高中生綜合素質(zhì)測評精選(九篇)

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第1篇：高中生綜合素質(zhì)測評范文

【關(guān) 鍵 詞】高中學(xué)生；綜合素質(zhì)評價

自2004年以來，普通高中新一輪課程改革在全國各地紛紛啟動，著力于從本質(zhì)上改變一考定終身的應(yīng)試教育現(xiàn)象，打破其長期的主導(dǎo)地位，建立并發(fā)展真正符合素質(zhì)教育的課程指標(biāo)與課程體系，遵從國家立德樹人的基本概念，將高中生培養(yǎng)成既具有良好道德修養(yǎng)、兼顧科學(xué)文化知識的綜合素質(zhì)全方位人才，綜合素質(zhì)評價應(yīng)運而生。

2014年國務(wù)院下發(fā)了《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》，明確進一步規(guī)范高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價并將其作為學(xué)生畢業(yè)和升學(xué)的重要參考。隨后教育部下發(fā)的《關(guān)于加強和改進普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的意見》規(guī)定了綜合素質(zhì)評價的主要維度，即思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、藝術(shù)素養(yǎng)、社會實踐五方面反映學(xué)生全面發(fā)展情況和個性特長，注重考察學(xué)生社會責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實踐能力。高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價是我國普通高中課程改革的重要內(nèi)容，是對傳統(tǒng)招考制度的重要突破和全新舉措，是推進素質(zhì)教育、深化考試招生制度改革的重要評價手段。近年來雖取得了初步成效，但在評價實踐中還存在著評價實施困難、評價指標(biāo)不完善、評價人員的專業(yè)知識和技能缺乏、誠信問題嚴(yán)重、應(yīng)付現(xiàn)象明顯、評價與教學(xué)脫節(jié)等問題。

目前，高中學(xué)生綜合素質(zhì)價改革正在全國迅速展開，在這樣的形勢下，全面而深入地分析高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價實施的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中存在的不足與弊端，對于及時解決評價過程中出現(xiàn)的各種問題，提高評價的科學(xué)性和有效性，完善并深化招考制度改革，推進素質(zhì)教育進程具有非常重要的現(xiàn)實意義。

一、國內(nèi)高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的研究現(xiàn)狀

（一）綜合素質(zhì)評價指標(biāo)、體系及制度研究方面

蔡敏在《高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價：現(xiàn)狀、問題與對策》（《教育科學(xué)》2011年2月第1期）中闡述了高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的實施現(xiàn)狀：政府行政手段成為推動評價改革的主要力量，評價內(nèi)容維度出現(xiàn)一致化趨勢，評價過程體現(xiàn)多元主體參與，評價方法顯示多樣化特點等方面，存在著理論研究欠缺，綜合素質(zhì)評價指標(biāo)體系尚不完善，相關(guān)培訓(xùn)不足，實施者缺乏必要的評價知識與技能，誠信問題突出，綜合素質(zhì)評價出現(xiàn)結(jié)果失真，敷衍現(xiàn)象明顯，評價實施過程過分注重表面形式，評價目迷失，評價與教學(xué)之間沒有建立應(yīng)有的反饋鏈等諸多問題，提出要改進高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價，應(yīng)在科學(xué)建構(gòu)評價指標(biāo)的基礎(chǔ)上，輔助以各層面的專業(yè)性評價培訓(xùn)，完善監(jiān)管機制，全面了解學(xué)生所學(xué)所長，注重評價的反饋育人功能。

張杰、李晗在《學(xué)生綜合素質(zhì)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建及應(yīng)用》（《教育與職業(yè)》2014年第3期）中提出了運用德菲爾法和專家咨詢法構(gòu)建學(xué)生綜合素質(zhì)評價指標(biāo)體系，①基于這種評價指標(biāo)體系，運用層次分析法評價一組學(xué)生的綜合素質(zhì)，并進行驗證，為綜合素質(zhì)評價指標(biāo)的確定提供了新的評價思路和方法。鄧志勇在《構(gòu)建學(xué)生綜合素質(zhì)評價體系的策略研究》（《教育測量與評價》2010年6月）一文中，以重慶市北碚區(qū)構(gòu)建綜合素質(zhì)評價的保障系統(tǒng)為例，建設(shè)學(xué)生綜合素質(zhì)評價三級實施體系，三峰誠信體系，多元督導(dǎo)體系與多元導(dǎo)航體系，②對義務(wù)教育階段的學(xué)生綜合素質(zhì)評價保障提出了新的發(fā)展模式。

（二）綜合素質(zhì)評價的問題與反思方面

朱志平在《綜合素質(zhì)評價：經(jīng)驗、問題與對策》（《基礎(chǔ)教育課程》2013年4月）中提出評價工作缺乏自主意識、保障機制、誠信氛圍及系統(tǒng)思考。高凌飚在《綜合素質(zhì)評價反思》（《基礎(chǔ)教育課程》2013年4月）中提到綜合素質(zhì)評價不適用功利性目的。

李寶慶等在《高中生綜合素質(zhì)評價方案：問題及改進》（《教育發(fā)展研究》2012年10月）一文中闡述目前各地綜合素質(zhì)評價部分指標(biāo)不合理，會增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，導(dǎo)致新的方面教育不公平；各地評價標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一；等級評價過程繁雜，操作難以保證客觀公正等問題。

王敏勤在《高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的虛化現(xiàn)象及對策研究》（《考試與評價》2009年10月）中提出，普通高中學(xué)生搞綜合素質(zhì)評價在很多學(xué)校存在著實抓德育與虛搞評價的不合拍現(xiàn)象，即重視評價體系的甄別功能，忽視其導(dǎo)向功能；學(xué)校的德育運行體系與綜合素質(zhì)評價體系不接軌；學(xué)校的評價指標(biāo)與綜合素質(zhì)評價指標(biāo)不接軌。

羅祖兵《分析式綜合素質(zhì)評價的困境及其突圍對策》（《教育科學(xué)》2014年10月第5期）一文中明確表明造成當(dāng)前高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價諸多困難的問題，表面看是技術(shù)原因而實際上是思路問題，提出突破分析式綜合素質(zhì)評價應(yīng)用綜合式思路應(yīng)對。在其《高中綜合素質(zhì)評價的矛盾探析》（《考試研究》2012 年第5期）描述了高中綜合素質(zhì)評價易產(chǎn)生的三種矛盾：實踐操作性與指標(biāo)模糊性的矛盾；發(fā)展功能與甄選功能的矛盾；主管部門主動與學(xué)校被動的矛盾，并對其做出了概述性分析。其曾在《關(guān)于將高中綜合素質(zhì)評價納入高考體系的思考》（《課程?教材?教法》第31卷第12期2011年12月）一文中，對高中綜合素質(zhì)評價是否應(yīng)該被納入高考做出了深刻的反思，并對其利弊做出了深入的分析，對現(xiàn)行綜合素質(zhì)評價結(jié)果使用具有很好的參考價值。

（三）我國其他省份綜合素質(zhì)評價開展現(xiàn)狀

管光海在《浙江：從常態(tài)化走向有質(zhì)量的實施》（《人民教育》2014年6月）一文中說到，浙江省將項目測評與紙筆測試相結(jié)合，引導(dǎo)實施方向，建構(gòu)了以動手項目制作為代表的綜合素質(zhì)測評和以紙筆項目測試為代表的會考相結(jié)合的信息技術(shù)評價體系，并通過信息技術(shù)轉(zhuǎn)化，將結(jié)果用于招考改革之中。高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價通過電子信息技術(shù)測試（內(nèi)涵日常實踐活動和配套項目設(shè)計）旨在引導(dǎo)學(xué)校在日常積極開展學(xué)生實踐的同時，通過配套項目設(shè)計提高學(xué)生綜合素質(zhì)。

金付栓等在《初中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的現(xiàn)狀――以北京市延慶縣為例》（《北京教育學(xué)院學(xué)報》第27卷第4期）得出的結(jié)論是：初中綜合素質(zhì)評價對學(xué)生全面發(fā)展有一定的效果，但存在人為因素多、保障制度不完善、費時費力影響工作、應(yīng)付形式多、評價結(jié)果缺乏及時性、易造成學(xué)生心理壓力等問題，對考量現(xiàn)階段綜合素質(zhì)評價具有實際意義。

孫彩霞在《區(qū)域間高中綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)的比較研究》（《基礎(chǔ)教育》第11卷第1期）一文中，運用比較研究法對比以重慶為代表的西南地區(qū)綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)和以浙江省為代表的東部沿海地區(qū)高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價標(biāo)準(zhǔn)，明確目前對學(xué)生綜合素質(zhì)評價的認(rèn)識仍存在混亂的問題，評價標(biāo)準(zhǔn)在情境化的認(rèn)知與理解過程中需不斷調(diào)整，執(zhí)行環(huán)節(jié)要考慮具體空間的現(xiàn)實需要與可能等問題。

林瓏等在《中小學(xué)綜合素質(zhì)評價中的問題及對策――對福建省中小學(xué)的個案調(diào)查分析》（《中國考試》2009年第4期）中提出的評價內(nèi)容的片面性、評價主體愈識與能力的缺失、評價方式的模糊性等，現(xiàn)今也是經(jīng)常出現(xiàn)的問題，對現(xiàn)階段綜合素質(zhì)評價具有指導(dǎo)意義。

二、美國高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價

在美國，學(xué)生綜合素質(zhì)評價作為一種標(biāo)準(zhǔn)，為高校錄取提供評判參考。美國沒有綜合素質(zhì)的專項測試，往往通過申請材料確認(rèn)學(xué)生是否達(dá)成進入大學(xué)的入學(xué)條件。

（一）監(jiān)管部門與機制

美國高校招生起決定作用的是高校獨立的審核部門，利用校友會對申請人進行就近面試考察學(xué)生綜合素質(zhì)，同時申請者還必須提供有考試服務(wù)中心和高校測試中心提供的SAT或ACT成績。

誠信與監(jiān)管機制方面，除了美國本土的信仰文化與自覺遵守外，多主體參與在一定程度上可以保證申請人的信息真實性。還有一點，不得不提到美國完善的信用機制。在評價過程中，高校有權(quán)對弄虛作假者做出退學(xué)等相應(yīng)處罰，并記錄信用局檔案，影響個人信用報告產(chǎn)品的信用度。③

（二）評價構(gòu)成

完整的申請材料包含入學(xué)申請和附件材料兩部分。如世界著名的普林斯頓大學(xué)的入學(xué)申請及備選材料包括短文（想讓高校了解自己的自薦書）、中學(xué)報告、中期學(xué)校報告、兩份教師推薦函、備選知情人推薦意見（可以是校長、議員等的推薦信）、備選才藝材料，充分公正地顯示出一個學(xué)生所具有的綜合素質(zhì)。

我們可以由此了解申請材料是一種寫實性的資料積累與評判，既有反映學(xué)業(yè)結(jié)果的SAT/ACT考試，又存在平時選課和成績的中學(xué)報告和中期學(xué)校報告，不乏多人參與（教師、校長、知情人、申請人）的推薦函，可以說申請材料就是反映學(xué)生綜合素質(zhì)的材料文件，涵蓋學(xué)業(yè)檢測和非學(xué)業(yè)檢測兩部分，定性與定量相結(jié)合，客觀而全面的反應(yīng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。

值得注意的是，美國的綜合素質(zhì)評價與我國有著本質(zhì)的不同，沒有將綜合素質(zhì)進行分解，形成一系列基礎(chǔ)指標(biāo)進行評判，而是作為一個整體進行總體評價，偏向材料積累與收集，更注重教育活動與課程相結(jié)合。

三、現(xiàn)階段綜合素質(zhì)評價的解析與思考

浙江與上海作為我國深化考試與招生制度改革的試點地區(qū)，對普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價在地方性政策方面給出了全新的參考依據(jù)。分別于2015年4月13日下發(fā)了《關(guān)于完善浙江省普通高中學(xué)生成長記錄與綜合素質(zhì)評價的意見》、2015年2月15日下發(fā)了《上海市普通高中綜合素質(zhì)評價實施辦法》兩個相關(guān)文件，并在指導(dǎo)思想、評價內(nèi)容評價程序方面與教育部相關(guān)文件保持高度一致。而在具體的評價環(huán)節(jié)，上海注重材料收集與匯總以寫實記錄報告作為最終評價結(jié)果；浙江將綜合素質(zhì)評價結(jié)果分成A、B、C三等，以等級評價結(jié)果和材料匯總相結(jié)合的方式作為最終評價結(jié)果，并均已自主招生參考作為評價實質(zhì)結(jié)果使用方式，表現(xiàn)出不同的地方區(qū)域特色。

筆者認(rèn)為，在不斷深化考試與招生制度改革的道路上，“兩依據(jù)，一參考”必將成為最終的招考形式，綜合素質(zhì)評價作為重要的參考標(biāo)準(zhǔn)，必然在招考中越來越重要。“高中保真、高校保用”必將成為今后綜合素質(zhì)發(fā)展的核心關(guān)鍵。高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價應(yīng)嚴(yán)禁給予打分、評等等方式呈現(xiàn)評價結(jié)果，具象化的材料寫實才是對評價公平而言最好的詮釋。評價目的除招考升學(xué)以外，應(yīng)充分發(fā)揮評價本身育人反饋的實效性，讓學(xué)生的綜合素質(zhì)得以全面長遠(yuǎn)的發(fā)展。而高中在做好學(xué)生綜合素質(zhì)評價，保證其客觀性與真實性的前提下，高校應(yīng)怎樣給予相應(yīng)的使用標(biāo)準(zhǔn)，是今后值得深思的重要問題。

注釋：

①德爾菲法，是一種匿名的專家問卷調(diào)查法。即選擇數(shù)位有經(jīng)驗的專家，為其提供必要的背景材料。并將需要提出的問題設(shè)計成調(diào)查問卷進行咨詢。然后從專家那里回收所有答復(fù)意見并整理出相同意見。將不同意見的部分再次設(shè)計成問卷反饋給專家，如此反復(fù)進行直到最終意見一致。

專家咨詢法，即模擬市場法。將專家設(shè)定為市場潛在購買者，利用其知識，經(jīng)驗和分析判斷能力對價格進行鑒定的一種方法。

②三級實施體系：區(qū)教委（領(lǐng)導(dǎo)系統(tǒng)）――區(qū)教師進修學(xué)院（研究與指導(dǎo)系統(tǒng)）――中小學(xué)（實施系統(tǒng)）

三峰誠信體系：從區(qū)級和學(xué)校兩個層面出臺關(guān)于評價的公示、誠信、監(jiān)督、申訴和責(zé)任追究等制度，建構(gòu)了“區(qū)-?！眱杉壦膳c自律相結(jié)合、“公示-監(jiān)督-追究”三峰交錯的綜合素質(zhì)評價誠信體系。

多元督導(dǎo)體系：以綜合素質(zhì)評價作為層次最高的辦學(xué)水平綜合評價的最重要參考，將單項督導(dǎo)與綜合督導(dǎo)相結(jié)合的方式。

第2篇：高中生綜合素質(zhì)測評范文

(浙江省教育廳教研室，310 012)

摘要：浙江省普通高中于2007年開始實施通用技術(shù)課程，至今已有七年，從制訂政策，保障課程正常開設(shè)；策劃培訓(xùn)，解決教師困難和疑惑；研究課堂教學(xué)，建設(shè)課程資源；研究課程評價，引導(dǎo)實施方向；總結(jié)與反思，探索可持續(xù)發(fā)展之路等五個方面保證了課程的全面實施，使通用技術(shù)課程成為落實素質(zhì)教育的重要支撐。

關(guān)鍵詞 ：浙江省 通用技術(shù) 實施經(jīng)驗

一、制訂政策，保障課程正常開設(shè)

2006年，浙江省普通高中進入新課程實驗，浙江省教育廳從組織機構(gòu)、政策保障、評價保證、經(jīng)費支持等四方面來推動通用技術(shù)課程的實施。

在組織機構(gòu)方面，浙江省教育廳頒發(fā)了《關(guān)于公布浙江省基礎(chǔ)教育課程改革有關(guān)組織成員名單的通知》，成立了“浙江省普通高中新課程實驗工作專業(yè)指導(dǎo)委員會”，其中包括通用技術(shù)學(xué)科組。在政策保障方面，浙江省教育廳頒布了《浙江省普通高中通用技術(shù)課程實施指導(dǎo)意見》和《浙江省普通高中通用技術(shù)教學(xué)器材配備目錄（試行）》?！墩憬∑胀ǜ咧型ㄓ眉夹g(shù)課程實施指導(dǎo)意見》對通用技術(shù)課程實施的管理、教師隊伍建設(shè)、專用場地建設(shè)、通用技術(shù)課程評價、教學(xué)研究、保障措施等方面進行了規(guī)定和說明。在評價保證方面，浙江省教育廳頒布了《浙江省教育廳關(guān)于學(xué)生成長記錄與綜合素質(zhì)評價的意見》和《浙江省教育廳關(guān)于堅持并完善普通高中會考制度的意見》，通用技術(shù)課程被納入高中生綜合素質(zhì)評價項目測評和普通高中會考之中；在浙江省新課程高考方案中，通用技術(shù)課程成為第三類高職、高專院校選拔考試的科目之一。在經(jīng)費支持方面，浙江省教育廳把建設(shè)通用技術(shù)專用教室作為2008年度十件大事之一，撥款1千多萬元用于159個欠發(fā)達(dá)地區(qū)和海島地區(qū)普通高中通用技術(shù)專用教室的建設(shè)。

在教育行政部門強有力的推動下，浙江省所有普通高中學(xué)校都開設(shè)了通用技術(shù)課程。2012年的問卷調(diào)查顯示，82. 4%的學(xué)校每周安排2節(jié)通用技術(shù)課，7.0%的學(xué)校每周安排了1節(jié)課，10. 6%的學(xué)校上學(xué)期每周安排1節(jié)課，下學(xué)期每周安排2節(jié)課。浙江省已初步建立起一支基本相對穩(wěn)定的專兼職相結(jié)合的通用技術(shù)教師隊伍，全省457所普通高中（全省共590所），通用技術(shù)教師1154人，其中專職教師864人，兼職教師290人。被調(diào)查的85位通用技術(shù)教師中，從年齡結(jié)構(gòu)來看，21～30歲占15. 29%，31～40歲占54. 12%，41～50歲占22. 35%，51～60歲占7.06%；從任教通用技術(shù)的年限來看，69. 41%的教師為5年，16.47%的教師為4年，8.24%的教師為3年，4.71%的教師為2年，1.18%的教師為1年?？梢?，通用技術(shù)教師以中青年教師為主，且教師隊伍相對穩(wěn)定。

二、策劃培訓(xùn)，解決教師困難和疑惑

在通用技術(shù)實施過程中，遇到的突出困難就是師資建設(shè)問題。浙江省教育廳教研室于2007年下半年對全省通用技術(shù)教師進行了抽樣調(diào)查：結(jié)果顯示，大部分教師沒有經(jīng)歷職前系統(tǒng)的通用技術(shù)教育，主要由其他學(xué)科轉(zhuǎn)崗任教，其中79%的專職通用技術(shù)教師來自勞動與技術(shù)、物理、信息技術(shù)等學(xué)科，還有21%的專職教師來自科技活動指導(dǎo)教師，數(shù)學(xué)、英語、化學(xué)等學(xué)科教師或?qū)嶒瀱T，而75%的兼職教師以兼任物理、信息技術(shù)、勞動與技術(shù)、化學(xué)等學(xué)科為主。面對通用技術(shù)這門新設(shè)置的課程，他們將面臨怎樣的困難呢？從教研的角度來講，又該如何幫助他們呢？因此，浙江省教育廳教研室組建了課題組，對通用技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展問題展開研究，構(gòu)建了通用技術(shù)教師知能結(jié)構(gòu)體系，提出教師專業(yè)發(fā)展的途徑和策略以及改進通用技術(shù)教研活動組織策劃的建議。

在研究的基礎(chǔ)上，在2008年至2012年我們分步開展了一系列培訓(xùn)。課程實施初期，通用技術(shù)教師最關(guān)心和最想解決的三個問題是：為什么設(shè)立通用技術(shù)課程？包含哪些內(nèi)容？如何教學(xué)？因此，在2007年至2008年，我們在每學(xué)期初開展了課前培訓(xùn)，內(nèi)容以課程標(biāo)準(zhǔn)解讀、教材解讀和教學(xué)方法介紹為主。隨著課程實施的推進，通用技術(shù)教學(xué)過程遇到的疑難問題成為最迫切需要解決的問題．包括三方面：一是如何在教學(xué)過程中落實課程理念，建設(shè)實踐室；二是對教材上一些內(nèi)容存在著困惑，不知道該如何教學(xué)；三是對技術(shù)試驗、系統(tǒng)、控制等專業(yè)知識存在疑問。因此，在2009年至2012年，我們開展了一系列著眼于解決教學(xué)過程中疑難問題的培訓(xùn)。

在省級培訓(xùn)之后，各地市都組織了市級培訓(xùn)。而參加過省級培訓(xùn)的骨干教師、教研員，也成為市級培訓(xùn)的主要力量。近年來，省教育廳教研室、嘉興、衢州等地市的教研室又充分利用“浙江省教育廳教師培訓(xùn)管理平臺”展開通用技術(shù)教師的在職培訓(xùn)，溫州等地市成立了“普通高中通用技術(shù)學(xué)科青年骨干教師研修班”，都取得了一定的成效。除了培訓(xùn)，省（市、縣）教研室積極開展課堂教學(xué)評比、觀摩、教學(xué)論文評比等教研活動。通過評比，促使教師研究課堂、研究教學(xué)；通過觀摩，使更多的教師參與其中，了解課堂教學(xué)方向。

正是通過研究和一系列有策劃的培訓(xùn)和教研活動，促進了浙江省通用技術(shù)教師專業(yè)的發(fā)展，使他們盡快地熟悉了通用技術(shù)課程內(nèi)容，適應(yīng)了通用技術(shù)教學(xué)。

三、研究課堂教學(xué)，建設(shè)課程資源

在通用技術(shù)課程實施初期，課程資源較少，隨著通用技術(shù)課程實施的進行，怎樣開發(fā)與利用通用技術(shù)課程資源，怎樣建設(shè)好通用技術(shù)課程資源，已經(jīng)成為通用技術(shù)課程實施中急需解決的問題。因此，我們開展研究，積極建設(shè)課程資源，服務(wù)教師。

在2007年至2008年，針對課程開始階段通用技術(shù)教學(xué)輔助材料相對比較少，許多一線教師亟需教學(xué)參考資料來輔助教學(xué)的現(xiàn)狀，我們對通用技術(shù)教學(xué)設(shè)計進行了研究，并開發(fā)了通用技術(shù)教學(xué)設(shè)計集，對兩個必修模塊的每個章節(jié)都進行了教學(xué)設(shè)計指導(dǎo)。近年來，我們進一步研究同一節(jié)課不同的教學(xué)方法和策略，同一教學(xué)重難點不同的突破方式，并對原有的教學(xué)設(shè)計集進行了修訂。針對通用技術(shù)教材中動手項目數(shù)量有限、教師指導(dǎo)學(xué)生活動實踐困難的情況，我們對學(xué)生活動開展了研究，開發(fā)了學(xué)生活動手冊。在2009年至2010年，對于一線通用技術(shù)教師困惑較多的資源開發(fā)、教科書處理、教學(xué)評價實施等教學(xué)實踐問題，我們開展了“普通高中通用技術(shù)新課程課堂教學(xué)案例研究”，以具體的課堂教學(xué)實例為載體，探究通用技術(shù)課程理念的落實，構(gòu)建新的教學(xué)模式，并出版了《普通高中通用技術(shù)新課程課堂教學(xué)案例研究》一書。這些文本資源的建設(shè)，對于促進教師更好地實施通用技術(shù)課程起到了重要的促進作用。

在注重文本資源建設(shè)的同時，我們還注重網(wǎng)絡(luò)資源的建設(shè)，建立了浙江通用技術(shù)教學(xué)網(wǎng)。一些地市也建設(shè)了通用技術(shù)網(wǎng)站，并設(shè)置QQ群等形式，搭建通用技術(shù)教師交流平臺，合力建設(shè)網(wǎng)絡(luò)資源，實現(xiàn)同伴互助。

四、研究課程評價，引導(dǎo)實施方向

通用技術(shù)課程的實施，不僅需要有效的課程評價機制來保障，而且需要課程評價的積極引導(dǎo)。為此，我們進行了一系列的研究。2006年，研究通用技術(shù)會考的考試范圍、題型等；2007年，成立了通用技術(shù)項目測評研究組，研究通用技術(shù)有關(guān)動手操作部分內(nèi)容如何測評的問題，并制訂了《綜合素質(zhì)評價——通用技術(shù)項目測評指導(dǎo)意見》；2008年，開展了通用技術(shù)高考的研究；2012年，開展了通用技術(shù)學(xué)業(yè)水平考試的研究。

浙江省通用技術(shù)評價體系是以動手制作項目為主的綜合素質(zhì)測評與以紙筆測試為主的會考（學(xué)業(yè)水平）相結(jié)合的，既注重對學(xué)生動手操作能力、設(shè)計能力的評價，又注重技術(shù)知識、思想方法等理論方面的內(nèi)容、方案構(gòu)思和設(shè)計評價等內(nèi)容的評價。而將通用技術(shù)納入高考之中，既有利于工科院校、高職院校等選拔技術(shù)素養(yǎng)高的學(xué)生，又有利于促進通用技術(shù)課程的開設(shè)。通用技術(shù)會考（學(xué)業(yè)水平）和高考雖然采用了紙筆測試的形式，但在目標(biāo)上都重視對能力的考查，強調(diào)以能力立意，符合通用技術(shù)課程培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的價值取向。

五、總結(jié)與反思，探索可持續(xù)發(fā)展之路

雖然浙江省通用技術(shù)課程取得了一些成績，但通用技術(shù)學(xué)科在我省高中階段目前還是屬于相對薄弱的學(xué)科，還需要在實踐中進一步探索。

（一）通用技術(shù)課程的實施有待于從必修課程的開設(shè)走向課程體系的建設(shè)

通用技術(shù)課程從結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上來說有必修課程和選修課程，從課程管理上來說有國家課程、地方課程和校本課程。因此，在通用技術(shù)課程的實施過程中，我們不僅要關(guān)注必修課程的開設(shè)，而且要關(guān)注課程體系的建設(shè)。一方面，我們要避免隨意削減必修課時或以創(chuàng)造發(fā)明等校本課程替代必修課程；另一方面，我們要積極地開發(fā)、開設(shè)通用技術(shù)地方課程和校本課程。

目前，浙江省深化普通高中課程改革給通用技術(shù)選修課程的建設(shè)帶來了機遇。2013年11月，我們進行了一項調(diào)查，結(jié)果顯示：僅嘉興、金華、臺州、麗水四個地市的通用技術(shù)教師就開設(shè)、開發(fā)了82門通用技術(shù)選修課程。但如何形成符合通用技術(shù)課程目標(biāo)、具有技術(shù)教育特色以滿足不同學(xué)生發(fā)展需求的課程體系，如何融合到學(xué)校課程體系中并帶動學(xué)校應(yīng)用性課程的建設(shè)等問題，都還有待深入研究。

（二）通用技術(shù)教師工作環(huán)境有待改善，整體水平有待提高，專業(yè)發(fā)展應(yīng)從關(guān)注問題的解決走向知能結(jié)構(gòu)的完善

2012年的調(diào)查顯示，60%的通用技術(shù)教師希望長期從事通用技術(shù)教學(xué)，他們認(rèn)為“通用技術(shù)能培養(yǎng)學(xué)生的實踐動手能力，屬于真正的素質(zhì)教育學(xué)科”、“任教通用技術(shù)比較能挑戰(zhàn)自己的綜合能力，自己喜歡通用技術(shù)學(xué)科”，但還有40%的教師持消極態(tài)度，認(rèn)為不希望或要看領(lǐng)導(dǎo)安排。教師持消極態(tài)度跟通用技術(shù)課程在學(xué)校的地位有關(guān)，他們認(rèn)為“通用技術(shù)課程不受領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生的重視，地位低，屬于副科”，也跟職稱評定、待遇、工作量與其他學(xué)科教師相比存在學(xué)科性差異有關(guān)。

通用技術(shù)課程具有一定的挑戰(zhàn)性，教師認(rèn)為“通用技術(shù)課程本身涉及知識多，自身儲備不夠”。對于實踐操作所涉及的金工工具，84%的教師表示熟悉，對木工工具，66%的教師表示熟悉；但對計算機輔助設(shè)計軟件、數(shù)控機床，熟悉的教師不多，分別只有8%，2%；71%的教師認(rèn)為自己在通用技術(shù)教學(xué)方面最缺乏的是操作技能，44%的教師認(rèn)為是技術(shù)知識；對于技術(shù)設(shè)計作品和技術(shù)試驗的實踐過程，28.2%的教師表示完整經(jīng)歷過。可見，通用技術(shù)教師的學(xué)科專業(yè)知識、學(xué)科專業(yè)能力需要得到進一步的提高。

對通用技術(shù)教師專業(yè)發(fā)展，如果說課程實施初期我們應(yīng)急式的更多關(guān)注的是疑難問題的解決，那么隨著課程實施的推進，我們應(yīng)該關(guān)注通用技術(shù)教師知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的完善。在知識結(jié)構(gòu)方面，我們不僅要關(guān)注設(shè)計、結(jié)構(gòu)、控制等學(xué)科專業(yè)知識的充實，而且要關(guān)注通用技術(shù)教學(xué)方法、教學(xué)策略等學(xué)科教學(xué)知識的充實。在能力結(jié)構(gòu)方面，我們不僅要關(guān)注技術(shù)設(shè)計能力、技術(shù)實踐能力、技術(shù)試驗?zāi)芰Φ奶岣?，而且要關(guān)注技術(shù)原理教學(xué)能力、技術(shù)文化教學(xué)能力、技術(shù)探究教學(xué)能力、技術(shù)設(shè)計教學(xué)能力、學(xué)科教學(xué)設(shè)計能力、學(xué)科教學(xué)實施能力、學(xué)科教學(xué)評價能力等的提高。

（三）通用技術(shù)實踐室使用率有待提高，且應(yīng)從基本配備走向系統(tǒng)建設(shè)

第3篇：高中生綜合素質(zhì)測評范文

[關(guān)鍵詞]高職院校 職業(yè)能力 開發(fā) 困境 策略

[作者簡介]趙瓊（1971- ），女，江蘇贛榆人，連云港師范高等?？茖W(xué)校初等教育系，副教授，碩士，研究方向為思想政治教育。（江蘇 連云港 222000）

[課題項目]本文系2011年連云港市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“高職學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生核心能力培養(yǎng)研究”（項目編號：C/2011/11/567）和2011年連云港市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃課題“職業(yè)院校學(xué)生人文素質(zhì)培養(yǎng)研究”（項目編號：C/2011/12/207）的研究成果之一。

[中圖分類號]G717 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）09-0100-02

一、高職院校人才培養(yǎng)中學(xué)生職業(yè)能力開發(fā)的現(xiàn)實困境

高職院校在培養(yǎng)技能人才的過程中也暴露出一些與社會需求不相適應(yīng)的問題，特別是在職業(yè)核心能力的培養(yǎng)上存在培養(yǎng)目標(biāo)與課程設(shè)置、課堂教學(xué)與能力養(yǎng)成、單一評價標(biāo)準(zhǔn)與多元發(fā)展等方面相互錯位的現(xiàn)實困境，使得許多企事業(yè)單位把高職畢業(yè)生視為普通高中生或中技生對待，高職院校的技能人才的培養(yǎng)陷入了誤區(qū)。

1.人才培養(yǎng)目標(biāo)與課程設(shè)置的錯位。當(dāng)前我國的高職教育過于注重學(xué)歷教育，沒有擺脫普通高等教育的培養(yǎng)模式，往往把培養(yǎng)目標(biāo)定位在普通高校的培養(yǎng)目標(biāo)上，課程設(shè)置更多是基于學(xué)科體系的專業(yè)教學(xué)理論，專業(yè)技能訓(xùn)練課少得可憐，結(jié)果使得高職教育不能和企業(yè)需求對接，嚴(yán)重偏離了職業(yè)教育的方向，培養(yǎng)出來的高職學(xué)生卻與社會經(jīng)濟發(fā)展需求嚴(yán)重脫節(jié)，無法滿足經(jīng)濟發(fā)展對勞動力素質(zhì)的要求，難以承擔(dān)起勞動力職業(yè)能力的培養(yǎng)職能。與此同時，缺少與實踐相結(jié)合的空洞知識教學(xué)不僅讓高職學(xué)生在理論上達(dá)不到普通高校學(xué)生所擁有的深厚的理論素養(yǎng)，而且與普通高校過于同質(zhì)化的培養(yǎng)模式，還造成高職學(xué)生的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)得不到全面的和有重點的發(fā)展。這種缺乏正確的目標(biāo)定位的高等職業(yè)教育，既不能與普通高等教育互為補充，也不能辦出自身的特色，最終只能陷入發(fā)展的困境。

2.課堂教學(xué)與能力培養(yǎng)錯位。職業(yè)教育應(yīng)是就業(yè)教育、謀生教育和生涯教育，但我國職業(yè)教育卻缺乏先進的關(guān)于職業(yè)教育的教育理論和理念。高校的教學(xué)不是為了讓學(xué)生就業(yè)而是為了完成教學(xué)計劃，一些學(xué)校仍實行傳統(tǒng)的研究性質(zhì)的學(xué)科教育模式，過多強調(diào)學(xué)科性，盲目加大基礎(chǔ)課比重，削弱職業(yè)技能的訓(xùn)練；或仍然沿用、照搬本科的教學(xué)模式，教學(xué)計劃和課程體系只是根據(jù)相關(guān)專業(yè)進行縮減，實際成了本科壓縮型。在教學(xué)內(nèi)容設(shè)置上，以知識為中心，強調(diào)所學(xué)知識的科學(xué)性、連貫性與系統(tǒng)性，注重新舊知識的聯(lián)系。而在高職學(xué)生的職業(yè)核心能力的養(yǎng)成上，由于授課教師自身的實踐操作經(jīng)驗不甚豐富，極容易陷入重理論輕實踐的泥潭中，造成理論知識過時、滯后于實踐的發(fā)展，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)習(xí)內(nèi)容的繁、難、偏、舊，學(xué)生的職業(yè)能力難以養(yǎng)成。

3.單一評價標(biāo)準(zhǔn)與多元發(fā)展錯位。長期以來，我國對高職學(xué)生的核心能力評價指標(biāo)設(shè)置不夠合理，評價更多傾向于以考試分?jǐn)?shù)作為評價的主要手段，起不到準(zhǔn)確評價高職學(xué)生的作用。學(xué)生知識和技能的形成主要靠老師的講授和演示來完成，對于學(xué)生核心能力的評價也主要是通過授課教師主觀認(rèn)可的常模評價方式作為評價標(biāo)準(zhǔn)，習(xí)慣于把學(xué)生的某一項操作技能或?qū)I(yè)技能當(dāng)作職業(yè)能力進行評價。事實上，與學(xué)生的操作技能或?qū)I(yè)技能相對應(yīng)的能力結(jié)構(gòu)如創(chuàng)新能力、組織管理能力、公關(guān)能力、適應(yīng)能力、分析判斷能力、心理承受能力、競爭能力等，不僅涵蓋著知識、技能與技巧，還體現(xiàn)了學(xué)生待人處事所應(yīng)具備的職業(yè)態(tài)度，如果只對學(xué)生的操作技能或?qū)I(yè)技能進行評價的話，就會影響學(xué)生職業(yè)核心能力的多元發(fā)展。因此，高職院校應(yīng)打破傳統(tǒng)的單一的評價方式，深刻把握職業(yè)核心能力的內(nèi)涵，對學(xué)生的多元核心能力進行科學(xué)的定位，根據(jù)職業(yè)能力培養(yǎng)的要求確立新的評價模式，使培養(yǎng)的人才能夠多元發(fā)展，以適應(yīng)社會發(fā)展對職業(yè)能力的需要。

4.技能實踐與訂單式培養(yǎng)的錯位。訂單式培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)明確，針對性和可操作性較強。這種培養(yǎng)模式能夠使學(xué)生在學(xué)到系統(tǒng)的專業(yè)基礎(chǔ)理論和一定的專業(yè)知識的同時，還能夠接受更多的實踐性教學(xué)，具備較強的實踐能力。但在高職的辦學(xué)過程中，由于國家的經(jīng)費投入標(biāo)準(zhǔn)偏低，加之學(xué)校的育人目標(biāo)與企業(yè)追求利潤的矛盾缺乏有效的利益協(xié)調(diào)機制，一些企業(yè)雖然認(rèn)識到產(chǎn)學(xué)結(jié)合的好處，但是經(jīng)費分擔(dān)和保障問題得不到徹底的解決，考慮到成本的增加和利潤的減少因素，許多企業(yè)不愿向高職學(xué)生提供實習(xí)、實訓(xùn)和實驗的機會，最終導(dǎo)致學(xué)生核心能力培養(yǎng)的質(zhì)量下降，不僅弱化了學(xué)生在社會環(huán)境中的競爭能力，也影響了他們?nèi)蘸蟮穆殬I(yè)遷移，難以適應(yīng)勞動力流動加劇的變化。

二、高職院校人才培養(yǎng)中學(xué)生職業(yè)能力開發(fā)的策略

1.確立以職業(yè)能力為核心的人才培養(yǎng)目標(biāo)。高職教育必須摒棄陳舊過時的、機械呆板的傳統(tǒng)教育思想觀念和思維方式，樹立起與市場經(jīng)濟相適應(yīng)的全新的符合時展的質(zhì)量觀、人才觀和教學(xué)觀，準(zhǔn)確定位人才培養(yǎng)模式與規(guī)格，要充分考慮到人才類型的技術(shù)性、層次性、知識能力的職業(yè)性以及高職學(xué)生今后去向的基層性等要素，確立以職業(yè)能力為核心的培養(yǎng)目標(biāo)，注重學(xué)生的專業(yè)實踐能力和技術(shù)應(yīng)用能力以及形成技術(shù)應(yīng)用能力所必需的專業(yè)知識和基礎(chǔ)理論知識、良好的職業(yè)道德、與人合作的精神以及健全的心理素質(zhì)等綜合能力的培養(yǎng)，積極開展針對職業(yè)能力、職業(yè)道德和職業(yè)信念等職業(yè)意識的教育，才能真正培養(yǎng)出德、智、體、美等方面全面發(fā)展，并且能夠適應(yīng)一線企業(yè)基層崗位生存和發(fā)展需要的管理、生產(chǎn)、建設(shè)與服務(wù)的職業(yè)技術(shù)型專門人才。

2.設(shè)置以就業(yè)為導(dǎo)向的綜合課程體系。傳統(tǒng)的課程體系傾向于以“專業(yè)科學(xué)”為邏輯起點，強調(diào)由專業(yè)學(xué)科導(dǎo)出的基礎(chǔ)性和專業(yè)性內(nèi)容，學(xué)生以此為基礎(chǔ)進行系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)科學(xué)習(xí)。這種課程體系重視專業(yè)理論內(nèi)容的單一傳授，輕視對學(xué)生進行應(yīng)用能力的訓(xùn)練和實踐技能的培養(yǎng)，所以培養(yǎng)目標(biāo)難以實現(xiàn)。為此，高職院校必須設(shè)置同中等職業(yè)教育、普通本科教育等其他教育類型有區(qū)別的、以就業(yè)市場為導(dǎo)向的、并能同企業(yè)需求相對接的高職教育課程體系，以利于學(xué)生能夠擁有解決生產(chǎn)建設(shè)一線復(fù)雜的技術(shù)難題能力。具體而言，高職院校要充分挖掘企業(yè)的一線資源優(yōu)勢，明確不同職業(yè)崗位應(yīng)具備的各種專項能力，將企業(yè)生產(chǎn)管理的要素融入課程，課程內(nèi)容不僅要包括以培養(yǎng)學(xué)生的自信、有效溝通、與他人合作等能力為主的職業(yè)素質(zhì)訓(xùn)練課程以及以培養(yǎng)學(xué)生增強體質(zhì)和耐力等能力為主的職業(yè)體能訓(xùn)練課程，還要包括以培養(yǎng)學(xué)生心理健康與自我保護能力為主的職業(yè)健康訓(xùn)練課程和以培養(yǎng)學(xué)生手、腦協(xié)調(diào)能力為主的職業(yè)身體技巧訓(xùn)練課程。只有構(gòu)建科學(xué)的課程體系和教學(xué)內(nèi)容，才能有利于學(xué)生專業(yè)實踐能力和技術(shù)應(yīng)用能力的養(yǎng)成，使他們真正學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會做事、學(xué)會合作。 3.建立能滿足企業(yè)需求的校企融合的辦學(xué)模式。高職院校技能人才的培養(yǎng)目標(biāo)要隨著區(qū)域生產(chǎn)和服務(wù)行業(yè)發(fā)展范式的轉(zhuǎn)變而不斷地調(diào)整。因此，高職院校應(yīng)確立以市場為導(dǎo)向、不斷地了解企業(yè)的需求，并根據(jù)企業(yè)的需求確立培養(yǎng)目標(biāo)的校企融合互動的辦學(xué)模式，并將這種模式貫徹到學(xué)校的辦學(xué)理念和發(fā)展戰(zhàn)略上。首先，要充分挖掘“訂單培養(yǎng)”的優(yōu)勢，緊緊圍繞“適銷對路”做文章。院校要與企業(yè)形成互動機制，要充分借助企業(yè)的資源優(yōu)勢，在專業(yè)的設(shè)置和教學(xué)計劃的安排上能夠滿足企業(yè)的生產(chǎn)和發(fā)展需求，適時地為企業(yè)的人才“訂單”提供有針對性的培養(yǎng)服務(wù)。其次，要加大實踐教學(xué)的力度，不斷拓展多類型的實訓(xùn)基地。為此，高職院校要促使合作企業(yè)加大對實踐活動的資金投入，并對校企合作雙方資源進行充分的整合與開發(fā)，不斷拓展多類型、多層次的校內(nèi)外實訓(xùn)基地，以利于學(xué)生能在真正的工作環(huán)境中對基礎(chǔ)理論進行充分的消化和吸收，進而實現(xiàn)拓寬專業(yè)知識、強化動手操作能力的目的。

4.建構(gòu)以職業(yè)能力為標(biāo)準(zhǔn)的多元評價體系。高職院校培養(yǎng)出來的學(xué)生能否滿足用人單位對應(yīng)用型人才的要求，他們的實踐動手能力與職業(yè)操作技能是否符合高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)，這就需要構(gòu)建一個科學(xué)合理的、以學(xué)生的職業(yè)核心能力為標(biāo)準(zhǔn)的多元評價體系。首先要設(shè)置科學(xué)合理的評價指標(biāo)。根據(jù)高職學(xué)生的特點，指標(biāo)體系應(yīng)突出高職學(xué)生職業(yè)核心能力的評價內(nèi)容，強調(diào)個人能力的指標(biāo)項目，加大對高職學(xué)生的實踐操作能力、職業(yè)道德以及創(chuàng)新能力的評價比重，并且還要關(guān)注學(xué)生的身心健康成長和學(xué)生的個性發(fā)展，著力培養(yǎng)高技能、高素質(zhì)、全面發(fā)展的技能人才。其次，要引入企業(yè)對學(xué)生的評價。這種評價不僅僅涉及學(xué)生的操作技能，甚至有些課程的考試也要引入一線工程技術(shù)人員共同評價。因為企業(yè)對學(xué)生的評價最能反映社會對于高職學(xué)生綜合素質(zhì)、特別是職業(yè)核心能力的要求，企業(yè)的評價不僅可以提高學(xué)生對職業(yè)能力重要性的認(rèn)識，還可以進一步促進高職生的充分就業(yè)。最后，評價的手段和方法應(yīng)多元化。高職院校對學(xué)生職業(yè)核心能力的評價不僅要涉及學(xué)生的專業(yè)知識和操作技能，還要涵蓋學(xué)生在實踐活動中的組織能力、責(zé)任意識、團隊精神和溝通技巧等，同時還要評價他們獨立完成工作任務(wù)的能力、愛崗敬業(yè)態(tài)度、團結(jié)協(xié)作的精神等。只有從多維視角、運用多元的方法去評價學(xué)生，才能客觀地對學(xué)生的職業(yè)核心能力進行全面真實的評價。

三、結(jié)語

高職院校必須注重自己的辦學(xué)特色，以市場為導(dǎo)向，在授給學(xué)生寬厚扎實的理論基礎(chǔ)的同時，還要采取切實可行的措施，強化學(xué)生職業(yè)核心能力的開發(fā)與培養(yǎng)，幫助他們掌握從事職業(yè)崗位所需要的基本技能和基本能力，這樣不僅能夠確保每個學(xué)生擁有進入市場競爭的就業(yè)基礎(chǔ)，進而解決當(dāng)前職業(yè)院校畢業(yè)生就業(yè)難的困境，也能緩解人才市場出現(xiàn)的技能型人才短缺的尷尬局面，這對于穩(wěn)定社會、穩(wěn)定人心、穩(wěn)定學(xué)校，對于落實科教興國的戰(zhàn)略方針，推進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)，有著極為重要的意義和作用。

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