測哪些現(xiàn)代漢語相關(guān)的語法規(guī)則可能會誘發(fā)偏誤的產(chǎn)生。

d.通過收集整理相關(guān)研究成果，看看是否找得到足以區(qū)辨近義語言單位的條件，如果條件不充分，就確立自己選題的意義和價(jià)值。

e.在語法辨析過程中，要以轉(zhuǎn)換分析方法為核心，從句法、語義、語用3個(gè)層面來設(shè)置轉(zhuǎn)換矩陣，充分挖掘和厘清各項(xiàng)轉(zhuǎn)換細(xì)則。要充分運(yùn)用一切有效方法和理論來進(jìn)行辨析和分析，包括對比分析法、轉(zhuǎn)換分析法、分布分析、統(tǒng)計(jì)調(diào)查等方法，包括傳統(tǒng)描段、構(gòu)式語法、認(rèn)知語言學(xué)、二語習(xí)得等理論。

f.對區(qū)辨性條件加以提煉，凸顯各自特征，用以指導(dǎo)對外漢語教學(xué)實(shí)踐。

在對外漢語教學(xué)中，目的語中近義語言單位都存在容易混淆的特征，語音、文字、詞匯、短語、句子各個(gè)領(lǐng)域都有，都可以去研究探討，撰寫碩士論文。本文主要討論的是語法方面的論文寫作，于其他領(lǐng)域的研究也有借鑒作用。

（湖南哲學(xué)社會科學(xué)基金項(xiàng)目，項(xiàng)目編號：08YBB169。）

參考文獻(xiàn)：

[1]陸儉明.作為第二語言的漢語本體研究[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2005.

[2]劉月華.可能補(bǔ)語的研究[J].中國語文，1980，（4）.

[3]馬真.現(xiàn)代漢語虛詞研究方法論[M].北京：商務(wù)印書館，2004.

第2篇：漢語語法論文范文

論文關(guān)鍵詞：中級韓語精讀，教學(xué)方法，初探

 

中級韓語學(xué)習(xí)者經(jīng)過初級階段的學(xué)習(xí)，一般已經(jīng)掌握1500～2000個(gè)詞匯，能夠聽、說、讀、寫基本的韓語，具備日常生活所需的語言能力，對韓國社會文化有了一定的了解。以零起點(diǎn)大學(xué)韓語專業(yè)學(xué)生年級來劃分，中級韓語大致是指韓語專業(yè)學(xué)生大二一學(xué)年的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在各高校韓語專業(yè)開設(shè)的專業(yè)課程中，中級韓語精讀（以下簡稱中韓精讀）一般被指定為學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)必修課，是學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)必修課的重要組成部分。考慮到中韓學(xué)習(xí)者的水平和特點(diǎn)，筆者參考一些論文、專著，結(jié)合語言教學(xué)的規(guī)律以及自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對中韓精讀教學(xué)進(jìn)行了一些思考和探索。

一、樹立科學(xué)的教學(xué)理念

樹立科學(xué)的教學(xué)理念是開展教學(xué)活動的首要任務(wù)。在任何學(xué)習(xí)過程中，最關(guān)鍵的要素都在于學(xué)習(xí)者本身，韓語學(xué)習(xí)也不例外。在中韓精讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)樹立“學(xué)生為主體，教師為輔助”的教學(xué)理念，做好學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的輔助者和引路人，對學(xué)生“授之以漁”，幫助學(xué)生樹立終生學(xué)習(xí)的理念教育論文，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。另外，在教學(xué)中教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行大量的聽、說、讀、寫練習(xí)，提高學(xué)生韓語應(yīng)用能力，這其中應(yīng)該以聽、說能力突破為教學(xué)重點(diǎn)。

二、采用靈活有效的教學(xué)方法

在中韓精讀教學(xué)中，采用以講授法為主，以討論法、練習(xí)法、任務(wù)驅(qū)動法、角色扮演法、自主學(xué)習(xí)法等為輔的教學(xué)方法。

在中韓精讀教學(xué)中，教師應(yīng)盡量全部用韓語授課，到高韓時(shí)則全部用韓語授課，同時(shí)也要求和鼓勵學(xué)生在課堂和生活中盡量使用韓語。

在詞匯講解時(shí)，韓語單詞并非個(gè)個(gè)必講，但重點(diǎn)單詞、詞組或慣用語要講深講透并逐個(gè)舉例說明；同時(shí)舉一反三，將該詞匯的近義詞、同義詞、反義詞等加以歸納總結(jié)；重點(diǎn)講解并歸納單詞的構(gòu)詞方法和規(guī)律，比如“被動詞”、“使動詞”、“名詞化語尾”、“接頭詞”、“接尾詞”等的構(gòu)詞規(guī)律。

在語法教學(xué)時(shí)，教師要善于對語法進(jìn)行分類匯總，講清楚相似語法在意思和句法等方面的異同，比如連接詞尾“-(?)??”和“–?/?/??”在表示原因、理由時(shí)的異同，以及連接詞尾“–(?)?”和“-??”在表示假設(shè)時(shí)的異同等。在講解完后要讓學(xué)生背誦典型例句并利用所學(xué)語法造句，教師給以批改，以加深學(xué)生對語法的理解和記憶。

活用任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法，提高學(xué)生韓國綜合應(yīng)用能力。教師可以將班級學(xué)生分為若干小組，指定發(fā)表主題和發(fā)表小組，發(fā)表主題盡量與課程學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)，學(xué)生課下查閱資料，上課時(shí)由小組代表用韓語進(jìn)行發(fā)表，學(xué)生進(jìn)行提問，最后由教師進(jìn)行總結(jié)。以我系使用的中韓1精讀教材延世大學(xué)《韓國語教程3》為例，教材共分“?? ??”、“?? ??”、“??? ????”、“???????”、“?? ???”、“??? ??”、“??? ? ??”、“?????”、“??? ??”、“????”等10課。教師可以將班級學(xué)生分為10個(gè)小組，每組3人，由各小組輪流對每課相應(yīng)的主題進(jìn)行發(fā)表，各小組之間展開競賽。這樣既可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也能取得較好的教學(xué)效果。

把語言教學(xué)和文化教學(xué)緊密結(jié)合。語言和文化密不可分，語言是文化的載體，其本身也是文化的重要組成部分。因此，在中韓精讀教學(xué)中，教師不僅要對授課內(nèi)容進(jìn)行語言知識層面的講解，還要對其所蘊(yùn)涵的社會文化進(jìn)行深度解讀教育論文，做到語言教學(xué)和文化教學(xué)的緊密結(jié)合。

注重模仿和背誦，要求學(xué)生多讀、多背。通過朗讀、背誦來模仿標(biāo)準(zhǔn)的語音、語調(diào)，增強(qiáng)語感，培養(yǎng)韓語思維能力，減少中式韓語的使用，提高韓語水平。

重視復(fù)習(xí)，溫故知新論文服務(wù)。韓語學(xué)習(xí)的重點(diǎn)不在于學(xué)了多少，而在于掌握了多少，復(fù)習(xí)在韓語學(xué)習(xí)中十分重要。每次講授新課前抽出幾分鐘時(shí)間對上次課所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行復(fù)習(xí)，檢查教學(xué)效果，加深學(xué)生的理解記憶。對新課中出現(xiàn)的已學(xué)內(nèi)容，教師可以通過提問或再次講解等方式不斷復(fù)習(xí)，加強(qiáng)學(xué)生的理解和記憶。

開展靈活多樣的教學(xué)活動，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效率。比如每次課前由一名學(xué)生進(jìn)行不限主題的3分鐘韓語演講，課堂上開展角色扮演、情景對話，課外開展韓語第二課堂、校園韓語角、韓語演講比賽、唱歌比賽、韓語戲劇表演等活動。

三、運(yùn)用多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)輔助教學(xué)

一本書，一支粉筆，一塊黑板，傳統(tǒng)的教學(xué)手段往往導(dǎo)致教學(xué)效率不高，教學(xué)效果不佳。在中韓精讀教學(xué)中，教師可以在課堂教學(xué)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)以及網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)等方面利用多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來提高教學(xué)效率，增強(qiáng)教學(xué)效果，實(shí)現(xiàn)“教師面授+學(xué)生自主學(xué)習(xí)+網(wǎng)絡(luò)課堂+輔導(dǎo)、答疑”的全方位、立體化教學(xué)。

在講授新課前，教師可以制作或下載一些與授課內(nèi)容相關(guān)的背景介紹、圖象、視頻等資料，在授課前介紹給學(xué)生。這樣可以自然而然的引入正題，為學(xué)習(xí)新課做好鋪墊。在授課時(shí)，教師可以通過文字、圖片、音像和視頻等向?qū)W生演示各種實(shí)際場景，為學(xué)生創(chuàng)造出真實(shí)、生動的韓語應(yīng)用環(huán)境，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效果。對于課文中出現(xiàn)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，教師可以利用多媒體技術(shù)對重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行反復(fù)講解、練習(xí)。

課堂教學(xué)是最有效的教學(xué)模式，但對不同的學(xué)習(xí)者來講，它也存在著側(cè)重點(diǎn)和針對性不強(qiáng)的不足。多媒體教學(xué)軟件和網(wǎng)絡(luò)課堂教學(xué)則很好的克服了這些不足，更有利于學(xué)生的個(gè)性化、自主化學(xué)習(xí)。各種專項(xiàng)隨教軟件可以快速提高學(xué)生相應(yīng)方面的水平，比如發(fā)音軟件、聽力與口語軟件、詞匯與句型軟件、韓語打字軟件、寫作軟件、韓國語能力考試輔導(dǎo)軟件等。另外，通過中韓精讀網(wǎng)絡(luò)課程教育論文，學(xué)生可以開展有針對性的自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)效果。

四、建立形成性評價(jià)為主、終結(jié)性評價(jià)為輔的評價(jià)體系

評價(jià)方法恰當(dāng)與否對于提高學(xué)生韓語水平和學(xué)習(xí)積極性關(guān)系很大，應(yīng)當(dāng)建立和完善以形成性評價(jià)為主、終結(jié)性評價(jià)為輔的評價(jià)體系。中韓精讀課現(xiàn)行的學(xué)生評價(jià)體系主要由平時(shí)評價(jià)、期中評價(jià)、期末評價(jià)三部分組成。平時(shí)評價(jià)的內(nèi)容主要包括上課出勤、課堂表現(xiàn)、作業(yè)和階段測驗(yàn)等；期中、期末評價(jià)以考試、考查為主，提交小論文為輔。平時(shí)評價(jià)成績和期中評價(jià)成績各占學(xué)期總成績的20%，期末評價(jià)成績占60%。由分值比率來看，平時(shí)和期中評價(jià)成績占學(xué)期總成績的比率偏低，應(yīng)當(dāng)對分值比率進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，平時(shí)成績占40%，期中、期末成績各占30%的比率較為合理。

教師在評價(jià)學(xué)生時(shí)，要帶著公正、公開、積極的態(tài)度來工作，對評價(jià)結(jié)果進(jìn)行及時(shí)反饋和處理，及時(shí)解決評價(jià)結(jié)果所反映出的問題和不足，關(guān)心、幫助學(xué)生，使學(xué)生在韓語學(xué)習(xí)過程中不斷進(jìn)步。

五、結(jié)語

中韓精讀教學(xué)是中韓教學(xué)的重點(diǎn)。在中韓精讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)樹立科學(xué)的教學(xué)理念，采用靈活有效的教學(xué)方法，運(yùn)用多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)輔助教學(xué)，建立和完善以形成性評價(jià)為主、終結(jié)性評價(jià)為輔的評價(jià)體系，提高教學(xué)效率，增強(qiáng)教學(xué)效果。

對于中韓精讀教學(xué)，我們可以參考借鑒其他高校韓語專業(yè)或者英、日、俄等其他語種的教學(xué)方法和經(jīng)驗(yàn)，其教學(xué)方法仍需進(jìn)一步探討。

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第3篇：漢語語法論文范文

論文摘要:語言文字除了需要規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)之外，還必須不斷地豐富和發(fā)展。沒有不斷的豐富和發(fā)展，規(guī)范就只能是僵死的、停滯的條條框框，也就不能更好地在社會生活中發(fā)揮作用。無法為先進(jìn)文化的發(fā)展方向服務(wù)，因此，任何規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)都不是一成不變的。因?yàn)樯鐣诎l(fā)展，科學(xué)在發(fā)展，文字語言就必須是動態(tài)發(fā)展的，對規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)適時(shí)進(jìn)行修訂和完善。這就是文字規(guī)范、豐富和發(fā)展的記辯證關(guān)系:規(guī)范是發(fā)展的基礎(chǔ)，豐富是發(fā)展的渠道，發(fā)展是規(guī)范的前進(jìn)，三者相輔相成，互相聯(lián)系，互相促進(jìn)，互相轉(zhuǎn)化。

1我國文字規(guī)范的形成及現(xiàn)狀

漢字產(chǎn)生之前“上古結(jié)繩而治”，自然是沒有規(guī)范的。后世從圖畫和契刻受到啟示，文字“是勞動人民在勞動生活中，從無到有，從小到多，從多頭嘗試到約定俗成，所逐步孕育、選練、發(fā)展出來的”。“約定俗成”便形成了初步的體系，也就是早期不成文的規(guī)范。

漢字規(guī)范是客觀存在的，不同時(shí)代有不同的規(guī)范。舊中國長期以繁體字為正體，那么，以繁體字為代表的正體字也就成了當(dāng)時(shí)的規(guī)范字。雖然當(dāng)時(shí)以繁體字作為規(guī)范，但是，人民群眾長期以來在社會實(shí)踐中創(chuàng)造的手頭字、俗字已經(jīng)開始流行。這便是對漢字的豐富和發(fā)展。

兩表的調(diào)整表明我國語言文字規(guī)范的一個(gè)立場:“國家通用語言文字的規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化是一個(gè)不斷進(jìn)行不斷完善的過程，不可能一毗而就，也沒有終止的時(shí)候，需要從語言文字的自身發(fā)展規(guī)律和我國的國情出發(fā)，因勢利導(dǎo)，循序漸進(jìn)，使原則性與靈活性統(tǒng)一起來，使語言文字規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化的過程成為積極引導(dǎo)規(guī)范而又不斷豐富發(fā)展的過程”。

從這一立場出發(fā)，我們研究了目前作為字形規(guī)范的《現(xiàn)代漢語通用字表》，認(rèn)為此表還有一些值得商榷的地方?，F(xiàn)在把我們的意見提出來。

1.1筆形的變化規(guī)律不夠統(tǒng)一

①末筆是橫的部件作左偏旁的橫變成提，“車”和“?！弊髯笃詴r(shí)改變筆順把橫變成了提，按照這種變化規(guī)律，“革”字作左偏旁時(shí)也應(yīng)改變筆順把橫變成提。另外“黑”字作左偏旁時(shí)末筆不是橫，四點(diǎn)上面部件的橫不應(yīng)該就提。

②末筆是豎的部件用作左偏旁時(shí)，豎變成撇，如:翔、邦、等，按照這種變化規(guī)律，韓、鄲、韌等字也可以變，特別是“”變“艷”字，左邊部件與“邦”相同，理應(yīng)變撇。

③“月”字用作下部件時(shí)撇變成豎，如:肖、胃、能、俞等，但在筋、崩、葫、萌、旅等字中卻沒變。

④“木”字做底時(shí)，如果上部是撇捺對稱且覆蓋“木”字的部件，要把捺變成點(diǎn)，如:條、茶等。如果上部不與撇捺對稱的部件為鄰，則不必改變捺的筆形，如:桌、梁、棠等?？墒恰半s、親、殺”三個(gè)字本屬后種情況，卻按前者的規(guī)律把捺變成了點(diǎn)?？疾檫@三個(gè)字的來歷，原來它們在繁體字時(shí)代只是該字的左邊部件，簡化時(shí)把右邊簡掉，卻沒有把作為整字時(shí)“木”字該有的捺恢復(fù)過來。與此相反本應(yīng)根據(jù)避重捺的原則把其中的“米”字的捺變成點(diǎn)，然而《現(xiàn)代漢語通用字表》中的“乘”字卻設(shè)計(jì)為兩個(gè)捺。

1.2筆順的規(guī)則也不夠統(tǒng)一

漢字的筆順基本上是按人體臂、腕、指的運(yùn)動生理特點(diǎn)和視覺審美要求約定俗成的，這叫作自然筆順;規(guī)范筆順是在自然筆順的基礎(chǔ)上加以整理而制訂出來的。規(guī)范的筆順主要有從上到下、從左到右、先橫后豎、先撇后捺、從外到內(nèi)和先外后內(nèi)再封口等幾條，除此之處，還有一些特殊情況，但一般都應(yīng)該符合人的臂、腕、指的運(yùn)動生理特性。

漢字的歷史太久遠(yuǎn)，形成的因素太復(fù)雜，要想通過幾條規(guī)律把它們統(tǒng)一起來，簡直是辦不到的。不過，作為漢字的規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)，是文字繼續(xù)豐富和發(fā)展的基礎(chǔ)，這個(gè)基礎(chǔ)越有規(guī)律、越容易掌握，推廣起來就越有效率。我們應(yīng)該從“有利于維護(hù)國家和民族尊嚴(yán)，有利于國家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)，有利于社會主義物質(zhì)文明和精神文明建設(shè)”的總原則出發(fā)，盡可能地使?jié)h字難認(rèn)、難寫、難記的現(xiàn)狀得到改善，使?jié)h字構(gòu)形及組合時(shí)的變化規(guī)律趨于統(tǒng)一，為語文教學(xué)、社會應(yīng)用和對外漢語教學(xué)開創(chuàng)新局面。

2文字規(guī)范發(fā)展的方向和措施

漢字喜逢盛世，必須抓住機(jī)遇，盡快適應(yīng)世界漢語熱的需要、中國加人WTO后因交際的需要、科技發(fā)展的需要，采取有效措施，加快發(fā)展速度。

2.1調(diào)動國家與民間兩個(gè)個(gè)積極性，加大漢字研究的力度

國家“支持國家通用語言文字的教學(xué)和科學(xué)研究”，多年來取得了豐碩的成果，但是，民間的積極性調(diào)動得不夠充分。漢字產(chǎn)生于勞動人民的勞動生活，又服務(wù)于社會生活，如果只有國家主管部門的研究而沒有民間的研究，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。我們不能只盯著民間用字出現(xiàn)混亂現(xiàn)象的消極因素，而忽視人民群眾使用和創(chuàng)造文字的積極因素。語言文字的政策應(yīng)該適當(dāng)放寬，鼓勵民間建立語言文字研究機(jī)構(gòu)，并積極征求漢字使用者特別是語文教師的意見，吸收民間漢字研究的成果，使語言文字政策的原則性與靈活性統(tǒng)一起來。

2.2制定對內(nèi)漢語漢字考試等級制度

第4篇：漢語語法論文范文

（一）理解階段

在實(shí)際的對外漢語教學(xué)中，據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，學(xué)習(xí)者對于知識的學(xué)習(xí)：讀過的知識能夠掌握10%；聽到的知識能夠掌握15%；看到的知識能夠掌握25%；親身經(jīng)歷的知識能夠掌握85%。從相關(guān)的數(shù)據(jù)可以看出，親身經(jīng)歷能夠有效的使學(xué)習(xí)者掌握漢語知識。因此，在實(shí)際對外漢語教學(xué)中，教師可以通過情景模擬、情景表演的方式進(jìn)行教學(xué)。通過對詞匯、課文、語法設(shè)定情景，讓學(xué)習(xí)者表演的方式，進(jìn)行師生互動和生生互動，可以加深學(xué)習(xí)者對于漢語的理解，使學(xué)習(xí)者體會到漢語的魅力和學(xué)習(xí)的樂趣。

（二）深化階段

深化階段，是建立在前兩個(gè)階段順利完成的基礎(chǔ)之上的。這一階段是讓學(xué)習(xí)者對在情景教學(xué)法中學(xué)到的漢語知識進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用，從而體現(xiàn)學(xué)生對于知識的掌握程度。知識只有使用才能夠被更好地掌握，學(xué)習(xí)者對于情景教學(xué)法中獲得的知識應(yīng)該學(xué)以致用。只有這樣，才能牢固的掌握所學(xué)的漢語知識。

二、對外漢語教學(xué)中情景模式的具體應(yīng)用

（一）以學(xué)生為主體進(jìn)行情景模式教學(xué)

在進(jìn)行實(shí)際的對外漢語教學(xué)中，應(yīng)該重視學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，充分的發(fā)揮學(xué)生的主動性，使得學(xué)生主動地參與當(dāng)中，使情景教學(xué)法取得更好的效果。同時(shí)，我國的傳統(tǒng)教學(xué)模式制約著我國現(xiàn)代教學(xué)模式的發(fā)展，在實(shí)際的教學(xué)中應(yīng)該重視避免傳統(tǒng)教學(xué)的影響。情景模式的教學(xué)實(shí)施有著較強(qiáng)的實(shí)踐性以及互動性，學(xué)生主動地參與才能夠確保情景教學(xué)法的正常進(jìn)行。教師在實(shí)際的教學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位，在實(shí)際的教學(xué)過程中，可以將學(xué)生進(jìn)行分組，實(shí)現(xiàn)小組合作。通過合作、交流的形式達(dá)到教學(xué)的目的，活躍課堂的氣氛。這樣的教學(xué)模式有利于學(xué)生的提高語言表達(dá)能力，營造和諧的課堂氛圍，真正的實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主體進(jìn)行教學(xué)。

（二）教學(xué)中應(yīng)考慮學(xué)生的漢語水平

在我國的傳統(tǒng)教育理念當(dāng)中，就有著因材施教的原則。在對外漢語的教學(xué)中也應(yīng)該重視這一點(diǎn)，了解學(xué)生對于漢語知識的掌握程度以及實(shí)際漢語水平。重視學(xué)生對于漢語知識的接受能力，并根據(jù)學(xué)生對于漢語知識的接受程度，來設(shè)置合理的教學(xué)情景。對于初級水平的學(xué)習(xí)者，應(yīng)該側(cè)重于基礎(chǔ)知識和基本的日常交際用語。例如可以通過模擬購物、吃飯、看病、朋友見面等日常情景讓學(xué)生學(xué)會常用的詞匯和表達(dá)。針對已經(jīng)學(xué)會了一些基礎(chǔ)知識的中高級學(xué)生，應(yīng)該重視在實(shí)際的情景模擬過程中的融入禮儀和文化問題，注意禮貌用語的使用。對于復(fù)雜的句型也可以通過情景模擬進(jìn)行講授，幫助學(xué)生理解復(fù)雜的語句，并且使學(xué)生能夠進(jìn)行實(shí)際的交際，掌握基本的交際表達(dá)，明確待人接物的基本交流和溝通方式。

（三）重視情景教學(xué)法中的語言交際能力

在實(shí)際的對外漢語教學(xué)過程中，使學(xué)生具備基本的交際能力是情景教學(xué)法的首要目的。因此，教師在實(shí)際的對外漢語教學(xué)中不僅應(yīng)重視漢語知識的講授，更應(yīng)該結(jié)合實(shí)踐，讓學(xué)生可以將學(xué)習(xí)的漢語知識運(yùn)用到交際之中。在情景教學(xué)法中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生多參加實(shí)踐練習(xí)，并且根據(jù)不同的情景模擬對學(xué)生的語言表達(dá)能力進(jìn)行考察，更有針對性的幫助學(xué)生提高交際能力。通過情景模擬的實(shí)踐還能夠考驗(yàn)學(xué)生對于突發(fā)事件的處理，明確學(xué)生的處事能力以及應(yīng)變能力。對于漢語水平較高的學(xué)生，教師可以在課堂中模擬不同的交際場合，觀察學(xué)生對于禮儀知識的掌握程度，以及禮貌用語的使用能力，在完成教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)把一些中國文化有意識的滲透給學(xué)生，幫助學(xué)生更好的適應(yīng)中國的生活。

三、結(jié)論

第5篇：漢語語法論文范文

論文關(guān)鍵詞：文化導(dǎo)入；文化比較；文化詞匯教學(xué)法 

隨著漢語在世界上的普及，越來越多的人已經(jīng)開始加入到漢語學(xué)習(xí)的隊(duì)伍中來，對外漢語教學(xué)的任務(wù)也變得越來越重大。在對外漢語教學(xué)的過程中，來自不同國家和地區(qū)的學(xué)習(xí)者自身的漢語基礎(chǔ)參差不齊，對他們使用的教學(xué)方法就也要因人而異。在過去的幾十年間，全世界和我國的眾多學(xué)者在對外漢語教學(xué)的各個(gè)方面進(jìn)行了深入的探討，其研究成果在不同方面、不同層次上促進(jìn)了了我國對外漢語教育事業(yè)的發(fā)展，成績是有目共睹的。但對外漢語的教學(xué)過程并不是一個(gè)簡單的知識的傳授過程，它還涉及到許多方面的潛在的問題，這些都是需要我們繼續(xù)進(jìn)行探索的。在諸多的問題當(dāng)中，如何高效、快速地進(jìn)行詞匯教學(xué)時(shí)影響對外漢語教學(xué)效果的關(guān)鍵所在。 

一、詞匯在語言中的重要作用呼喚對外漢語詞匯教學(xué)理念的改變 

作為語言三大構(gòu)成要素之一的詞匯是語言中最為重要的因素，也是構(gòu)成一種語言的基礎(chǔ)，詞匯教學(xué)應(yīng)該貫穿語言教學(xué)的始終。詞匯教學(xué)的效果會直接影響學(xué)習(xí)者語言水平的高低。在把漢語作為第二語言的教學(xué)中，大多數(shù)的學(xué)者都看到了詞匯教學(xué)在語言教學(xué)中的重要作用，但是與此同時(shí)，由于漢語詞匯系統(tǒng)本身數(shù)量的龐大、系統(tǒng)的復(fù)雜和用法上的交叉，導(dǎo)致了外國人學(xué)習(xí)漢語過程中出現(xiàn)了種種問題，又普遍認(rèn)為它也是漢語教學(xué)中的難點(diǎn)和薄弱點(diǎn)。 

在語言教學(xué)中，如何讓學(xué)生快速而又牢固地記住詞語、準(zhǔn)確掌握詞的意義與用法是教師必須要考慮的問題。眾多的學(xué)者在過去的許多年間在漢語國際教育的理論和教學(xué)法等方面做出了積極的探索，也取得了不小的成績，但研究的速度卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上現(xiàn)實(shí)的需要，尤其是在現(xiàn)今社會，國際間的交往日益增多，不同語言、不同文化間的人群的交流日益頻繁，如何使更多的學(xué)習(xí)者在盡可能短的時(shí)間內(nèi)盡可能高效地學(xué)習(xí)漢語成為目前亟待解決的問題。 

詞匯是語言中對社會外界變化最為敏感的一個(gè)因素，也是一種語言中最能夠反映其文化特征的一個(gè)因素，注意到文化因素對詞匯教學(xué)的影響并采取相應(yīng)的手段可以幫助減少這種差異對語言學(xué)習(xí)的負(fù)面影響，這需要我們對傳統(tǒng)的對外漢語詞匯教學(xué)做出相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。 

二、從隔離到融合，形成對外漢語文化詞匯教學(xué)法 

對傳統(tǒng)的對外漢語詞匯教學(xué)的轉(zhuǎn)變不是簡單的改變課堂教學(xué)的模式或者簡單的增加文化課的比重，表面上的變化并不能真正徹底解決在詞匯教學(xué)上的困境，我們需要從教學(xué)思路和教學(xué)方法上進(jìn)行重新思考。 

（一）教學(xué)思路的轉(zhuǎn)變——從詞匯與文化隔離到詞匯與文化相融合 

過去，學(xué)者多注意到對漢語的實(shí)際有用性的探索，在對外漢語教學(xué)中開設(shè)精讀、閱讀、聽力、寫作等課程，詞匯教學(xué)滲透在各門課程的教學(xué)過程當(dāng)中，沒有單獨(dú)開課。這樣讓詞語在不同的課程中反復(fù)出現(xiàn)，讓學(xué)生在重復(fù)中加深記憶、學(xué)會詞語的用法，這種教學(xué)方法是值得肯定的且經(jīng)實(shí)踐證明是有效的，學(xué)生可以較快記住某個(gè)詞匯并掌握課本示例中給出的用法。但問題是學(xué)生對記住的詞只是掌握了讀音和最淺顯、最基本的含義，一旦語境有變化或某個(gè)語素被替換，這個(gè)詞就又成了陌生的新詞，在交流時(shí)往往存在詞語的誤用。 

經(jīng)分析，這種情況主要是由于學(xué)生對詞語的理解只是字面的理解，大多數(shù)課堂上在講授新詞匯時(shí)所進(jìn)行的詞匯釋義只是就詞論詞，并沒有達(dá)到詞義內(nèi)涵的高度。因此不少學(xué)校開設(shè)了針對把漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者的中國文化課程，力求通過文化的普及來提高漢語的學(xué)習(xí)效率。這種思路本身并沒有錯，但是社會的變遷、習(xí)俗的傳承都會在文化中得到體現(xiàn)，固態(tài)的、凝滯的文化是死的文化，是對語言學(xué)習(xí)沒有幫助的，只有讓文化動起來、活起來才是有意義的。詞匯作為語言中最積極活躍的因素，最能夠體現(xiàn)文化的傳承性和活力，如果把文化和詞匯割裂開來進(jìn)行教學(xué)，無疑是拿死的文化進(jìn)行教條式的灌輸，對詞匯學(xué)習(xí)、語言學(xué)習(xí)是無益的，自然也就不可能達(dá)到預(yù)想的目標(biāo)。 

   　針對這樣的情況，對教學(xué)思路進(jìn)行改革是迫切的要求。從語言與詞匯、文化與詞匯的關(guān)系來看，過去的對外漢語詞匯教學(xué)效果的不佳從根本上講是由于把語言和文化、詞匯和文化割裂開來進(jìn)行教學(xué)，沒有考慮文化因素對詞匯發(fā)展和使用的影響，也沒有考慮動態(tài)的詞匯使文化更好、更迅速地深入人心，因此，在對外漢語教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)該充分考慮到詞匯和文化的關(guān)系，改變詞匯與文化割裂的局面，利用詞匯進(jìn)行適當(dāng)?shù)奈幕瘜?dǎo)入，利用文化導(dǎo)入提高詞匯學(xué)習(xí)效果，使詞匯與文化相融合，彼此促進(jìn)、彼此作用。 

（二）教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變——注重文化導(dǎo)入，在詞匯教學(xué)中融入文化的因素，形成獨(dú)特的文化詞匯教學(xué)方法 

在意識到教學(xué)思路的轉(zhuǎn)變之后，更重要在于根據(jù)新的教學(xué)思路設(shè)計(jì)詞匯教學(xué)新方法。既然把詞匯融合如其他課程和單獨(dú)開設(shè)文化課對詞匯教學(xué)和語言學(xué)習(xí)的作用不明顯，那么我們可以把詞匯課與文化課融合，即把那些具有明顯民族文化色彩和地域特征、容易被學(xué)習(xí)者誤解誤用的文化詞匯和中國傳統(tǒng)文化融合，結(jié)合具體詞語，向?qū)W習(xí)者傳授其文化根源，利用中西方文化間的異同之處，幫助學(xué)習(xí)者深刻理解詞語的深層含義和內(nèi)部的文化因素，徹底掌握這些文化詞匯的使用方法。 

所謂漢語文化詞匯，就是在漢語的詞匯系統(tǒng)中，能夠從某一個(gè)或某幾個(gè)角度反應(yīng)漢民族社會環(huán)境、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰、思維方式、審美心理等方面特征的詞匯。它包括如四合院、旗袍、重陽節(jié)等漢語知識文化類詞匯和如漢語稱呼、寒暄語等漢語交際文化詞匯，以及如顏色詞、動植物詞匯象征意義等漢語心理文化詞匯。 

繼續(xù)使用以往的教學(xué)方法進(jìn)行文化詞匯教學(xué)肯定是收效甚微的，以往的教學(xué)方法側(cè)重于詞匯表層意義的傳授，而新的文化詞匯教學(xué)應(yīng)該是獨(dú)立開設(shè)的一門新課程，課程的目標(biāo)應(yīng)該定位在中國特色詞匯文化意義的掌握。針對這個(gè)目標(biāo)，編寫合適的教材，在教材中不是要把所有漢語詞匯中與文化有關(guān)的詞語都一一列舉，而是有選擇地?fù)袢【邆鋸?qiáng)烈中國文化特色、與學(xué)生母語國家文化具有極大差別的詞語為例，比如漢語中的龍文化、紅色文化和稱謂文化等進(jìn)行重點(diǎn)講授。以往的教學(xué)方法主要是對比兩種文化間的差異，在文化詞匯課中，可以先分析文化間的共同之處，喚起學(xué)習(xí)者的文化認(rèn)同感，為他們較快接受中國文化奠定良好的心理基礎(chǔ)，防止因民族差異引起的文化反感。在兩種文化共同點(diǎn)的基礎(chǔ)上，逐步展示差異之處，借助具體詞語進(jìn)行分析，便于學(xué)習(xí)者的理解。同時(shí)在課堂上，教學(xué)者可以輔以各種的教學(xué)工具如多媒體、錄像片等，采用多樣的教學(xué)手段，模擬語言環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者在具體的語境中學(xué)會使用這個(gè)詞語，真正掌握詞匯的文化含義和使用方法。 

在進(jìn)行漢語文化詞匯教學(xué)的過程中要掌握適度原則，即內(nèi)容適度、教材適度、知識量適度和文化含量適度。漢語詞匯意義豐富、包含的文化信息很多，但不是所有涉及文化的詞匯都要講，必須有所選擇，要對其他課程的內(nèi)容理解有幫助和對語言使用有益處的；所選取的詞匯應(yīng)該適應(yīng)社會發(fā)展和學(xué)生實(shí)際情況，與現(xiàn)實(shí)生活脫節(jié)的詞語不應(yīng)該在講授的范圍之內(nèi)；所教授的詞匯及其文化含義并不是越多越好，文化的傳授應(yīng)該是輸入積極地正面信息，與時(shí)代精神和事物發(fā)展大趨勢相違背的文化現(xiàn)象應(yīng)該予以摒棄。 

三、利用文化詞匯教學(xué)法，促進(jìn)對外漢語詞匯教學(xué)效果的最大化 

第6篇：漢語語法論文范文

[關(guān)鍵詞]漢唐時(shí)期;飲食文化;西域

[中圖分類號]K892.25[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]1005-3115(2010)02-0017-04

雖然西域在中國歷史發(fā)展進(jìn)程中曾具有不同的空間、政治文化內(nèi)涵,但新疆大地自公元前2世紀(jì)迄今,卻總是中國西域大地上的核心處所。它居于亞歐內(nèi)陸腹地,古代絲綢之路樞紐,向?yàn)?尤其是公元10世紀(jì)以前)我國與中亞西部、南亞、西亞交往、聯(lián)絡(luò)的孔道,在我國歷史上的地位不可低估。季羨林先生認(rèn)為:“世界上四大文化都匯流在一起的地方,只有新疆一處,此外沒有任何地方。新疆是一個(gè)文化多元、民族多種的地區(qū)……絲綢之路橫亙其間,東西文化不遠(yuǎn)千里來此交流,為東西各國文化的發(fā)展以及社會的進(jìn)步,做出了巨大的貢獻(xiàn),起了巨大的推動作用?！敝衼喛脊艑W(xué)家王炳華先生亦認(rèn)為:“新疆地區(qū)是全世界惟一的中國文化與印度文化、波斯文化、希臘羅馬文化交相混融的所在。”

本文所指西域主要指古代新疆。古代新疆在公元前60年就統(tǒng)一于西漢政府的管轄之下,而早在先秦時(shí)代,中原與西域就已存在著經(jīng)濟(jì)、文化聯(lián)系。在秦王朝以前,中原內(nèi)地居民就已進(jìn)入西域。《史記•大宛列傳》載有:“宛城中新得秦人,知穿井。”“秦人”當(dāng)指祖居中原、后來生活在新疆地區(qū)的居民。中原漢人與當(dāng)?shù)孛褡骞餐瑒?chuàng)造了西域文化。

飲食文化是認(rèn)識、研究一個(gè)民族、一個(gè)地區(qū)、一個(gè)國家歷史文化的重要環(huán)節(jié)。漢唐時(shí)期,祖國內(nèi)地飲食文化與西域飲食文化形成互動,前者極大地影響了后者,后者又豐富和發(fā)展了前者。本文在此主要探討漢唐時(shí)期祖國內(nèi)地飲食文化在西域的傳播,其主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

一、 飲食品種的西傳

粟原產(chǎn)于中國內(nèi)地,早在漢代之前就已西傳西域。

桃和杏是我國內(nèi)地最早培育成功的水果,這是西方學(xué)者普遍承認(rèn)的事實(shí)。桃和杏大約在公元前2世紀(jì)至公元前1世紀(jì)時(shí)傳入波斯、印度等地。而當(dāng)它們西傳的時(shí)候,首先在祖國西陲生根繁殖。如在尼雅遺址就發(fā)現(xiàn)當(dāng)?shù)鼐用裨谧≌浇粌H栽有成排的葡萄,還有桃樹和杏樹。

曾有學(xué)者認(rèn)為:“古代吐魯番地區(qū)可能種有核桃和棉桃,但未種桃。從《吐魯番出土文書》看,古代吐魯番地區(qū)葡萄的名稱有寫作蒲陶、蒲桃、浮桃、桃、陶、桃的,而桃則是這一地區(qū)葡萄的特稱?！钡?除尼雅遺址之外,桃在漢晉時(shí)期的樓蘭遺址內(nèi),吐魯番晉、唐古墓中均能見到,出土物均是桃核。可見,桃應(yīng)是吐魯番人們的口中美味之一。吐魯番古墓地內(nèi)也曾見到杏核。吐魯番阿斯塔那隨葬品中發(fā)現(xiàn)有屬于唐西州時(shí)期杏干,出土文書《古寫本醫(yī)方一》中也有“杏人”(應(yīng)是杏仁)入藥的記載。

在新疆吐魯番阿斯塔那唐墓中發(fā)現(xiàn)了唐代餃子和餛飩實(shí)物,形狀與現(xiàn)代同類食品幾乎沒有什么區(qū)別。1959年發(fā)掘的吐魯番縣阿斯塔那墓葬中發(fā)現(xiàn)了食物,如“301墓發(fā)現(xiàn)面制餃子三個(gè),分盛于三個(gè)陶碗內(nèi)。餃子長約5、中寬1.5厘米。301和302墓都出有面制龍形殘段,是用面皮捏合成的,外面壓劃文飾。另有面條、面餅之類,并有面制插座。至于糧食,除上述粟、黑豆之外,還發(fā)現(xiàn)有紫穗麥”。在對阿斯塔那古墓群進(jìn)行第十次發(fā)掘時(shí)發(fā)現(xiàn)“餃子5件。72TAM151:88。薄皮、內(nèi)有餡。長4.5、寬2.2、厚1.1厘米。另還發(fā)現(xiàn)面俑2件”。《新疆維吾爾自治區(qū)博物館》畫冊中也有“餃子”的圖文介紹:“ 餃子 唐(618～907),長6厘米、寬2.3厘米,1960年自吐魯番阿斯塔那339號墓出土。為小麥面質(zhì),形如月牙,皮薄,內(nèi)有餡,與現(xiàn)在水餃無異。餃子在當(dāng)時(shí)稱‘水角’、‘角子’或‘牢丸’等。作為中華民族的傳統(tǒng)美食之一,早在唐代就已成為了吐魯番地區(qū)居民普遍食用的一種面食?！?/p>

二、 生產(chǎn)技術(shù)、日常飲食用具等的西傳

漢晉時(shí)期,內(nèi)地一些飲食用具已傳至西域,如俎、匕、木箸等?！皬某鐾廖奈飦砜?漢晉西域一些飲食用具又和內(nèi)地屬于同一系統(tǒng)。羅布泊、尼雅兩地發(fā)現(xiàn)了一種下有四足的木器,同類之物在信陽、長沙等地亦有發(fā)現(xiàn)。此物即是古代切割和陳放肉食的木俎。新疆出土的木俎上有刀痕,正是在上面切割肉食之證。古代俎匕連用,俎是‘載牲體之器’,匕是‘取牲體之器’。木匕在羅布泊、尼雅也屢有發(fā)現(xiàn),形制簡樸,而和湖南長沙、湖北云夢、江陵等地出土的木匕或漆匕仍屬同類工具。尼雅出土一件木匕上寫盧文,證明匕是當(dāng)時(shí)的少數(shù)民族使用之物。特別重要的是尼雅遺址還發(fā)現(xiàn)了木箸,說明這種我國特有的吃飯用具早在漢晉時(shí)期即已傳入西域?！?/p>

出土的漆器與瓷器制品中含有一定數(shù)量的飲食用具?！皳?jù)考古資料可知,漆器是僅次于絲綢而最早傳入西方各國的,而古代新疆各族人民不僅是漆器西傳的傳播者,也是精美漆器的享有者。新疆地區(qū)出土的大量漆器就是中國漆器及漆器制造方法沿絲綢之路西傳中留下的珍貴文物。”就新疆地區(qū)出土的瓷器來看,既沒有發(fā)現(xiàn)瓷器窯址,也沒有逐步制瓷業(yè)年代的發(fā)展史。從考古資料、實(shí)物和在新疆地區(qū)流散在民間的瓷器分布情況可知,新疆所發(fā)現(xiàn)的瓷器都源于內(nèi)地。

內(nèi)地飲食用具西傳西域的具體例子還有釜和甑等,如吐魯番晉墓中發(fā)現(xiàn)的陶制釜和甑就是內(nèi)地常見的一套炊器。“在挖造阿斯塔那墓葬的時(shí)代,人們似乎使用過漆成黑色的木盤。木盤呈四邊形,邊角都做成了圓形,備有兩個(gè)魚尾形的把柄。在已被斷代為541年的一座墓葬中也曾發(fā)現(xiàn)過一件這樣的器皿。在阿斯塔那古墓葬中發(fā)現(xiàn)的日用品形狀的古老性使所有的考古學(xué)家們都感到震驚,因?yàn)檫@些物品與中國漢代所使用的器皿常常具有驚人的相似性?！薄霸谕卖敺貐^(qū),經(jīng)常使用的似乎就是漢地的器皿,至少在高昌城完全是這樣的,人們曾經(jīng)在那里發(fā)掘到了一些筷子。某些女供養(yǎng)人就餐時(shí)所使用的就是典型的漢地碗和湯匙。”

早在西漢時(shí)期,祖國的文化就不僅遍及南、北兩道,而且到達(dá)天山以北游牧民族地區(qū)。諸多文獻(xiàn)記載與考古發(fā)現(xiàn)證明了這一點(diǎn)。1961年,昭蘇縣西漢烏孫墓葬中出土的陶器,圓唇小口,底小腹鼓,是漢代陶罐常見形式。

三、 飲食禮儀、觀念的西傳

察吾呼溝三號墓地的資料明顯反映出西域曾受到漢文化的影響。在察吾呼溝其他幾處古墓地,墓主人的頭均向西北,而三號墓主人則頭向東方,與吐魯番地區(qū)的魏晉墓葬情況相仿。M18出土的項(xiàng)珠中有兩枚雕刻得非常精美的玳瑁龜,這是我國古代十分貴重的東西。相傳龜有千年之壽,“知龜鶴之遐壽,故效其道引以增年”,墓主人項(xiàng)戴烏龜項(xiàng)鏈,以祈長命百歲。這表明由于漢朝統(tǒng)一新疆,經(jīng)濟(jì)文化交往頻繁,漢文化對西域的影響是十分巨大而深遠(yuǎn)的。

隨著絲綢之路的繁榮,中原和西域的文化交流逐漸深入,中原文化對西域的影響也日益增強(qiáng)。魏晉南北朝時(shí)期,羅布泊及其周邊地區(qū)出土大批同時(shí)期的漢文文書、典籍抄本及藝術(shù)品。由于唐代文化空前繁榮,因此,漢文化對西域的影響也是巨大的。“漢與西域的政治交涉從武帝時(shí)開始以來,有漢之軍人和官吏駐屯于天山南路各地……漢文化不言而喻也隨同他們進(jìn)入這里。這從近來東西探險(xiǎn)隊(duì)所獲許多屬于漢文化的資料可以看出……誰也不能否認(rèn)漢文化從古以來就已及于此地的事實(shí)。”大量考古資料表明,烏孫、樓蘭、鄯善、龜茲、高昌國的埋葬制度深受漢晉中原文化的影響,如覆面、握木、男女合葬等現(xiàn)象。變量衡制、中原鑄幣的形制等也都滲入西域各族人民政治、經(jīng)濟(jì)、文化生活之中。通過考察隋唐時(shí)期西域的多種文明交流情況可發(fā)現(xiàn),這里受中原文明的強(qiáng)烈影響,同時(shí)又向中原輸送來自印度、西亞、中亞的宗教、藝術(shù)和某些科學(xué)技藝。中原文明對西域的影響可以上溯到兩漢、西晉、五涼。這些都決定了中原飲食文化、飲食禮儀對西域飲食文化浸染的必然性。

從以下具體實(shí)例不難看出中原飲食禮儀、觀念對吐魯番地區(qū)飲食文化的影響:

兩晉南北朝時(shí)期阿斯塔那墓葬隨葬器物普遍為灰陶,有燈、釜、甑、罐、壺、盆、甕、盤、碗等,器型較大。甕上有墨書“黃米一”、“白米一 ”,反映了漢魏中原地區(qū)風(fēng)尚在這里的影響。

祖國內(nèi)地飲食禮儀西傳的另一具體體現(xiàn)為中原內(nèi)地節(jié)日飲食禮俗在吐魯番大地的再現(xiàn)。端午節(jié)是中華民族的傳統(tǒng)節(jié)日,其最主要的節(jié)令食品是粽子。“在南北朝時(shí),粽子的名稱已逐漸代替了角黍,其制作原料也由黍米改為主要用大米了,而且粽子也成為夏至和端午兩個(gè)節(jié)日的節(jié)令食品?！薄皾h代至魏晉是端午節(jié)初步形成的階段,而南北朝至隋唐則是端午節(jié)定型化、成熟化的階段。”幾千年來,這一民間習(xí)俗廣泛流傳,每逢端午,凡炎黃子孫幾乎都在沿襲用之。旅順博物館工作人員在整理揀選新疆(吐魯番)出土的唐代文書碎片時(shí),曾發(fā)現(xiàn)了混于文書紙屑中的一件草編粽子。粽子采用草篾編制而成,共有五枚,均呈等腰三角形,與今日北方部分地區(qū)民間所食用的棕子的形狀如出一轍。從這件草編粽子的形式看,應(yīng)是懸掛于兒童身上的飾物。時(shí)至今日,在端午節(jié)這一天仍有很多人要用五彩線編成小粽子,掛在孩子們的胸前以討個(gè)歡欣和吉利,而旅順博物館所收藏的吐魯番出土的古尸中也恰恰有一具兒童干尸,這或許可以從中得到印證。端午節(jié)吃棕子這一民俗事項(xiàng)何時(shí)傳入新疆地區(qū),已無據(jù)可查,但至遲在高昌時(shí)期就已經(jīng)得以流傳。

另如寒食節(jié)。寒食節(jié)的形成源于周代仲春之末的禁火及春秋時(shí)晉國故地山西一帶祭奠介子推的習(xí)俗,在寒食節(jié)的形成及傳承過程中,后一源頭的影響越來越大。寒食節(jié)在清明之前一二日,從先秦以迄隋唐,寒食節(jié)均為一個(gè)大節(jié)日。隋唐五代時(shí)期,“無論貴賤貧富,對過寒食節(jié)都是非常重視的”。吐魯番出土文書《唐課錢帳歷》共41件,其中第34件記有“張三便二百文,許過寒食五日內(nèi)分付了”,說明唐代吐魯番人也過寒食節(jié)。

冬至、臘日、三月三、七月七是內(nèi)地傳統(tǒng)節(jié)日,文書中也有高昌人民過這些節(jié)日的記載,就連寺院都不能免俗。如《高昌乙酉丙戌歲某寺條列月用斛斗帳歷》中記載:“9 二斛五斗,盡,供冬至日用?！薄?7 四斗,得錢一文,買麻子。五斗,用作羹。盡,供臘日用?！薄胞湺亩菲呱?用上19 六升斂。粟四斛五斗,用買馱被氈一領(lǐng)。棗三斛,供臘日用?！薄?8 斗,供三月三日食?！薄?8 祀天。麥二斛七斗,得錢三文,麥一斛五斗,作面,麥斗買落。栗五斗,作飯, 59 三斗,作羹,盡,供七月七日食?！薄坝捎谔瞥未笠唤y(tǒng)事業(yè)的實(shí)現(xiàn),三州、四鎮(zhèn)的漢人既有內(nèi)地移民,又有高昌土著,而又總納入大唐盛世的文化氛圍之中。因此,不少全國性的節(jié)日必定影響至此,例如年終臘祭、重九登高,八月十五仲秋夜闔家慶團(tuán)圓,七月七日乞巧節(jié)等,此外,從高昌祀部文書中還可了解到六月十六日祭貳谷天大塢阿摩,獻(xiàn)羊,三月二十四日為丁谷天樹石,雖是純地方性節(jié)日,亦必照舊承襲下來?！?/p>

中原飲食文化與西域飲食文化之間的交流是雙向的?！拔饔蜃怨啪褪且粋€(gè)多民族地區(qū),而從公元前2世紀(jì)末開始也有大批內(nèi)地移民在這里居住。他們和少數(shù)民族交錯雜居,經(jīng)濟(jì)上互通有無,生產(chǎn)技術(shù)上互相學(xué)習(xí),生活習(xí)俗方面互相摹仿?！?/p>

四、結(jié)語

自古以來西域既保存了其土著文化,又大量保存了中原文化及西來文明。西域文化從總體上講是一種東西方文化匯聚、綠洲農(nóng)耕文化和草原游牧文化與屯墾文化并存、多種宗教文化輝映的多源發(fā)生、多元并存、多維發(fā)展的復(fù)合型文化。飲食文化的交流促使西域飲食文化具有多元成分:土著飲食文化、漢飲食文化及西來之飲食文化。上述中原飲食文化在西域的傳播和發(fā)展情況體現(xiàn)了西域人民對中原文化的認(rèn)同和傳承。西域飲食文化是中華飲食文化體系中不可或缺的組成部分。在統(tǒng)一的中華文化體系中的西域飲食文化既有中華飲食文化共同的性質(zhì),又有區(qū)域性飲食文化相對的差異性。

[注釋]

王炳華主編:《古代新疆居民及其文化》,新疆人民出版社,1999年版。

新疆社會科學(xué)院考古研究所:《新疆考古三十年》,新疆人民出版社1983年版。

陳習(xí)剛:《吐魯番文書中葡萄名稱問題辨析――兼論唐代葡萄的名稱》,《農(nóng)業(yè)考古》,2004年第1期,第154~162頁。

王炳華:《新疆農(nóng)業(yè)考古概述》,《農(nóng)業(yè)考古》,1983年第1期,第106頁。

新疆博物館考古隊(duì):《阿斯塔那古墓群第十次發(fā)掘簡報(bào)》,《新疆文物》,2000年第3～4期,第147頁。

國家文物局古文獻(xiàn)研究室等編,唐長孺主編:《吐魯番出土文書》第4冊,文物出版社,1983年版。

新疆博物館考古隊(duì):《阿斯塔那古墓群第十次發(fā)掘簡報(bào)》,《新疆文物》,2000年第3～4期,第111頁。

新疆維吾爾自治區(qū)博物館、新疆百石緣工美有限公司主編:《新疆維吾爾自治區(qū)博物館》,香港金版文化出版社2006年版,第112頁。

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殷福蘭:《阿力麻里出土的元代瓷器及其相關(guān)問題》,《新疆文物》,2002年第1～2期,第125~128頁。

法•莫尼克•瑪雅爾著,耿譯:《古代高昌王國物質(zhì)文明史》,中華書局1995年版,第181頁。

新疆文物考古研究所、新疆維吾爾自治區(qū)博物館編,王炳華、杜根成主編:《新疆文物考古新收獲(續(xù))1990-1996》,新疆美術(shù)攝影出版社1997年版,第256頁。

日•羽田亨著,耿世民譯:《西域文明史概論》,中華書局2005年版,第162~164頁。

張廣達(dá):《論隋唐時(shí)期中原與西域文化交流的幾個(gè)特點(diǎn)》,北京大學(xué)學(xué)報(bào),1985年第4期,第1~4頁。

姚偉鈞:《漢唐節(jié)日飲食禮俗的形成與特征》,華中師范大學(xué)學(xué)報(bào),1999年第38期,第73頁。

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吳玉貴:《中國風(fēng)俗通史》(隋唐五代卷),上海文藝出版社2001年版,第650~651頁。

國家文物局古文獻(xiàn)研究室等編,唐長孺主編:《吐魯番出土文書》第5冊,文物出版社1983年版,第307頁。

第7篇：漢語語法論文范文

如何設(shè)立論文題目副標(biāo)題格式與原則？標(biāo)準(zhǔn)的論文題目格式應(yīng)該具有、客觀、符合漢語語法、副標(biāo)題具有邏輯性、準(zhǔn)確性、簡練、以便于檢索。以下為參考標(biāo)準(zhǔn)

1.符合漢語語法

不合漢語語法的情況多出現(xiàn)在從其他語言翻譯成漢語的文章中。每種語言都有各自的語法體系，因此，既然是漢語文章，文章的正標(biāo)題和副標(biāo)題都要遵循漢語語法。

2.正副標(biāo)題具有邏輯性

副標(biāo)題是對正標(biāo)題加以補(bǔ)充、解釋，所以，如果正副標(biāo)題之間沒有任何邏輯關(guān)系，那么，副標(biāo)題就失去了存在的價(jià)值。

3.準(zhǔn)確性

副標(biāo)題應(yīng)該和文章內(nèi)容保持一致。如果副標(biāo)題不準(zhǔn)確，會適得其反，誤導(dǎo)讀者。無論從編輯對文章的文字處理角度，還是從作者修改文章的角度，都應(yīng)盡量減少用副標(biāo)題夸大文章的研究內(nèi)容、意義和作用的現(xiàn)象。

4.簡練

學(xué)術(shù)期刊一般對文章正標(biāo)題的字?jǐn)?shù)有所限制，而對副標(biāo)題的字?jǐn)?shù)沒有明確限定，但是，副標(biāo)題應(yīng)避免使用煩瑣的形容詞和不必要的虛詞，也不應(yīng)使用抽象、空洞或者生僻、生造的詞，以免使讀者不知所云。

5.便于檢索

副標(biāo)題的用詞要為檢索提供特定的實(shí)用信息。副標(biāo)題最好包括反映文章內(nèi)容的關(guān)鍵詞，這樣也避免了副標(biāo)題的空泛。

第8篇：漢語語法論文范文

關(guān)鍵詞：對外漢語教學(xué) 語法 述評

中圖分類號：H195 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）09-0000-01

一、對外漢語語法教學(xué)體系建構(gòu)

長期以來，在對外漢語教學(xué)中，語法研究與語法教學(xué)一直受到普遍的關(guān)注。劉月華認(rèn)為：“對外漢語教學(xué)語法，指的是對外漢語教學(xué)中有關(guān)語法的方面”，她認(rèn)為，對外漢語教學(xué)語法應(yīng)具體表現(xiàn)為以下五種形式：（1）教材中的語法注釋與練習(xí)；（2）教學(xué)參考語法；（3）為學(xué)生復(fù)習(xí)、自學(xué)用的語法書或教材（包括練習(xí)）；（4）課堂教學(xué)語法；（5）對外漢語教學(xué)語法。

1.對外漢語語法體系的發(fā)展：1958《漢語教科書》為代表的對外漢語教材語法系統(tǒng)，1988年《漢語水平等級標(biāo)準(zhǔn)和等級大綱》，1994年《對外漢語語法教學(xué)大綱》，1996年《漢語水平等級標(biāo)準(zhǔn)和等級大綱》。

2.三個(gè)平面理論在對外漢語語法教學(xué)中的運(yùn)用

（1）句法中形成了主語觀，認(rèn)為主語是一個(gè)句法概念，確定主語的標(biāo)準(zhǔn)不同于傳統(tǒng)語法的單純施受關(guān)系，也不同于結(jié)構(gòu)主義的單一的位置標(biāo)準(zhǔn)。在語義上主語和動詞有密切的關(guān)系。

（2）語義方面，這方面的研究成果對于對外漢語語法的補(bǔ)語教學(xué)和狀語，特別是某些副詞的教學(xué)來說顯得特別重要。

（3）語用方面：注重話題和焦點(diǎn)。焦點(diǎn)這一語用概念的引入可以解釋一些重要的語序現(xiàn)象。常規(guī)焦點(diǎn)可以解釋某些動詞后賓語和補(bǔ)語的語序問題，對比焦點(diǎn)可以解釋漢語的賓語前置現(xiàn)象。

3.主要學(xué)術(shù)期刊關(guān)于漢語語法研究文章統(tǒng)計(jì)

根據(jù)表格數(shù)據(jù)分析可知：（1）近八年漢語語法研究論文走勢較平穩(wěn)，總體數(shù)量多；（2）近八年的七大期刊中，《漢語學(xué)報(bào)》對漢語語法的比重最大，《世界漢語教學(xué)》《語言文字應(yīng)用》《華文教學(xué)與研究》次之；（3）以《世界漢語教學(xué)》為例，分析漢語語法教學(xué)研究細(xì)類，由近八年論文數(shù)據(jù)可見，偏誤分析研究最多、比例最大，詞的研究最少，語法概論、復(fù)句與句的研究所占比例趨同，通過以上四類研究趨勢，仍以偏誤分析研究最熱。

二、對外漢語語法教學(xué)原則與方法技巧

（一）對外漢語語法教學(xué)原則：（1）精講多練原則；（2）多樣性與趣味性原則；（3）對比教學(xué)原則。

（二）對外漢語語法教學(xué)方法綜述

趙金銘在2002年《語言文字應(yīng)用》的《對外漢語教學(xué)語法與語法教學(xué)》中指出，課堂語法教學(xué)是一種創(chuàng)造性的活動，不應(yīng)照搬教材中的語法注釋。所謂“教無定法”，但應(yīng)該法法有理據(jù)。

1.對外漢語詞的教學(xué)詞教學(xué)內(nèi)容：漢語名詞、動詞、形容詞、代詞、短語、數(shù)量詞、介詞、副詞、特殊詞語的教學(xué)。相關(guān)文章：緱瑞隆《認(rèn)知分析與對外漢語示形量詞教學(xué)――對外漢語量詞教學(xué)個(gè)案研究系列之一》。

2.對外漢語句型教學(xué)內(nèi)容：漢語主要句型和語序教學(xué)、“是”字句、“有”字句、“把”字句、被動句兼語句、連動句、存現(xiàn)句、比較句、反問句、疑問句的教學(xué)。相關(guān)文章：溫云水《現(xiàn)代漢語句型與對外漢語句型教學(xué)》，楊春雍《對外漢語教學(xué)中“是……的”句型分析》周國光《試析漢語被動句的習(xí)得機(jī)制》，溫云水《現(xiàn)代漢語句型與對外漢語句型教學(xué)》。

3.對外漢語復(fù)句教學(xué)內(nèi)容：聯(lián)合關(guān)系復(fù)句（并列復(fù)句、選擇復(fù)句）、偏正關(guān)系復(fù)句（因果復(fù)句、假設(shè)復(fù)句、轉(zhuǎn)折復(fù)句、條件復(fù)句、讓步復(fù)句、目的復(fù)句）、緊縮句的教學(xué)。相關(guān)文章：邵敬敏《建立以語義特征為標(biāo)志的漢語復(fù)句教學(xué)新系統(tǒng)芻議》，彭小川《對外漢語語法課語段教學(xué)芻議》，趙金銘《漢語句法結(jié)構(gòu)與對外漢語教學(xué)》。

4.對外漢語語法教學(xué)偏誤分析：相關(guān)文章：張艷華《韓國學(xué)生漢語介詞習(xí)得偏誤分析及教學(xué)對策》，肖任飛《越南留學(xué)生“了”字句習(xí)得的偏誤》，解植永、王建《韓國留學(xué)生習(xí)得漢語比較句的偏誤分析》，魏紅《初級階段泰國學(xué)生“把”字句偏誤分析及教學(xué)策略》金、魯錦松《高級水平韓國留學(xué)生漢語連動句教學(xué)研究》。

5.對外漢語語法教學(xué)研究綜觀：相關(guān)文章：李泉《對外漢語語法教學(xué)研究綜觀》，陸儉明《漢語語法研究的必由之路》，張先亮《教學(xué)語法需解決的幾個(gè)問題》，孫德金《對外漢語語法教學(xué)應(yīng)慎用語法化理論》。

三、對外漢語語法教學(xué)的方法

1.一般方法：從第二語言教學(xué)的歷史看，語法教學(xué)的方法可以概括為演繹法、歸納法、類比法以及這幾種方法的結(jié)合。在具體的教學(xué)中，如何使用這幾種方法以及如何結(jié)合起來使用，不同教師有不同做法，具體操作過程可以有靈活性。

2.具體方法：

（1）教材中語法解釋的基本方法：①對語法規(guī)則的表述用文字描述；②也可以利用圖表或線性序列公式來表述。（程棠，2000）

（2）語法練習(xí)的方式主要有：①機(jī)械性練習(xí)（如跟讀、重復(fù)、替換、變換、擴(kuò)展等）；③有意義的練習(xí)（如回答問題、完成句子、對課文內(nèi)容的解釋、復(fù)述、討論等）；④交際性練習(xí)（如自由會話、課堂討論、辯論、演講、扮演角色、寫應(yīng)用文等）。（劉詢，2000）

（3）課堂上語法教學(xué)的方法有：①情景化教學(xué)（利用人、利用事物、利用動作）；②生成式教學(xué)擴(kuò)展生成、緊縮生成）；③對比教學(xué)（漢外對比、漢語內(nèi)部對比）。（周小兵等，2004）

（4）語法教學(xué)的基本要求是：①初級階段必須堅(jiān)持隨機(jī)教學(xué)，同時(shí)到一定階段適當(dāng)進(jìn)行帶總結(jié)性的、又有一定針對性的鞏固基礎(chǔ)語法教學(xué)；②必須采取點(diǎn)撥式教學(xué)法，教學(xué)中不要大講語法，特別不要一條一條地大講語法規(guī)則，而要善于點(diǎn)撥。（陸儉明，2000）

第9篇：漢語語法論文范文

關(guān)鍵詞：偏誤分析 對外漢語教學(xué) 研究成果 述評

一、引言

偏誤分析（Error Analysis）一直是對外漢語教學(xué)過程中的研究重點(diǎn)。在過去的三十余年里，眾多學(xué)者關(guān)于對外漢語教學(xué)的偏誤分析都做了相應(yīng)地研究并取得了一定的研究成果。

在對外漢語教學(xué)中，獲得偏誤語料的途徑會直接影響到偏誤分析結(jié)果的準(zhǔn)確性、可靠性以及說服力。在目前的對外漢語教學(xué)中，獲取偏誤語料主要有以下三種方式：一是在課堂教學(xué)實(shí)際中獲取。這樣的方式自然性強(qiáng)，但是調(diào)查面過于狹窄，缺乏普遍性。二是采取問卷調(diào)查等形式來收集語料庫，這種方式針對性強(qiáng)，但容易受學(xué)生心理和情感等方面因素的影響。三是在HSK動態(tài)作文語料庫中搜集，語料庫覆蓋面大，但分析過程較為復(fù)雜。

有了可靠的語料來源，只是第一步，更重要的是對偏誤進(jìn)行正確地分析。筆者以“對外漢語教學(xué)偏誤分析”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)上收集了近30年來，與該關(guān)鍵詞有關(guān)，并發(fā)表在核心期刊上的文獻(xiàn)，隨后進(jìn)行人工篩選，以確保文獻(xiàn)研究對象為對外漢語教學(xué)偏誤分析，以下數(shù)據(jù)圖是1894年至2015年的相關(guān)論文情況。

由以上表格可知，1984年我國學(xué)者魯健驥發(fā)表了《中介語理論與外國人學(xué)習(xí)漢語的語音偏誤分析》，文中首次介紹了“中介語”和“偏誤”兩個(gè)基本概念，并依據(jù)中介語的幾個(gè)主要根源從母語的負(fù)遷移、目的語知識的負(fù)遷移、訓(xùn)練問題等方面對偏誤做了舉例分析。此文標(biāo)志著我國偏誤分析研究的正式開啟。1990年以后，偏誤分析進(jìn)入繁榮階段，出現(xiàn)了很多針對語言各要素進(jìn)行偏誤分析的文章。近十年來，發(fā)表的文章主要是總結(jié)前人在這一領(lǐng)域的研究成果、探索方法和原則以及相關(guān)的語言學(xué)理論。

整體而言，偏誤分析在近三十年的對外漢語教學(xué)中主要分為三個(gè)階段：在前期研究中，以魯健驥為代表的學(xué)者們注重的大多是理論的引證，通過對國外學(xué)者偏誤分析理論的學(xué)習(xí)，將其與對外漢語教學(xué)相結(jié)合。第二階段學(xué)者們開始立足于對外漢語教學(xué)課堂，多從實(shí)際出發(fā)，通過搜集留學(xué)生的實(shí)際偏誤來進(jìn)行研究分析。第三個(gè)階段則是在實(shí)際分析的基礎(chǔ)上有所創(chuàng)新，在已有理論的基礎(chǔ)上反思并且運(yùn)用新的語言學(xué)理論，這標(biāo)志著偏誤分析的研究開始走向成熟。

二、前期階段

1967年，Corder發(fā)表的The significance of learners errors打開了偏誤分析的大門。1972年，L·Selinker在論Interlanguage上提出了“中介語”理論，為深入研究“偏誤分析”提供了理論基礎(chǔ)。魯健驥（1984）發(fā)表的《中介語理論與外國人學(xué)習(xí)漢語的語音偏誤分析》一文以L·Selinker的思想為基礎(chǔ)，首次引入“偏誤”“中介語”和“變?yōu)榛ɑ?rdquo;三個(gè)概念，區(qū)分了錯誤與偏誤的不同，介紹了中介語的內(nèi)涵、性質(zhì)及影響其產(chǎn)生的五個(gè)原因，并以此為綱例舉了母語為英語學(xué)生的語音偏誤，隨后又列舉了漢語學(xué)習(xí)者在漢語詞語層面可能發(fā)生的四種偏誤現(xiàn)象，以及歸納了四類語法偏誤類型體現(xiàn)的一個(gè)共時(shí)靜態(tài)的研究視角。同年，梅立崇等發(fā)表的《對留學(xué)生漢語習(xí)得過程中的錯誤的分析》，從歷時(shí)動態(tài)的角度對32名留學(xué)生漢語習(xí)得過程中出現(xiàn)的語法、詞匯方面的錯誤進(jìn)行研究，分析了這些錯誤的性質(zhì)和原因并且提出了“過渡方言”的概念。上世紀(jì)80年代，針對某一偏誤類型進(jìn)行分析，成為漢語偏誤分析研究的一種主要模式。從整體上看，80年代有關(guān)對外漢語教學(xué)偏誤分析的論文數(shù)量非常少，僅僅處于初步研究階段，但是這一階段為后期有關(guān)對外漢語教學(xué)偏誤分析的相關(guān)研究奠定了基礎(chǔ)。

三、中期階段

20世紀(jì)90年代進(jìn)入了對外漢語發(fā)展的繁榮時(shí)期，眾多關(guān)于對外漢語教學(xué)偏誤分析的文獻(xiàn)如雨后春筍般紛紛涌現(xiàn)。1994年，魯健驥發(fā)表了《外國人學(xué)習(xí)漢語的語法偏誤分析》一文，以偏誤分析理論為依據(jù)，探究初學(xué)漢語的外國人的語法偏誤在各種語法形式上的表現(xiàn)，以及學(xué)習(xí)策略、母語干擾、過度泛化與教學(xué)失誤對語法偏誤產(chǎn)生的影響。把直接或間接搜集到的以英語為母語的初學(xué)漢語的學(xué)生的偏誤做形式上的歸納，共得192項(xiàng)，按偏誤的性質(zhì)把它們分為遺漏、誤加、誤代、錯序四大類。魯健驥以偏誤的四種類型為基本框架，對外國人學(xué)漢語的語法偏誤進(jìn)行分析。1996年，陳小荷《跟副詞“也”有關(guān)的偏誤分析》一文單就副詞“也”這一方面進(jìn)行了相關(guān)的偏誤分析；1996年，高寧慧發(fā)表的《留學(xué)生的代詞偏誤與代詞在篇章中的使用原則》將重點(diǎn)放到了代詞的使用上；1999年，姜德梧《從HSK（基礎(chǔ)）測試的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)看“把”字句的教學(xué)》著重討論了HSK考試中外國學(xué)生“把”使用的偏誤現(xiàn)象；1999年，施正宇《外國留學(xué)生形符書寫偏誤分析》則從漢字角度分析了留學(xué)生容易出現(xiàn)的一些偏誤現(xiàn)象；1999年，張永芳的《外國留學(xué)生使用漢語成語的偏誤分析》關(guān)注點(diǎn)是將語言與文化初步結(jié)合，主要對留學(xué)生使用漢語成語時(shí)出現(xiàn)的偏誤從語義和語法角度進(jìn)行分析，并找出關(guān)于對外漢語課堂教學(xué)的相關(guān)啟示。相關(guān)文獻(xiàn)還有孫德坤的《外國學(xué)生現(xiàn)代漢語“了”的習(xí)得過程初步分析》，陳若凡的《留學(xué)生使用“能”“會”的偏誤及教學(xué)》。

這一階段關(guān)于對外漢語教學(xué)偏誤分析的研究，特點(diǎn)鮮明，目的性、針對性強(qiáng)，選取的考察點(diǎn)也非常細(xì)致。另外一個(gè)重要的特點(diǎn)是依據(jù)教學(xué)對象與課堂實(shí)際，根據(jù)學(xué)生的國別情況，基于留學(xué)生的語言背景，進(jìn)行偏誤分析。2000年，肖奚強(qiáng)《韓國學(xué)生漢語語法偏誤分析》、戴國華《日本留學(xué)生漢語動詞常見偏誤分析》；2007年，曾怡華《越南留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語量詞的偏誤分析》。上述偏誤研究為特定語言背景的留學(xué)生更好地習(xí)得漢語提供了教學(xué)策略，對具體問題進(jìn)行具體分析，促進(jìn)了對外漢語教學(xué)的發(fā)展。三是基于漢語水平進(jìn)行偏誤分析。來華學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生由于教學(xué)需要，根據(jù)其學(xué)習(xí)時(shí)間被分成初級、中級和高級三種學(xué)習(xí)水平。許多有教學(xué)指導(dǎo)意義的偏誤分析也是建立在留學(xué)生的漢語水平上的，如2004年唐永寶《中級階段越南留學(xué)生漢語復(fù)句偏誤考察》此類偏誤分析建立在具體語料和對象的基礎(chǔ)上，具有一定的實(shí)踐指導(dǎo)性。

四、總結(jié)創(chuàng)新階段

近十年是對外漢語教學(xué)發(fā)展的總結(jié)創(chuàng)新階段。這一階段發(fā)表的文章不僅總結(jié)了前人在理論介紹、偏誤分析實(shí)踐、習(xí)得過程研究以及實(shí)驗(yàn)研究中取得的成果，而且提出問題，指出了研究方向，對后來偏誤分析的發(fā)展起到了指導(dǎo)和推動作用。如：2005年，趙春利的《對外漢語偏誤分析二十年研究回顧》研究了對外漢語偏誤分析所表現(xiàn)出的特點(diǎn)，認(rèn)為在研究類型上先后可劃分為理論引證、事實(shí)分析和創(chuàng)新總結(jié)三個(gè)階段；論文還體現(xiàn)了從引證理論到具體分析、從宏觀到微觀、從靜態(tài)到動態(tài)、從描寫到認(rèn)知的發(fā)展趨勢，并且指出應(yīng)該從理論性、實(shí)踐性、動態(tài)性和整體性上加強(qiáng)對偏誤分析的研究。2003年，張如梅《偏誤分析述評》闡述語言學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中偏誤的產(chǎn)生，偏誤的確定和描述以及偏誤分析對學(xué)習(xí)者的負(fù)面影響，并對偏誤作出述評，從而進(jìn)一步明確偏誤分析對語言學(xué)習(xí)的作用。2011年，司艷艷的《近三十年來對外漢語偏誤分析研究綜述》從偏誤分析研究發(fā)展階段、偏誤分析的類型、偏誤分析研究成就及問題三個(gè)方面對近三十年來我國對外漢語偏誤分析研究成果做了歸納和總結(jié)。此外，肖奚強(qiáng)的《略論偏誤分析的基本原則》從偏誤用例的選取、偏誤用例的分類、偏誤用例的分析三方面入手，探討偏誤分析應(yīng)該遵守的基本原則且主要對偏誤分析用例的選取、分類和分析原則上進(jìn)行反思。李大忠的《偏誤成因的思維心理分析》從心理和思維兩個(gè)方面揭示偏誤產(chǎn)生的共同性。與此同時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)，關(guān)于偏誤分析的研究也成了碩士畢業(yè)論文的熱門研究話題。通過在知網(wǎng)上的相關(guān)檢索、人工篩選、繪制圖表數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，在2005年以后，關(guān)于偏誤分析的碩士畢業(yè)論文平均每年多達(dá)一二百篇。而相關(guān)的國際會議與期刊上發(fā)表的關(guān)于對外漢語教學(xué)偏誤分析的文獻(xiàn)更多地將視角轉(zhuǎn)向了留學(xué)生的不同語言文化背景。從留學(xué)生的語言文化背景出發(fā)來具體分析偏誤產(chǎn)生的原因，進(jìn)一步契合了對外漢語教學(xué)。2005年，余瑾、王華《尼泊爾學(xué)生漢語聲調(diào)偏誤分析》對尼泊爾學(xué)生的漢語聲調(diào)偏誤進(jìn)行了調(diào)查研究，分析了尼泊爾學(xué)生總體水平和不同級別水平學(xué)生的聲調(diào)偏誤率，找出各聲調(diào)偏誤特點(diǎn)、難度梯級，發(fā)現(xiàn)漢語的上聲是尼泊爾學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，探討了克服聲調(diào)偏誤的教學(xué)對策。2005年，楊娜《越南人學(xué)漢語常見語音偏誤分析》一文從母語遷移、目的語規(guī)則的泛化、語言學(xué)習(xí)環(huán)境以及個(gè)人因素的影響角度出發(fā)分析了造成越南人學(xué)漢語的語音出現(xiàn)偏誤的原因。2014年，王安紅、具旼炯發(fā)表在《世界漢語教學(xué)》第28卷上的《語音同化與韓國學(xué)生漢語普通話聲母偏誤分析》一文，通過比較韓語與漢語中的語音同化現(xiàn)象而導(dǎo)致的語音偏誤，從而得出有利于針對韓國學(xué)生語音的對外漢語教學(xué)。2015年，朱湘燕、徐逸君的《美國華裔漢語給予義句式習(xí)得偏誤分析》采用動詞兼容性的敏感度測試的方式，對具有粵語背景的美國舊金山華裔漢語給予義句式習(xí)得偏誤情況進(jìn)行了調(diào)查分析。研究發(fā)現(xiàn)，產(chǎn)生偏誤的原因既與漢語本身各給予義句式自然度不同相關(guān)，又與給予義句式在學(xué)習(xí)者所具有的粵語、英語兩種語言方言背景和漢語中的普遍性標(biāo)記程度不同相關(guān)，還與標(biāo)記形式錯綜復(fù)雜等因素密切相關(guān)。據(jù)此，提出了相應(yīng)的教學(xué)建議。在創(chuàng)新性方面，這些研究者在偏誤成因、偏誤研究原則及辦法、漢字偏誤分析等方面都有了新的突破。