道德與教育的關(guān)系精選(九篇)

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第1篇：道德與教育的關(guān)系范文

【關(guān) 鍵 詞】現(xiàn)代化進(jìn)程/公民教育/道德教育/關(guān)系

【作者簡(jiǎn)介】付軼男(1972-)，女，黑龍江哈爾濱人，東北師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所講師，博士生。東北師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所，吉林　長(zhǎng)春　130024

［中圖分類號(hào)］G417?。畚墨I(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A?。畚恼戮幪?hào)］1006-7469(2009)06-0025-06

近年來(lái)，綜觀公民教育與道德教育的全球?qū)嵺`，一些現(xiàn)象正吸引著我們：在許多西方國(guó)家，自從20世紀(jì)八九十年代公民教育的新開始以來(lái)，其道德教育亦相伴左右，蓬勃發(fā)展；與此相反，在一些東方國(guó)家中，人們?cè)诟母飩鹘y(tǒng)道德教育的同時(shí)，公民教育的發(fā)展勢(shì)頭也日趨強(qiáng)勁。在中國(guó)，實(shí)行公民教育的呼聲一浪高過(guò)一浪，以至于一種認(rèn)為德育應(yīng)向公民教育轉(zhuǎn)型的觀點(diǎn)頗為流行。①這些現(xiàn)象不由得促使我們?cè)谟懻撓嚓P(guān)教育實(shí)踐問(wèn)題前思考一系列前提性的問(wèn)題：公民教育與道德教育到底存在著怎樣的關(guān)系？它們?yōu)槭裁磿?huì)彼此呼應(yīng)？公民教育是道德教育的未來(lái)發(fā)展方向嗎？

一、公民教育與道德教育關(guān)系的生成

公民教育與道德教育是目前全球教育活動(dòng)中的兩種重要形式，從性質(zhì)上判斷，兩者同屬于與智育、美育相區(qū)別的社會(huì)化教育。②社會(huì)化教育的存在從根本上說(shuō)是因?yàn)樗哂袃纱笾饕δ埽荷鐣?huì)功能和個(gè)體功能。概括地講，社會(huì)功能可以進(jìn)行社會(huì)動(dòng)員、社會(huì)整合和提供政治合法性證明；個(gè)體功能能夠幫助個(gè)體完成社會(huì)化，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。顯然，公民教育與道德教育的相同屬性使它們?cè)谏鲜龉δ芊矫娲嬖谀撤N可能的相關(guān)性。如果僅從公民教育中濃烈的政治教育傾向來(lái)解釋它們之間的這種關(guān)系，似乎很輕松，因?yàn)榈赖陆逃c一定的政治、思想教育相結(jié)合從來(lái)都是它們的存在狀態(tài)。但是如此推論必定是表面化和平面化的，因?yàn)楣窠逃c道德教育都是歷史與文化的范疇，它們的關(guān)系會(huì)在不同的歷史和文化條件下表現(xiàn)出不同的模式。所以如果我們要討論兩者間存在的某種必然聯(lián)系，就必須從歷史的角度出發(fā)，找尋它們?cè)诎l(fā)展變化中所表現(xiàn)出的相關(guān)性。公民教育是人類社會(huì)現(xiàn)代化的產(chǎn)物，它同道德教育的關(guān)系是在人類社會(huì)開始現(xiàn)代化以來(lái)才得以形成并發(fā)展的，由此，現(xiàn)代化進(jìn)程自然成為我們探討兩者關(guān)系的歷史視角和邏輯起點(diǎn)。

（一）現(xiàn)代化與公民教育的產(chǎn)生

公民教育，簡(jiǎn)而言之就是培養(yǎng)好公民的教育。公民身份是對(duì)政治共同體——民族國(guó)家成員身份、地位的表達(dá)，是社會(huì)資源與利益分配的單位，代表了一組保證及實(shí)踐權(quán)利與義務(wù)的制度，甚至還包括群體認(rèn)同的情感。公民身份的一系列豐富內(nèi)涵來(lái)源于經(jīng)濟(jì)、政治、社會(huì)的現(xiàn)代化。具體說(shuō)來(lái)，就是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、民主政治和公民社會(huì)的發(fā)展不僅要求產(chǎn)生、而且孕育了具有相應(yīng)品性（即獨(dú)立、自主、自由、民主、平等、參與）和相應(yīng)交往方式（即公共領(lǐng)域交往與私人領(lǐng)域交往分化）的行為主體。進(jìn)而，需要一種與之相適應(yīng)的全新教育形式，以培養(yǎng)這些“現(xiàn)代人”。因此在上述經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、制度保障和生活環(huán)境之外，作為公民誕生及再生產(chǎn)的一種非制度條件，公民教育顯然是必需的。[1]

18世紀(jì)末，民族國(guó)家的建立，不僅為公民身份提供了政治和法律保障，更使現(xiàn)代公民教育具備了真正的有形載體。由于國(guó)家層面的積極建構(gòu)，公民教育目前已經(jīng)在許多國(guó)家形成了完備的教育體系。公民教育也在實(shí)踐中不斷完善著自己的功能：一方面，它通過(guò)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)生活的解釋與反省，培養(yǎng)公民意識(shí)與行動(dòng)能力，幫助公民完成個(gè)體的社會(huì)化，塑造現(xiàn)代社會(huì)所需要的人，即培養(yǎng)一定政治共同體的合格成員，使公民成為依法享有權(quán)利和履行義務(wù)的主體，從而通過(guò)公民對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)生活的有效參與來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)體在公共領(lǐng)域的社會(huì)化；另一方面，它通過(guò)培養(yǎng)公民意識(shí)來(lái)形成民主政治所需要的政治文化，鞏固主流意識(shí)形態(tài)的主導(dǎo)地位，從而為民主政治提供合法性證明，完成社會(huì)動(dòng)員和整合。公民教育功能的實(shí)現(xiàn)渠道主要是通過(guò)相對(duì)統(tǒng)一的價(jià)值觀、目標(biāo)與課程來(lái)發(fā)揮上述功能，維護(hù)現(xiàn)代公共生活。因此可以說(shuō)，公民教育是現(xiàn)代化所孕育的現(xiàn)代社會(huì)化教育形式。

（二）現(xiàn)代化與道德教育的轉(zhuǎn)型

道德教育是傳統(tǒng)的社會(huì)化教育形式，其歷史幾乎與人類社會(huì)的歷史一樣長(zhǎng)，在公民教育出現(xiàn)以前，它不僅賦予個(gè)體以生存的社會(huì)性，還與政治、宗教緊密地結(jié)合在一起，致力于培育時(shí)代所需要的政治文化。前現(xiàn)代化時(shí)代社會(huì)以封閉的自然經(jīng)濟(jì)、權(quán)威的君主統(tǒng)治、政教合一及人身依附關(guān)系為主要特征，政治是社會(huì)的統(tǒng)合中心，社會(huì)秩序的生產(chǎn)依賴于政治的整合。因此，社會(huì)化教育除了傳遞基本的道德規(guī)范以外，其核心任務(wù)就是通過(guò)灌輸對(duì)權(quán)威的順從來(lái)直接維護(hù)政治的合法性，而這正符合道德教育追求善與義務(wù)的特性。于是在權(quán)威與服從的斗爭(zhēng)中，無(wú)論道德在上帝（或是其他神）那里找尋神圣的根據(jù)，還是充當(dāng)準(zhǔn)宗教（如儒教）的邏輯杠桿，道德教育都能順利地與政治、宗教權(quán)威相結(jié)合，直接充當(dāng)政治統(tǒng)治的御前侍衛(wèi)，成為當(dāng)時(shí)幾乎惟一的和全能的社會(huì)化教育形式。

當(dāng)人類社會(huì)開始現(xiàn)代化以后，政治的中心地位逐漸為經(jīng)濟(jì)活動(dòng)所替代，“社會(huì)秩序的生產(chǎn)無(wú)須僅依賴于政治的整合作用，它在內(nèi)容和形式上都走向了公共生活”。[2]民族國(guó)家出現(xiàn)后，現(xiàn)代民主政治又要求與宗教及一切政治意識(shí)形態(tài)化的道德相分離。政治和社會(huì)情況的變化迫使道德教育的功能逐漸轉(zhuǎn)型，即由前現(xiàn)代社會(huì)的全方位功能轉(zhuǎn)向更具基礎(chǔ)性的個(gè)體社會(huì)化功能?，F(xiàn)代道德教育所發(fā)揮的政治作用變得越來(lái)越間接而隱秘，在世界許多地區(qū)，直接提供政治合法性這樣的政治功能已經(jīng)成為越來(lái)越傳統(tǒng)的記憶。在多元文化背景下的社會(huì)分化和全球化過(guò)程中，道德的多元化正在使道德教育與一些共同價(jià)值相疏離，變得越來(lái)越相對(duì)化，甚至成為某種程度的個(gè)人私事，以至于道德教育在穩(wěn)定和整合社會(huì)方面的功能遭遇了一定程度的懷疑和挑戰(zhàn)。

實(shí)際上，道德教育的轉(zhuǎn)型預(yù)示著用道德解決一切社會(huì)問(wèn)題的時(shí)代的終結(jié)?，F(xiàn)代社會(huì)的結(jié)構(gòu)與運(yùn)行更為復(fù)雜，隨著公共生活空間的增大、公域與私域的分離，許多現(xiàn)代社會(huì)問(wèn)題已經(jīng)超越了道德的范圍，它們需要新的公共秩序話語(yǔ)、價(jià)值形式、社會(huì)規(guī)范來(lái)解決。這就再度解釋了道德教育與公民教育在功能上所形成的相關(guān)性：轉(zhuǎn)換與合作。

（三）現(xiàn)代化進(jìn)程與關(guān)系的生成

公民教育與道德教育的一般性關(guān)系就在前者的產(chǎn)生和后者的轉(zhuǎn)型之中形成了，并通過(guò)它們的功能互補(bǔ)體現(xiàn)出來(lái)。所以如果從關(guān)系的發(fā)展歷程看，公民教育與道德教育的關(guān)系實(shí)際上是通過(guò)兩者功能的轉(zhuǎn)換與合作所形成的一種動(dòng)態(tài)相關(guān)性。由于兩者關(guān)系是在現(xiàn)代化進(jìn)程中形成和發(fā)展的，進(jìn)而從現(xiàn)代化的進(jìn)程推論，這兩種教育形式的關(guān)系應(yīng)是一個(gè)與現(xiàn)代化進(jìn)程一致的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，在現(xiàn)代化發(fā)展的各階段都呈現(xiàn)出相應(yīng)的關(guān)系狀態(tài)。也就是說(shuō)，在非宗教社會(huì)模式中，公民教育與道德教育的動(dòng)態(tài)關(guān)系應(yīng)該類似于一個(gè)連續(xù)統(tǒng)，連續(xù)統(tǒng)的一端是現(xiàn)代化啟動(dòng)時(shí)期道德教育功能的最大化——與政治和宗教尚存在直接聯(lián)系，在社會(huì)及個(gè)體功能方面都發(fā)揮著全面作用；另一端是在現(xiàn)代化的高級(jí)階段，道德教育功能的最小化與公民教育功能的最大化，③以及在此基礎(chǔ)上形成的分工合作；中間是諸多連續(xù)的過(guò)渡狀態(tài)（即與當(dāng)時(shí)現(xiàn)代化發(fā)展階段相應(yīng)的關(guān)系狀態(tài)），它們形成一個(gè)與現(xiàn)代化進(jìn)程相對(duì)應(yīng)的由道德功能最大化到最小化、公民教育功能從最小化到最大化的連續(xù)的運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)，它們還表示兩者關(guān)系從誕生到密切合作的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，以及兩者之間功能轉(zhuǎn)換與分工合作范圍的變化。

不過(guò)，公民教育與道德教育關(guān)系的發(fā)展并不是簡(jiǎn)單的線性增長(zhǎng)，雖然現(xiàn)代化是一個(gè)世界性的歷史進(jìn)程，但由于每個(gè)國(guó)家的現(xiàn)代化進(jìn)程不同，所以兩者關(guān)系在教育實(shí)踐中的表現(xiàn)形式亦有不同。

二、公民教育與道德教育關(guān)系在現(xiàn)代化進(jìn)程中的表現(xiàn)形式

由于創(chuàng)新性變革與傳導(dǎo)性變革兩種方式的不同，在實(shí)際的歷史進(jìn)程中，通向現(xiàn)代化的多樣化道路大致可概括成兩大類不同的起源，從而形成兩種不同類型的現(xiàn)代化過(guò)程。一類是內(nèi)源的現(xiàn)代化，一類是外源的現(xiàn)代化。[3]由于上述現(xiàn)代化路徑的不同以及各國(guó)文化傳統(tǒng)的差異，在教育實(shí)踐中，公民教育與道德教育關(guān)系的典型表現(xiàn)形式主要有西方型和東亞型兩種，即西方早發(fā)現(xiàn)代化國(guó)家和東亞后發(fā)現(xiàn)代化國(guó)家的公民教育與道德教育的關(guān)系形式。④

（一）西方型

內(nèi)源的現(xiàn)代化是在西方基督教文明的歷史背景和傳統(tǒng)下孕育起來(lái)的，它的原動(dòng)力即現(xiàn)代生產(chǎn)力是內(nèi)部孕育成長(zhǎng)起來(lái)的，具有較強(qiáng)的自我發(fā)揮能力。內(nèi)源型國(guó)家的現(xiàn)代化開始都比較早，而且大都經(jīng)歷了很長(zhǎng)時(shí)間，相對(duì)平穩(wěn)、逐漸推進(jìn)和罕有爆發(fā)性突變是其現(xiàn)代化進(jìn)程的基本特征。[4]因此公民教育的產(chǎn)生、發(fā)展以及道德教育的轉(zhuǎn)型都是在現(xiàn)代化進(jìn)程中自然發(fā)生的，從而兩者的關(guān)系也呈現(xiàn)出功能的自然過(guò)渡。所謂自然過(guò)渡表現(xiàn)為公民教育地位的確立和日漸完善，道德教育在世俗化、科學(xué)化以及相對(duì)主義轉(zhuǎn)向中實(shí)現(xiàn)功能轉(zhuǎn)型。其歷程主要分為3個(gè)時(shí)期。

1.混沌（現(xiàn)代化啟動(dòng)與上升時(shí)期，18世紀(jì)末至20世紀(jì)初的20年）

在西方早發(fā)現(xiàn)代化國(guó)家，公民教育完全是現(xiàn)代化進(jìn)程的自然產(chǎn)物，在資產(chǎn)階級(jí)革命前夕就已經(jīng)具備了相當(dāng)?shù)默F(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，包括許多啟蒙思想家的理論準(zhǔn)備。革命后，民族國(guó)家的建立使公民教育具備了真正的有形載體，公民教育的推行順理成章。但是公民教育的發(fā)展并不是一帆風(fēng)順?，F(xiàn)代化啟動(dòng)時(shí)期，這些國(guó)家由于建國(guó)時(shí)間短，國(guó)民教育體系還不完善，所以公民教育真正實(shí)現(xiàn)制度化，成為一種正式的教育形式已經(jīng)是19世紀(jì)末、20世紀(jì)初的事情了。在這段時(shí)間里，道德教育其實(shí)擔(dān)當(dāng)了大部分的思想、道德甚至是政治教育任務(wù)。這一方面是因?yàn)楣窠逃€不成熟，另一方面由于歷史慣性使道德教育仍處于功能強(qiáng)勢(shì)地位。雖然政教分離使道德教育失去了神圣的依靠，但在新的教育形式尚未成熟之前，道德教育仍是主導(dǎo)的社會(huì)化教育形式，其世俗化轉(zhuǎn)型進(jìn)展緩慢，濃厚的宗教色彩彌漫其中，道德教育的主要目的不過(guò)是如美國(guó)人一樣“按照清教徒嚴(yán)格的倫理規(guī)范形成兒童孝敬、忠誠(chéng)、勤勉、節(jié)制等習(xí)慣”。[5]而這時(shí)的公民教育尚處于萌芽階段，主要為民族國(guó)家的建構(gòu)服務(wù)，與道德教育的關(guān)系尚不明朗。雖然以培養(yǎng)愛國(guó)主義精神、民族認(rèn)同意識(shí)及公民道德為目標(biāo)，但形式上主要是道德訓(xùn)練。對(duì)道德的篤信使早期的公民教育成為一種純粹的道德教育，就連偉大的啟蒙思想家盧梭也難以逾越這一樊籬。不過(guò)，在公民的社會(huì)及觀念基礎(chǔ)還不完善的條件下，人們還不知道公民教育應(yīng)從何處著手，以人的美德作為公民教育的起點(diǎn)自然是最樸素的方法。

2.博弈（現(xiàn)代化成熟與過(guò)渡期，20世紀(jì)20年代至60年代末）

20世紀(jì)初，現(xiàn)代化已經(jīng)在早發(fā)國(guó)家中取得重大成就，現(xiàn)代性的集中顯現(xiàn)使道德教育開始了更深入的轉(zhuǎn)型。如果一百多年前開始的世俗化是道德教育的初步轉(zhuǎn)型，而此時(shí)開始的以相對(duì)主義、科學(xué)化和民主化為特征的世俗化則是深入轉(zhuǎn)型。道德教育的進(jìn)一步世俗化與宗教在20世紀(jì)的世俗化密切相關(guān)。世俗化不僅僅意味著與宗教分離，它還意味著一種與宗教相反的發(fā)展方向，即科學(xué)化與民主化?？茖W(xué)與民主的旗幟促進(jìn)了道德教育在理論基礎(chǔ)、教育目標(biāo)與內(nèi)容乃至方法與途徑方面進(jìn)行全方位的革新。道德教育從此開始了一種“退隱”的生活——由價(jià)值絕對(duì)主義轉(zhuǎn)向相對(duì)主義、由注重社會(huì)需求到關(guān)注個(gè)體的選擇、由顯性課程變?yōu)殡[性課程。與此相反，隨著民主的深化、城市化和移民潮的出現(xiàn)，公民教育則進(jìn)入了一個(gè)快速發(fā)展的“彰顯”時(shí)期，真正實(shí)現(xiàn)了制度化，成為重要的教育目標(biāo)和學(xué)校課程。一戰(zhàn)后，在這些國(guó)家中，隨著現(xiàn)代化程度的加深，經(jīng)濟(jì)、政治和社會(huì)秩序已經(jīng)趨于穩(wěn)固，過(guò)分強(qiáng)調(diào)國(guó)家主義和民族主義的公民教育開始受到批評(píng)，于是公民教育開始轉(zhuǎn)向更廣泛的社會(huì)公共領(lǐng)域，包括政治、經(jīng)濟(jì)、法律、文化等方面。諸如社會(huì)學(xué)科這樣的課程開始擔(dān)負(fù)起公民教育的重要責(zé)任。

3.和諧（第二次現(xiàn)代化時(shí)期，20世紀(jì)70年代至今）

20世紀(jì)70年代，西方的早發(fā)現(xiàn)代化國(guó)家紛紛進(jìn)入第二次現(xiàn)代化階段，實(shí)現(xiàn)了由工業(yè)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)向知識(shí)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的轉(zhuǎn)化?，F(xiàn)代化高級(jí)階段發(fā)展的一些瓶頸問(wèn)題成為刺激公民教育與道德教育關(guān)系發(fā)展的一些重要變量。由于70年代以后出現(xiàn)了政府主導(dǎo)的發(fā)展模式的危機(jī)，人們開始意識(shí)到單獨(dú)依靠國(guó)家力量來(lái)解決各種經(jīng)濟(jì)和社會(huì)問(wèn)題的做法日漸不可取。于是人們開始尋找“第三條道路”(third way)——公民社會(huì)。各種各樣的社會(huì)力量希望通過(guò)公民社會(huì)來(lái)擴(kuò)大自己的政治發(fā)言權(quán)和影響力，希望公民社會(huì)能夠解決社會(huì)問(wèn)題。作為公民社會(huì)建設(shè)的重要途徑，公民教育在90年代后借助公民社會(huì)發(fā)展的東風(fēng)實(shí)現(xiàn)了深度發(fā)展，開始注重培養(yǎng)公民的參與精神和技能，因而也更加符合現(xiàn)代社會(huì)的實(shí)際需求。2000年，以保守著稱的英國(guó)也將公民教育作為國(guó)家課程引入了中小學(xué)。道德教育在20世紀(jì)60年代末至80年代以來(lái)由于西方世界廣泛的社會(huì)運(yùn)動(dòng)而得以空前繁榮，擺脫了戰(zhàn)后遭遇的荒涼時(shí)期。盡管如此，這一時(shí)期的道德教育實(shí)際上更深地跌入了相對(duì)主義的泥潭。80年代以后興起的社群主義，雖然在一定程度上修正了相對(duì)主義的影響，但是仍然不能從根本上改變道德教育與共同價(jià)值間的疏離。于是，許多歐美的教育家試圖通過(guò)公民教育來(lái)完成道德教育的任務(wù)，并“堅(jiān)信兩者必須攜手合作，不能分離，才有意義”。[6]在美國(guó)，許多藍(lán)帶學(xué)校已經(jīng)進(jìn)行了這方面的實(shí)踐。在公民教育框架下實(shí)施道德教育反映了在現(xiàn)代化高級(jí)階段兩者密切合作的關(guān)系，同時(shí)也表明這種合作關(guān)系是建立在公民教育為主導(dǎo)的基礎(chǔ)之上。

（二）東亞型

晚近的外源性現(xiàn)代化大多數(shù)發(fā)生在非基督教文明地區(qū)，是在外來(lái)的異質(zhì)文明的撞擊下激發(fā)或引進(jìn)的。其現(xiàn)代生產(chǎn)力要素和現(xiàn)代化的文化要素都是從外部移植的，經(jīng)濟(jì)生活中沒(méi)有形成自動(dòng)運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制，政治權(quán)力即中央國(guó)家作為一種超經(jīng)濟(jì)的組織力量，在現(xiàn)代化過(guò)程中長(zhǎng)期發(fā)揮著巨大的控制與管理作用。由于缺乏相應(yīng)的社會(huì)基礎(chǔ)，這樣的現(xiàn)代化進(jìn)程通常啟動(dòng)較慢，且很不平穩(wěn)，充滿了爆發(fā)性的劇烈震蕩。[7]公民教育屬于眾多舶來(lái)品之一，其發(fā)展往往受到本土文化傳統(tǒng)的頑強(qiáng)抵抗。道德教育的現(xiàn)代化道路也在社會(huì)的巨變中充滿荊棘。如果說(shuō)西方公民教育與道德教育關(guān)系是一個(gè)功能自然轉(zhuǎn)換的過(guò)程，那么在東亞，這種關(guān)系就是一個(gè)斗爭(zhēng)的、非自然的轉(zhuǎn)換過(guò)程。

1.關(guān)系的史前時(shí)期（現(xiàn)代化啟動(dòng)時(shí)期，19世紀(jì)下半葉至1945年）

東亞國(guó)家的現(xiàn)代化最早可以追溯到19世紀(jì)下半葉的殖民入侵時(shí)期，在二戰(zhàn)以前，東亞國(guó)家的公民教育與道德教育關(guān)系還沒(méi)有真正形成。由于東亞國(guó)家基本都還處于殖民地或半殖民地狀態(tài)，雖然革命時(shí)有發(fā)生，但傳統(tǒng)的社會(huì)道德價(jià)值與意識(shí)形態(tài)仍然支撐著整個(gè)政治和社會(huì)制度，即便是日本也只是“學(xué)問(wèn)技術(shù)采于彼，仁義道德存于我”，所以東亞道德教育基本仍是舊式的，一切功能依舊。如果說(shuō)到它的革新，那么當(dāng)時(shí)日本在明治初期改革道德教育過(guò)分依賴儒學(xué)信條的政策應(yīng)該屬于這方面的嘗試。由于缺乏基礎(chǔ)，西方公民教育雖為有識(shí)之士所倡導(dǎo)，但通常不是流于空想，就是變成了臣民教育?？梢哉f(shuō)，此時(shí)的公民教育還無(wú)法以社會(huì)化教育的形式生存下來(lái)。

2.博弈（現(xiàn)代化高速發(fā)展與成熟期，1945年至今）

二戰(zhàn)結(jié)束后，日本實(shí)現(xiàn)了第二次現(xiàn)代化，成為僅次于美國(guó)的經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國(guó)，其他東亞國(guó)家也擺脫了殖民地或半殖民地地位，開始獨(dú)立發(fā)展。東亞國(guó)家成為第三次現(xiàn)代化浪潮的核心地區(qū)，東亞的公民教育與道德教育關(guān)系便形成于這一時(shí)期。在半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展過(guò)程中，東亞的現(xiàn)代化的特性使道德教育始終占據(jù)主導(dǎo)地位。

由于儒學(xué)的影響，東亞國(guó)家在傳統(tǒng)上都非常重視道德教育。正所謂“建國(guó)君民，教學(xué)為先”、“化民成俗，其必由學(xué)”。在歷史上，儒學(xué)傳統(tǒng)代表了東亞社會(huì)的主流道德價(jià)值和主導(dǎo)性的意識(shí)形態(tài)，而宗教從未成為東亞前現(xiàn)代社會(huì)生活中具有普遍意義的道德標(biāo)準(zhǔn)。因此在前現(xiàn)代的東亞，政治權(quán)力常常依靠儒學(xué)傳統(tǒng)來(lái)維持其合法性。⑤“可以說(shuō)，儒學(xué)體系被制度化在傳統(tǒng)的東亞社會(huì)的權(quán)力結(jié)構(gòu)中，它代表了東亞社會(huì)的道德公識(shí)?！盵8]二戰(zhàn)后，由于舊制度的解體，與皇權(quán)結(jié)構(gòu)相結(jié)合的制度化儒學(xué)被遺棄，但就其基本價(jià)值而言，儒學(xué)傳統(tǒng)仍就存在于東亞社會(huì)中，它所蘊(yùn)涵的實(shí)踐理性開始發(fā)揮積極的作用，以至于“儒學(xué)的世俗主義使它成為東亞現(xiàn)代性的特殊成分”。[9]如果說(shuō)二戰(zhàn)以前東亞道德教育的絕對(duì)地位是（舊）儒學(xué)在價(jià)值領(lǐng)域與政治體制中的慣性使然，那么二戰(zhàn)以后它能夠得以新生的原因則來(lái)自這一文化傳統(tǒng)（新儒學(xué)）在現(xiàn)代社會(huì)所展現(xiàn)的全新生命力。也就是說(shuō)，道德教育在東亞現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展仍然得到了儒學(xué)的一種潛在支持。傳統(tǒng)價(jià)值觀的延續(xù)使東亞道德教育在轉(zhuǎn)型中獲得良好的過(guò)渡，而不必像西方道德教育一樣因傳統(tǒng)價(jià)值觀斷裂而在轉(zhuǎn)型中陷入相對(duì)主義的價(jià)值爭(zhēng)端。東亞道德教育源自儒學(xué)的核心內(nèi)容，如培養(yǎng)自律、義務(wù)、家族本位、大一統(tǒng)意識(shí)等，順利的轉(zhuǎn)型為東亞現(xiàn)代化提供了所需要的義務(wù)、責(zé)任、奉獻(xiàn)精神、愛國(guó)主義、集團(tuán)主義教育。于是東亞國(guó)家秉承傳統(tǒng)，大力扶植道德教育，利用其作為傳統(tǒng)社會(huì)化教育形式的優(yōu)勢(shì)，調(diào)動(dòng)和傳承潛涵于民族深層文化中的積極的儒學(xué)政治文化、價(jià)值觀與意識(shí)形態(tài)因素，以此來(lái)推動(dòng)現(xiàn)代化形勢(shì)下的社會(huì)、政治力量整合。在這方面，新加坡就曾于1982～1990年間在中學(xué)直接設(shè)置《儒家倫理》課程，希冀用東方傳統(tǒng)美德來(lái)抵御西方消極文化的影響。在取消儒家倫理課程后，又從革新后的儒家思想中提煉出“共同價(jià)值觀”來(lái)指導(dǎo)道德教育?？梢哉f(shuō)，雖然人們遺棄了制度化儒學(xué)，東亞道德教育失去了與政治的直接聯(lián)系，但是傳統(tǒng)價(jià)值觀的延續(xù)使它在提供政治合法性方面仍能發(fā)揮一定的作用，只是這些功能的實(shí)現(xiàn)途徑變得更間接。目前，結(jié)合趕超型現(xiàn)代化發(fā)展戰(zhàn)略和威權(quán)政治的需要，借助傳統(tǒng)價(jià)值觀塑造國(guó)家意識(shí)、民族認(rèn)同成為東亞道德教育發(fā)揮政治社會(huì)化功能的主要途徑。

與道德教育新生般的轉(zhuǎn)型相輔相成的是公民教育的新生和發(fā)展。二戰(zhàn)后，現(xiàn)代公民教育終于借助戰(zhàn)后民主化浪潮的力量出現(xiàn)在一些東亞國(guó)家。但初期的公民教育多限于對(duì)歐美國(guó)家的模仿，多少有些水土不服。隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，尤其是20世紀(jì)80年代中期以后東亞威權(quán)政治向民主政治的轉(zhuǎn)型，使實(shí)施公民教育已經(jīng)逐漸成為真正的現(xiàn)實(shí)需要。目前，公民教育已經(jīng)成為東亞的社會(huì)化教育形式之一。不過(guò)由于東亞社會(huì)仍然缺乏普遍的公民觀念和堅(jiān)實(shí)的公民根基（尤其是東亞政治體制的局限性），在與道德教育的關(guān)系中公民教育尚處于從屬地位。出于對(duì)秩序和倫理的偏愛，在價(jià)值取向上，東亞公民教育尚停留在以公民知識(shí)、義務(wù)及公民道德教育為核心的消極公民教育層次，所以東亞公民教育的從屬地位更多地體現(xiàn)為與道德教育在社會(huì)功能上的兼容性。但公民教育已經(jīng)日漸顯示出自己的獨(dú)特性，它在增強(qiáng)公民對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的認(rèn)識(shí)，培育公共理性、公德、法律意識(shí)和民主理想等方面是道德教育所不能替代的。如日本政府和民間教育團(tuán)體“在不否認(rèn)社會(huì)科所具有的倫理性的同時(shí)，確保其作為日本民主社會(huì)建設(shè)的核心課程的學(xué)科地位”，[10]就是對(duì)公民教育獨(dú)特功能的一種肯定。其實(shí)，正是由于現(xiàn)代社會(huì)的問(wèn)題并非都是道德問(wèn)題，道德教育不能解決一切現(xiàn)代社會(huì)問(wèn)題已是不爭(zhēng)的事實(shí)，所以公民教育在東亞正受到越來(lái)越多的關(guān)注。

相形之下，此時(shí)的東亞公民教育與道德教育與20世紀(jì)之前西方國(guó)家的情況倒有些相近。顯然公民教育發(fā)展的社會(huì)及觀念基礎(chǔ)的不足是其主要原因，但是它們所處現(xiàn)代化發(fā)展階段又不相同。在這種情況下，東亞的公民教育與道德教育關(guān)系將向何處去呢？將來(lái)它們能夠和諧共處嗎？答案也許正如美國(guó)著名歷史學(xué)家布萊克(Cyril E.Black)所認(rèn)為的那樣：“現(xiàn)代化的過(guò)程在可以預(yù)見的將來(lái)會(huì)導(dǎo)向一種趨同狀態(tài)，或者說(shuō)，導(dǎo)向一種功能的普遍化，但只要世界上175個(gè)社會(huì)作為各種系統(tǒng)保持著彼此相對(duì)分離的狀態(tài)，就不可能導(dǎo)向體制的普遍化?！盵11]

三、結(jié)語(yǔ)

在現(xiàn)代化進(jìn)程中，雖然公民教育與道德教育關(guān)系的表現(xiàn)形式有所不同，但本質(zhì)上都是對(duì)現(xiàn)代化進(jìn)程的一種適應(yīng)，同時(shí)也是這兩種教育形式自身現(xiàn)代化的結(jié)果。也就是說(shuō)，公民教育與道德教育的分工合作是歷史發(fā)展的客觀要求，雖然它們?cè)趥惱硇陨嫌泄餐ㄖ?，卻又是各自獨(dú)立的、分屬不同領(lǐng)域的社會(huì)化教育形式：道德教育是基礎(chǔ)性的、趨向于私人領(lǐng)域的；公民教育是深層次的、屬于公共領(lǐng)域的。隨著人類現(xiàn)代化進(jìn)程的加深，它們的分工還會(huì)越來(lái)越明確，而合作也將越來(lái)越緊密。不過(guò)，兩者之間功能的轉(zhuǎn)換、合作范圍的變化始終與不同類型現(xiàn)代化進(jìn)程的階段性發(fā)展密切相關(guān)。也就是說(shuō)，我們?cè)谡J(rèn)識(shí)了兩者關(guān)系的基礎(chǔ)上，必須依據(jù)現(xiàn)代化進(jìn)程的情況來(lái)發(fā)展與之相適應(yīng)的公民教育與道德教育。

注釋：

①在中國(guó)，盡管“德育”在許多情況下具有廣泛的外延，但針對(duì)德育轉(zhuǎn)型問(wèn)題的討論卻起源于道德教育所面臨的困境，觀點(diǎn)的核心是道德教育應(yīng)向公民教育轉(zhuǎn)型。

②從廣義上講，任何教育類型都具有社會(huì)化的功能，但是它們并不都是社會(huì)化的充要條件，例如一個(gè)沒(méi)有接受過(guò)智力教育的文盲不一定社會(huì)化不成功，但是沒(méi)有接受過(guò)道德或公民教育的人卻一定面臨著社會(huì)化的困境。這里把這種成為社會(huì)化充要條件的教育形式稱為社會(huì)化教育，即狹義的社會(huì)化教育。本文所討論的關(guān)系限定于那些以公民與道德教育為主要社會(huì)化教育形式的地區(qū)。

③此處的“最大化”與“最小化”相較于歷史上兩者各自的功能強(qiáng)度而言。第二次現(xiàn)代化則是目前人類社會(huì)現(xiàn)代化以來(lái)的最高發(fā)展階段。

④某種教育形式的功能（即它本來(lái)能夠做什么）并不是獨(dú)立存在的客觀實(shí)體，而只是根據(jù)人類的教育實(shí)踐作出的歷史的、客觀的、綜合性總結(jié)。從發(fā)生學(xué)的角度看，考察對(duì)教育功能的認(rèn)識(shí)與理解比考察教育實(shí)效更能體現(xiàn)教育功能的變化，從而避免起源的絕對(duì)化。因此，在考察公民與道德教育關(guān)系的表現(xiàn)形式時(shí)，本文所依據(jù)的功能轉(zhuǎn)換與合作線索主要側(cè)重于對(duì)能夠體現(xiàn)教育功能觀的教育政策、價(jià)值取向、地位、目的等方面的分析與比較。

⑤儒學(xué)政治文化的基本特征是：皇權(quán)主義、等級(jí)觀念、集團(tuán)意識(shí)等，其核心是信奉“大一統(tǒng)”，要求實(shí)行中央集權(quán)。參見：陳峰君.東亞與印度：亞洲兩種現(xiàn)代化模式[M].北京：經(jīng)濟(jì)科學(xué)出版社，2000.89.

【參考文獻(xiàn)】

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第2篇：道德與教育的關(guān)系范文

一、藝術(shù)與倫理道德的結(jié)構(gòu)因素

(一)藝術(shù)與倫理中的認(rèn)識(shí)因素

人類通過(guò)勞動(dòng)實(shí)踐,創(chuàng)造了產(chǎn)品的造型,并運(yùn)用多種符號(hào)創(chuàng)造了藝術(shù)形象,這不僅是個(gè)體行為,也是群體行為,凝聚了人與人、人與自然等的關(guān)系,于是也就有了時(shí)代性、民族性很強(qiáng)的倫理規(guī)范。所謂道德認(rèn)識(shí),是人的道德行為的理智方面的根據(jù),是動(dòng)機(jī)、目的和出發(fā)點(diǎn),決定了道德品質(zhì)的性質(zhì)。而道德行為則是道德認(rèn)識(shí)的具體實(shí)踐,外部特征及所產(chǎn)生的效果,是外在直接表現(xiàn),可把握的,是關(guān)于某種知識(shí)及行為對(duì)社會(huì)、對(duì)人類有利或無(wú)利這樣一種價(jià)值意識(shí)。社會(huì)道德規(guī)范是以“應(yīng)……”或“勿……”的形式表述的道德認(rèn)識(shí),即我們應(yīng)該做什么,不應(yīng)該做什么,應(yīng)該怎樣或不應(yīng)該怎樣做,等等。比如,尊老愛幼,助人為樂(lè),仁義禮智信等,都是中華民族傳統(tǒng)道德觀念,以及相沿成習(xí)的倫理規(guī)范。人們?cè)谏鐣?huì)生活歷程中可以逐漸理解為什么要遵守這些規(guī)范,一般情況下,這些認(rèn)識(shí)又是可以通過(guò)邏輯推理來(lái)加以說(shuō)明的,越是對(duì)它們的意義、價(jià)值認(rèn)識(shí)得深入,就越能提高個(gè)體道德行為的自覺(jué)性。

藝術(shù)審美認(rèn)識(shí)與倫理的道德認(rèn)識(shí)有著截然不同的形式。藝術(shù)的審美判斷也是一種價(jià)值判斷,而且是先有判斷然后才有美感。但這種判斷不是邏輯的,它來(lái)自于對(duì)形式的直觀把握。這種直觀并不限于感知覺(jué)領(lǐng)域,不限于指出審美對(duì)象“是什么”,更主要地在于這個(gè)形象“表現(xiàn)了什么”,是比認(rèn)知更為復(fù)雜的心理活動(dòng),即對(duì)藝術(shù)的審美理解。比如,凝望著畫中一棵迎風(fēng)傲雪的青松,你會(huì)憑添一股豪情,那來(lái)自松樹的形狀氣質(zhì),同時(shí)來(lái)自你對(duì)它所富含的一切信息感知、想象、情感融入后的領(lǐng)悟和體味。因此,藝術(shù)審美理解不同于道德認(rèn)識(shí),不像道德認(rèn)識(shí)那樣受外在社會(huì)條件的直接制約,也不包含現(xiàn)實(shí)利害關(guān)系。審美主體可以超越日常社會(huì)生活的功利觀念并借助想象力給予主觀的、自由的解釋。這種理解通常被稱為審美理解的自由性或非功利性。所謂“主觀的、任意的”并非無(wú)根據(jù)的任意外加,它是在對(duì)象喚起的一定的情感定向上發(fā)生的,同時(shí)受審美主體既往的生活經(jīng)驗(yàn)和當(dāng)時(shí)的心境所制約。有時(shí),還必須在潛意識(shí)中去尋找根據(jù)。這種現(xiàn)象通常被稱為審美理解的多義性或不確定性。

(二)藝術(shù)與倫理道德中的情感因素

道德情感是指在個(gè)體道德行為中所體驗(yàn)到的情感,主要是以責(zé)任感和義務(wù)感為標(biāo)志。但在實(shí)際行為過(guò)程中,個(gè)體所體驗(yàn)的不限于此,還會(huì)體驗(yàn)到各種各樣的情感。一般而言,道德行為總是指向一定的對(duì)象,只有當(dāng)主體與行為對(duì)象存在某種責(zé)任關(guān)系時(shí),責(zé)任感才是道德行為的初始動(dòng)力。如父母對(duì)子女,成員對(duì)集體,公職人員對(duì)國(guó)家和公民都負(fù)有一定的法律上的或倫理上的責(zé)任。這種關(guān)系會(huì)在一定的情境下使個(gè)體產(chǎn)生或強(qiáng)或弱的責(zé)任感,從而發(fā)生一定的道德行為。但有時(shí)也未必有什么社會(huì)關(guān)系,如助殘扶貧,則是道德修養(yǎng)達(dá)到一定程度,在情感上的一些表現(xiàn),某些道德行為結(jié)束之后,會(huì)有勝利的或失敗的情緒體驗(yàn)。一種勝利的滿足感,同時(shí)又得到了社會(huì)輿論(家庭、教師、集體、社會(huì)公眾)的鼓勵(lì)時(shí),情感將成為有利于行為習(xí)慣化的動(dòng)力,并能促進(jìn)個(gè)體內(nèi)在的道德品質(zhì)的形成和鞏固。一個(gè)人隨時(shí)隨地都能表現(xiàn)出符合一定時(shí)代社會(huì)要求的道德行為時(shí),他內(nèi)心的義務(wù)感、責(zé)任感,對(duì)他人或全社會(huì)的關(guān)心將是一種持久而穩(wěn)定的情感,我們稱之為道德情操,它將成為個(gè)體人格的組成要素,達(dá)到“從心所欲不逾矩”的理想境界。

審美情感與道德情感相比,一個(gè)突出的特點(diǎn)在于,它不是由行為對(duì)象的物質(zhì)利害、道德價(jià)值直接引起的,而是由觀照對(duì)象的外在形式引起的。審美情感不像道德情感那樣與明確的個(gè)人或社會(huì)功利直接聯(lián)系著,也不像道德情感那樣直接引起行為反應(yīng)。也就是說(shuō),它不與個(gè)人利害相關(guān),不直接轉(zhuǎn)化為行為動(dòng)機(jī),而是在于求得超越與不朽,即在感性形式中求得道德的永恒,以及一種自由感受。藝術(shù)之所以是引起審美情感的最佳對(duì)象,就在于它可以引導(dǎo)審美主體遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出個(gè)體的狹隘的生活經(jīng)驗(yàn)而獲得極為廣泛豐富的情感體驗(yàn)。身在山林的人可以通過(guò)繪畫觀賞到大海的波濤,身在鬧市的人則可以在田園交響曲中體味到田園生活的情趣,而身在和平安定環(huán)境中的人可以通過(guò)電影、電視看到并體驗(yàn)到為保衛(wèi)和平而在前線舍身戰(zhàn)斗的戰(zhàn)爭(zhēng)生活。特別在那些具有深厚歷史社會(huì)內(nèi)容的小說(shuō)、戲劇、電影和電視作品中,一個(gè)人可以在自己的心中重現(xiàn)各種各樣性格與命運(yùn)的人物的思想和情感。我們借助于藝術(shù)所特有的審美魅力可以同藝術(shù)中的人物同呼吸、共命運(yùn),體味他們的歡樂(lè)、煩惱、痛苦、憂傷、憤怒……人們?cè)谛蕾p藝術(shù)作品中,可以使自己的內(nèi)心情感生活得到不斷的豐富和充實(shí),并升華到一種新的境界高度來(lái)審視自己以及周圍的一切。這種獲得不限于某種滿足感,而是愈來(lái)愈高的,以情感傾向的形式所表現(xiàn)出的審美判斷能力。

(三)藝術(shù)與倫理道德中的意志因素

作為社會(huì)成員,需要不斷抵制各種誘惑,而去自覺(jué)服從道德行為規(guī)范,這就需要自控意志。人的意志力是這樣一種心理因素,它表現(xiàn)在一個(gè)人能在多大程度上克服困難和阻力,控制個(gè)體行為,抵制對(duì)立因素,從而始終如一地服務(wù)于某種任務(wù)以保證行為達(dá)到目的。道德問(wèn)題的核心就在于人能否克制某種自私的欲念而作出有利于他人,有利于集體,有利于社會(huì)穩(wěn)定和向前發(fā)展的行為抉擇。一個(gè)人的意志品質(zhì)和意志力的強(qiáng)弱,可以成為衡量?jī)?nèi)在的道德品質(zhì)和道德行為能力的標(biāo)志。如電影《高山下的花環(huán)》中,趙蒙生是在一種強(qiáng)大的外部壓力下,不得不壓下逃避戰(zhàn)斗的意愿走上戰(zhàn)場(chǎng)的,但經(jīng)過(guò)一次出生入死的血與火的考驗(yàn)之后,在英雄們的壯烈形象面前他照見了自己過(guò)去的卑微、渺小。古人說(shuō):知恥近乎勇。在高尚與卑微、偉大與渺小之間,他選擇了前者,永不離開部隊(duì)。所以,意志力乃是道德品質(zhì)獲得穩(wěn)定發(fā)展、道德行為得以成為習(xí)慣所不可缺少的心理因素。人在審美過(guò)程中,覺(jué)察不到意志這一心理因素的作用。不論現(xiàn)實(shí)生活中的美還是藝術(shù)美,都具有一種對(duì)人的情感發(fā)生作用的形式,吸引審美者自覺(jué)自愿地進(jìn)入美的欣賞之中。

如果審美對(duì)象必須依靠意志力驅(qū)使人們?nèi)ソ咏?那么,不是因?yàn)檫@個(gè)審美對(duì)象并不美,就是因?yàn)橹黧w完全沒(méi)有審美需要或能力。這時(shí),審美對(duì)象同人的審美關(guān)系也就不存在了。因此,就審美心理結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)來(lái)說(shuō),似乎不需要意志力作為必要的心理要素。其根本原因就在于,審美是自由的,是無(wú)利害或功利性的。這正是審美的本質(zhì)特點(diǎn)。但并非可以絕對(duì)地說(shuō)審美與意志毫不相干。從審美過(guò)程的前期來(lái)說(shuō),總有些生活中的功利欲念存在于心中,妨礙采取一種審美態(tài)度和產(chǎn)生審美注意進(jìn)入審美過(guò)程,如果想獲得審美享受就得努力去排除這種欲念。作為審美的效果,審美過(guò)程中的情感可能轉(zhuǎn)化為某種審美期望、審美需要,激起對(duì)美的執(zhí)著追求和創(chuàng)造,這都不能說(shuō)不含有特定意志因素。審美不包括意志的強(qiáng)迫,卻含有意志的自由,因此,道德行為轉(zhuǎn)為自由意志、自由選擇,正可借助于審美。藝術(shù)的審美心理結(jié)構(gòu)和倫理道德心理結(jié)構(gòu)既有區(qū)別又有聯(lián)系,呈現(xiàn)為相互滲透狀態(tài)。一般地說(shuō),審美心理結(jié)構(gòu)是以情感為核心并由多種心理功能參與構(gòu)成的內(nèi)在文化心理結(jié)構(gòu);倫理道德心理結(jié)構(gòu)則是以意志為核心,同時(shí)包括其他心理功能參與構(gòu)成的內(nèi)在文化心理結(jié)構(gòu)。相對(duì)于整體心理結(jié)構(gòu)而言,均屬于子結(jié)構(gòu)體系。

二、藝術(shù)教育與倫理道德教育的區(qū)別

藝術(shù)與倫理道德的諸多不同,導(dǎo)致這兩種教育之間有著很多區(qū)別。

(一)教育行為的自由性與強(qiáng)制性

藝術(shù)教育總是借助一定的藝術(shù)媒介訴諸受教者的感官、情感和心靈,使受教者在感官上充盈愉悅、在情感上受到感染、在心靈上得到陶冶。這種審美愉快之所以能夠普遍發(fā)生,是因?yàn)樗囆g(shù)教育所憑借的藝術(shù)媒介可以激發(fā)受教者的審美態(tài)度,滿足其審美需要,換句話說(shuō),可以擺脫日常功利欲念,從而獲得自由感受。因而藝術(shù)教育無(wú)論就施教者看,還是就受教者看,都具有自由性,就是說(shuō)以自由的方式進(jìn)行藝術(shù)教育。對(duì)受教者來(lái)說(shuō),并不需要特殊的強(qiáng)迫和努力而是在輕松自如狀態(tài)中獲得藝術(shù)享受的。因而,樂(lè)于為人所接受。比如,一場(chǎng)精彩的交響演出,對(duì)于愛好者來(lái)說(shuō),自然是熱烈期盼,盛裝前往,屏息靜聽,或?yàn)樨惗喾业摹睹\(yùn)交響曲》所鼓舞,或?yàn)槟氐摹栋不昵范г?或?yàn)槭┨貏谒沟摹端{(lán)色多瑙河》而動(dòng)情,這一切投入均表明了接受者的一個(gè)明確態(tài)度———喜歡,而這是自由的,沒(méi)有什么人強(qiáng)迫,喜歡或不喜歡盡可以自由選擇聽與不聽。由此可見,藝術(shù)及藝術(shù)欣賞與藝術(shù)接受以其特有的自由性特點(diǎn),使藝術(shù)教育的行為自然而然地是自由的方式,任何試圖強(qiáng)迫行為都是徒勞的。

與藝術(shù)教育相比,倫理道德教育的接受方式不可避免地帶有外在強(qiáng)加性。道德觀念、道德準(zhǔn)則是由一定的社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系所決定的,它表現(xiàn)為已經(jīng)形成的各種社會(huì)關(guān)系對(duì)社會(huì)成員的社會(huì)規(guī)范性要求。各種道德規(guī)范和比較穩(wěn)定的道德輿論要求社會(huì)成員予以遵守,這些都具有不依個(gè)人意志為轉(zhuǎn)移的性質(zhì),而法律的強(qiáng)制約束實(shí)質(zhì)上又是道德規(guī)范得以維護(hù)的后盾。然而,這些并非總是與個(gè)體內(nèi)在的需要以及青少年通過(guò)家庭鄰里、社會(huì)集團(tuán)所受的影響具有天然的一致性。相反,只有節(jié)制、壓抑那些不符合社會(huì)制度要求的欲念才能實(shí)現(xiàn)道德教育的任務(wù)。比如我們今天所處的時(shí)代是一個(gè)信息化的高科技異常發(fā)達(dá)的時(shí)代,構(gòu)建21世紀(jì)中國(guó)的和諧社會(huì),走共同富裕的發(fā)展道路就要求個(gè)人履行對(duì)社會(huì)和他人的責(zé)任、義務(wù),無(wú)形中對(duì)個(gè)體施加了一定的社會(huì)道德影響。這種道德影響,總是帶有外在的強(qiáng)加性及規(guī)范性。因?yàn)樯鐣?huì)本身在發(fā)展過(guò)程中也會(huì)不斷完善,社會(huì)無(wú)法滿足每個(gè)個(gè)體的需求與欲望和利益,而若使人們明確現(xiàn)狀并以平衡心態(tài)調(diào)控自己的行為,就必須通過(guò)道德教育環(huán)節(jié),以調(diào)節(jié)個(gè)人與社會(huì)發(fā)展的總體目標(biāo)和利益相接近,并確保后者的逐步實(shí)現(xiàn)。

(二)教育方式的動(dòng)情性與說(shuō)理性

以情動(dòng)人,是藝術(shù)教育的基本方式,就是說(shuō),藝術(shù)教育的施教者利用一定藝術(shù)媒介以喚起受教者的審美情感,達(dá)到塑造、凈化情感的目的,讓人的心靈追求高尚。無(wú)論從藝術(shù)教育的過(guò)程,還是從藝術(shù)教育的效應(yīng)來(lái)看,動(dòng)情是貫徹始終的。電影《巴黎圣母院》作為藝術(shù)教育的媒介,令人們所接受的首先不是那些對(duì)神權(quán)的批判,對(duì)封建王權(quán)的指責(zé),而是故事及人物的悲劇命運(yùn)和對(duì)美與丑的深刻闡釋。視覺(jué)訴諸的是情感,引發(fā)的也是相應(yīng)的情感判斷:為艾絲米拉達(dá)的美動(dòng)情,為卡西莫多的真而動(dòng)情,為福婁羅神父、菲比斯及甘果瓦的丑和惡劣而動(dòng)情,報(bào)之以審美的喜怒哀樂(lè),審美的鑒賞力和對(duì)巨大的悲劇美的震撼享受就在這一觀摩過(guò)程中培養(yǎng)起來(lái),這是藝術(shù)教育活動(dòng)所給予的。

藝術(shù)教育成功與否的標(biāo)志,不是理性說(shuō)教的深刻程度,而是情感感染的強(qiáng)烈程度。它只能通過(guò)激動(dòng)、喚起情感的深度、強(qiáng)度和指向性來(lái)加以衡量,只能以藝術(shù)媒介在多大程度和什么方向上調(diào)動(dòng)起人的豐富的情感體驗(yàn),以主體在多大程度上和在什么方向上對(duì)藝術(shù)媒介作出情感的反應(yīng)為依據(jù)。比如,1999年春節(jié)晚會(huì)上一曲《?；丶铱纯础?幾乎感動(dòng)了全國(guó)的男女老少,樸素易唱的曲調(diào),平白直抒的歌詞,就像一位年邁的母親在絮絮叨叨地想念、期盼著忙碌的兒女一樣,厚重的情感感染著人們,歌曲在人群中傳唱,而且男女老幼皆會(huì)唱,普及率如此之高,是近些年來(lái)流行歌曲不多見的。這種積淀著深厚理性的情感,不是對(duì)生活無(wú)限制的渲泄,而是由理性所規(guī)范并在想象中誘發(fā)出來(lái)的情感,自然而然地滲入了藝術(shù)的目的性。藝術(shù)教育所要培養(yǎng)和調(diào)動(dòng)的正是這種審美情感———一種超越于生物性的升華了的高級(jí)情感。所以,藝術(shù)教育以情動(dòng)人,以審美情感啟迪人的心靈,并凈化、塑造人的崇高情感。道德教育的核心任務(wù)在于有計(jì)劃地施加系統(tǒng)的道德影響,把社會(huì)道德轉(zhuǎn)化為受教者內(nèi)在的道德品質(zhì),并表現(xiàn)出相應(yīng)的道德行為。實(shí)現(xiàn)或完成道德教育任務(wù),從總體說(shuō),不外乎通過(guò)理論教育和生活實(shí)踐這兩種基本形式。就理論教育而言,不像一般的理論研究,不能是抽象的說(shuō)教,否則就達(dá)不到道德教育的目的。所以,曉之以理、動(dòng)之以情是道德教育與藝術(shù)教育行之有效的一種情感滲透方式。在現(xiàn)代人類安全需求之外,更多的是需要情感人文關(guān)懷。因而,道德教育中也有著強(qiáng)烈的情感因素。一方面使受教者形成與道德認(rèn)識(shí)、道德理想需求一致的道德情感;一方面使受教者改變與正確的道德認(rèn)識(shí)、道德理想相抵觸的情感。但是應(yīng)該指出,培養(yǎng)道德情感與藝術(shù)情感教育是不同的,其中,包含著強(qiáng)烈的道德功利的情感,并且在道德教育中,情感教育從屬于道德理性教育。

(三)形式的觀照性與實(shí)踐的功利性

藝術(shù)教育對(duì)藝術(shù)媒介的形式的觀照,區(qū)別于道德教育的實(shí)踐功利,它需要借助藝術(shù)媒介來(lái)引導(dǎo)受教者形成某種審美態(tài)度。電影《紅高粱》在觀眾們看來(lái),是張藝謀理想與美的符號(hào)化,蘊(yùn)涵在他思想里的情感與觀念通過(guò)光、色彩、人物造型、故事結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出來(lái),打動(dòng)和感染觀眾。而制片人則不同,他關(guān)心的是如何將這一藝術(shù)產(chǎn)品推向市場(chǎng),獲取它的經(jīng)濟(jì)價(jià)值。因而,藝術(shù)教育中的受教者,即審美者關(guān)心的不是藝術(shù)物質(zhì)實(shí)體,而是它在感知覺(jué)中的整體映象。這就引導(dǎo)審美主體與客體之間保持物理空間上以及心理上的“距離”,引導(dǎo)審美主體打消物質(zhì)上的功利目的,排除概念認(rèn)識(shí)和邏輯思考,從而形成一種審美態(tài)度,即超越日常生活和科學(xué)生活的態(tài)度。

需要強(qiáng)調(diào)的是,在藝術(shù)教育中,形式觀照的“非功利性”和“心理距離”作為藝術(shù)教育的心理機(jī)制來(lái)加以強(qiáng)調(diào)是完全必要的,也是合乎藝術(shù)教育規(guī)律的。藝術(shù)形式觀照,可以用審美形式誘發(fā)想象,發(fā)展審美想象創(chuàng)造力,從內(nèi)心深處引起人的深刻的審美情感。然而,藝術(shù)審美感受是一種心靈演繹的騷動(dòng),情感上的共鳴和感性中的領(lǐng)悟,它只能在形式的觀照和想象運(yùn)動(dòng)中產(chǎn)生。只有藝術(shù)審美想象達(dá)到一定深度才會(huì)激發(fā)起深沉的情感體驗(yàn)。這種情感與想象的交融,是物我之境,移情與同構(gòu)的心理現(xiàn)象。這就像人們常說(shuō)的“觀山則情滿于山,臨海則意溢于?！?。藝術(shù)教育只有借助形式的觀照,牽動(dòng)想象,才能進(jìn)入審美的境界,陶冶心靈。和藝術(shù)審美教育相比,倫理道德教育所要求的道德品質(zhì)只有見之于受教者的行為并產(chǎn)生具體的效果才有意義,道德教育當(dāng)然不是道德空談而必須服務(wù)于社會(huì)的功利,見諸實(shí)踐。為達(dá)其目的,就必須使受教者樹立正確的行為動(dòng)機(jī),并充分理解必須遵守的道德行為規(guī)范是什么,它對(duì)社會(huì)與個(gè)體有什么意義,對(duì)這些理解得愈充分深刻,道德行為愈帶有自覺(jué)性。否則,就有可能在相同的行為中潛藏著不同的行為動(dòng)機(jī),有可能產(chǎn)生非常危險(xiǎn)的后果,即表里不一,或稱偽善。

道德教育不可能完全保證內(nèi)在道德品質(zhì)的形成和道德行為的習(xí)慣化。其一,有來(lái)自各方面的影響;其二,就主體的心理結(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)也有多層次和多種因素發(fā)生作用。人的認(rèn)識(shí)、情感、意志各種因素不一定總是能夠按道德心理結(jié)構(gòu)的靜態(tài)模式的要求自發(fā)地進(jìn)入一種穩(wěn)定的和諧的狀態(tài),即知、情、意、行四者之間和諧與平衡是不可能經(jīng)常自發(fā)地達(dá)到,還會(huì)出現(xiàn)“言行不一”等多種不平衡狀態(tài),因此,才需要專門的道德教育,讓受教者在實(shí)踐中去體驗(yàn)、觀察,及時(shí)給以更有針對(duì)性的教育。道德行為也是人的意志自由選擇能力的培養(yǎng),而人的意志力只能在實(shí)踐中產(chǎn)生和不斷強(qiáng)化。由此可見,道德教育必須是實(shí)踐性的,人在社會(huì)實(shí)踐中去不斷接受行為規(guī)范,完善自我。

三、藝術(shù)教育與倫理教育的聯(lián)系

(一)藝術(shù)教育與倫理道德教育的相互滲透

個(gè)體的藝術(shù)創(chuàng)作與欣賞的心理過(guò)程始終貫穿著這樣那樣的情感體驗(yàn),而以情感判斷力的形成為其結(jié)果。在一個(gè)道德行為的過(guò)程中也同樣發(fā)生著這樣那樣的情感體驗(yàn),而行為結(jié)果所帶來(lái)的情感體驗(yàn)又作為一種反饋信息對(duì)道德信念和道德意志發(fā)生積極的(或消極的)作用。其中,情感的介入正是藝術(shù)教育與道德教育一個(gè)很重要的互滲內(nèi)容。正是情感活動(dòng)在藝術(shù)與倫理結(jié)構(gòu)之間作為一種信息通道把二者聯(lián)系起來(lái)。藝術(shù)教育正是借引發(fā)起的情感活動(dòng)作為聯(lián)接倫理結(jié)構(gòu)的渠道、中介,從而使審美情感作為一種社會(huì)行為的動(dòng)力。任何一種道德行為總是以道德認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)。但是,道德認(rèn)識(shí)與道德行為有時(shí)會(huì)構(gòu)成“他律”與“自律”的矛盾(社會(huì)要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在需要的矛盾),對(duì)道德主體行為者而言,解決這些矛盾可以借助藝術(shù)教育中所獲得的審美情感為中介來(lái)發(fā)揮其催化與調(diào)解作用。因?yàn)閷徝狼楦信c道德情感盡管有其形態(tài)上的區(qū)別,但都屬于人的高級(jí)的社會(huì)性情感,均以生活中的情感經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),又都是生活情感的升華,是一種融合著理性,發(fā)生于個(gè)體又與社會(huì)相通的情感。所以,在藝術(shù)教育的影響下,可以使受教者脫離單純的個(gè)體生理欲望和占有欲的控制而進(jìn)入一種“超凡脫俗”的境界,借用的話說(shuō)就是變成“脫離低級(jí)趣味的人”。特別是在藝術(shù)審美中,在施教者的引導(dǎo)下,受教者將會(huì)經(jīng)歷通常在日常生活中所經(jīng)歷不到的情感體驗(yàn)。而那些以現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活為題材,具有強(qiáng)烈的政治、倫理傾向的藝術(shù)作品,可以產(chǎn)生直接的、巨大的情感的沖擊力滲入倫理心理結(jié)構(gòu),使人充滿道德激情。例如,聶耳的《義勇軍進(jìn)行曲》至今仍在鼓舞著人們中華民族奮然前行。但是,藝術(shù)教育對(duì)道德教育的作用并不以藝術(shù)本身是否包含明顯的倫理觀念為條件。只要是代表人類社會(huì)共同價(jià)值取向的藝術(shù),都可以熏陶浸潤(rùn)人的心靈,使人的精神需求由低向高發(fā)展,內(nèi)心世界日益豐富、趨于高尚,更加社會(huì)化,更加善于體驗(yàn)他人之所感,理解他人之所想,從而有助于人與人之間的友愛互助。同時(shí),藝術(shù)教育也有待于道德教育、倫理情感的支持。越是具有高尚道德情操的人就越容易同藝術(shù)產(chǎn)生情感共鳴。所以,一個(gè)有崇高的理想與道德修養(yǎng)的人,首先應(yīng)該是一個(gè)具有一定藝術(shù)修養(yǎng)和人文精神的人。

(二)藝術(shù)教育中的道德評(píng)判

就內(nèi)容而言,藝術(shù)雖然不能等同于道德,而藝術(shù)中的道德內(nèi)容卻是可以通過(guò)教育得到清晰的評(píng)判的。比如,愛國(guó)主義在古今中外的藝術(shù)作品中就有強(qiáng)大的生命力,是永恒的表現(xiàn)主題。但愛國(guó)主義的含義又有著不同的時(shí)代本質(zhì)特征和民族特色及豐富多彩的形式。在杭州西湖邊的岳飛墓前,有一幅對(duì)聯(lián):“青山有幸埋忠骨,白鐵無(wú)辜鑄佞臣”。將一忠一奸的平實(shí)明白道德倫理評(píng)判組織在短短十四個(gè)字的詩(shī)的藝術(shù)中。這種形式的教育是更生動(dòng)的道德教育,因?yàn)樗囆g(shù)品中所涉獵的重要深刻內(nèi)容,是將藝術(shù)教育引向更高層次的審美狀態(tài),促使受教者在對(duì)藝術(shù)品的創(chuàng)作與欣賞中,感受真與善,明辨是與非。

第3篇：道德與教育的關(guān)系范文

（一）建立民主的師生關(guān)系

人格教育的目標(biāo)是為了培養(yǎng)青少年健全、優(yōu)良的人格。為健全未成年人的人格，師生必須遵循科學(xué)的師生溝通原則。

1、平等原則?，F(xiàn)代存在主義教育哲學(xué)要求把學(xué)生當(dāng)作完整的人看待，師生教育關(guān)系應(yīng)該是平等對(duì)話關(guān)系，而非灌輸關(guān)系。“弟子不必不如師，師不必賢于弟子。”教師不宜始終以道德典范自居，要允許學(xué)生當(dāng)仁不讓。同時(shí)學(xué)生也要充分認(rèn)識(shí)到自己在溝通中的平等地位，把老師當(dāng)作是自己的朋友去溝通，增進(jìn)溝通效果。

2、尊重原則。孟子說(shuō)：“愛人者，人恒愛之；敬人者，人恒敬之。”人們都喜歡那些喜歡他們自己的人，人們都尊重那些尊重他們自己的人。這種相互信任、和諧融洽的關(guān)系是進(jìn)行未成年人道德人格教育的前提條件。老師應(yīng)充分尊重學(xué)生的獨(dú)立性和自由表達(dá)的權(quán)利，違背學(xué)生意志，強(qiáng)迫其接受和服從一種道德價(jià)值的做法，在教育上造成的結(jié)果只能是，或者使“許多兒童進(jìn)一步陷入價(jià)值混亂，無(wú)法確定應(yīng)該相信什么”，或者使“許多兒童變成成人的樣子，假裝相信某些信條”。

3、主動(dòng)的原則。師生相處，是一種人際交往。良好的師生溝通，必須是交往雙方暢通的互動(dòng)。在師生交往中，老師常常是主動(dòng)的一方，老師的交往行為（說(shuō)話的口氣、用詞、音調(diào)、眼神等）占主導(dǎo)，決定了溝通的成敗。學(xué)生在師生關(guān)系中也應(yīng)該把握主動(dòng)，與老師溝通。

4、體諒原則?；c未成年人文化存在沖突，這就要求教育者拋棄絕對(duì)權(quán)威的角色，提高在未成年人道德人格培養(yǎng)過(guò)程中的參與程度。師生雙方遵循讓步的原則，盡量站在對(duì)方的角度思考問(wèn)題，要盡量避免做出情緒化的反應(yīng)和一些過(guò)激的行為。

（二）教師要不斷加強(qiáng)自身修養(yǎng)

老師作為學(xué)生的教育者，其道德人格不僅反映了自身素質(zhì)，而且通過(guò)師生互動(dòng)及潛移默化的作用，直接影響學(xué)生道德人格的培養(yǎng)。未成年人由于各方面發(fā)展的不成熟，缺乏客觀認(rèn)識(shí)事物、辨別是非的能力，具有對(duì)老師言談舉止、道德觀念、道德行為等加以肯定、認(rèn)同和模仿，并付諸于個(gè)人的道德實(shí)踐的特征。心理學(xué)家榮格認(rèn)為：“我們無(wú)法糾正存在孩子身上的錯(cuò)誤，因?yàn)檫@些錯(cuò)誤我們?nèi)耘f在犯。”因此，他建議：“如果我們希望改變孩子身上某些東西，我們首先得看看他們是否能在我們身上被改變”。[2]于是，他提倡教師和為人父母者，要認(rèn)識(shí)到無(wú)意識(shí)影響的一個(gè)結(jié)果是其人格在兒童的人格形成方面會(huì)產(chǎn)生比任何一種說(shuō)教都要大得多的效果。學(xué)校應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生道德人格健康發(fā)展的道德教育的主課堂之一，而老師理所應(yīng)當(dāng)成為孩子道德人格發(fā)展的引路人。因此，老師的道德人格在未成年人道德人格形成過(guò)程中起著重要的導(dǎo)向作用，老師應(yīng)注重自身文化素質(zhì)和道德人格的修養(yǎng)。

1、做好示范者角色。培養(yǎng)學(xué)生良好道德人格的主要方法是注重道德的感染力和榜樣的示范作用。蘇霍姆林斯基指出：“我們應(yīng)當(dāng)以豐富的精神生活給孩子做出榜樣。只有在這種條件下，我們?cè)诘赖律喜庞袡?quán)利教育學(xué)生。”[3]教師是道德教育的主要實(shí)施者，同時(shí)也是學(xué)生的模仿對(duì)象，教師潛移默化地塑造著學(xué)生尚未成形的道德人格。老師要通過(guò)繼續(xù)學(xué)習(xí)豐富自己的知識(shí)，提高自身的文化素質(zhì)和文明修養(yǎng)；要嚴(yán)于律已，始終保持良好形象。注重從細(xì)微之處入手，要求學(xué)生做到的，自己首先必須做到，做到言行一致、舉止文明、勤勞奉獻(xiàn)、寬以待人，從而潛移默化地影響促進(jìn)學(xué)生良好品德和行為的形成。

2、運(yùn)用暗示的藝術(shù)。未成年人某種意義上的反叛心理，從本性上就不愿意被人教育。因此他們?cè)绞歉杏X(jué)到教育意圖越小，效果就越好。暗示的藝術(shù)在于老師不以道德教育者自居，盡可能采取間接性影響方式?！白詈玫慕處熓窃诰窠煌型涀约菏墙處煛薄＿@種方式強(qiáng)度雖弱，但效果相當(dāng)大。[4]因此，老師要注重孩子的心理特征和認(rèn)知發(fā)展水平，科學(xué)的運(yùn)用暗示的藝術(shù)。

3、提高移情換位能力。教育者的移情換位能力體現(xiàn)為對(duì)學(xué)生理解、同情、接納、信賴。羅杰斯說(shuō)：“如果教師能如實(shí)地接納學(xué)生，并理解學(xué)生感情的話，就會(huì)產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)（人格的建設(shè)性變化）?！痹谶@里，通俗地講，就是指師生溝通的過(guò)程中，溝通雙方要站在對(duì)方的角度來(lái)思考問(wèn)題，設(shè)身處地的為他人著想。移情換位對(duì)師生彼此團(tuán)結(jié)協(xié)作、加強(qiáng)教育合力、提高德育的效果是十分重要的因素。

4、重視個(gè)性化的要求。合理的道德教育必須以“表現(xiàn)個(gè)性、培養(yǎng)個(gè)性，反對(duì)從上面的灌輸，以自由活動(dòng)對(duì)外部紀(jì)律”為基本原則。杜威認(rèn)為，灌輸從本質(zhì)上說(shuō)是強(qiáng)制性的，這種強(qiáng)制的教育方式由于無(wú)視兒童的理智能力和自由意志而不能有效地促進(jìn)兒童的道德發(fā)展。健康的道德教育是反對(duì)灌輸、尊重兒童個(gè)性和自由的教育，促進(jìn)學(xué)生的道德思維能力，特別是獨(dú)立思維和批判性思維的能力，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)自己的理智活動(dòng)和實(shí)踐獲得道德上的成熟。

（三）關(guān)注學(xué)生的道德生活和情感生活

現(xiàn)在的孩子大多以自我為中心，嬌慣任性、很難接受別人的批評(píng)和建議。同時(shí)，對(duì)教師、對(duì)父母、對(duì)社會(huì)缺乏正確的態(tài)度、情感和觀念，與過(guò)去的孩子相比確實(shí)顯得“無(wú)法無(wú)天”。這固然與孩子的家庭教育有關(guān)，可我們的學(xué)校教育也負(fù)有重要的責(zé)任。多年來(lái)，我們的教育不注重實(shí)踐，遠(yuǎn)離社會(huì)生活，致使學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，學(xué)與用嚴(yán)重脫節(jié)，造成學(xué)生對(duì)真、善、美的辨別能力較差。另一方面，由于少兒時(shí)期學(xué)生對(duì)未知領(lǐng)域的探險(xiǎn)獵奇心理，新鮮的社會(huì)知識(shí)往往先聲奪人，后來(lái)居上，占領(lǐng)了孩子心靈的“制高點(diǎn)”，這樣學(xué)生非但對(duì)教師、家長(zhǎng)的苦口婆心熟視無(wú)睹，甚至產(chǎn)生厭惡、逆反心理。因此，老師要尊重學(xué)生的生存的環(huán)境和背景，尊重學(xué)生的個(gè)性差異，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，少批評(píng)，多鼓勵(lì)；少指責(zé)，多肯定；少責(zé)怪，多原諒，給學(xué)生一個(gè)寬松的心理環(huán)境，讓學(xué)生在民主平等、團(tuán)結(jié)協(xié)作、友愛互助的氛圍中，在充滿情感體驗(yàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，使學(xué)生的人格朝著健康的方向發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 劉光彩譯.怎樣完善你的個(gè)性.中國(guó)國(guó)際廣播出版社，1989，170～171

[2] 蘇霍姆林斯基.教育的藝術(shù)[M].長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1983，51

第4篇：道德與教育的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞： “范跑跑”案例 道德認(rèn)知發(fā)展階段理論 關(guān)懷理論 教師素質(zhì)

一、案例陳述

2008年5月12日，四川發(fā)生了我國(guó)有史以來(lái)最大的地震。四川都江堰市光亞學(xué)校范美忠老師在地震發(fā)生之時(shí)，只顧個(gè)人安危，拋下全班學(xué)生，獨(dú)自一人跑出教學(xué)樓。事后，他與學(xué)生有這樣一段對(duì)話：范：“你們?cè)趺床怀鰜?lái)？”學(xué)生：“我們一開始沒(méi)反應(yīng)過(guò)來(lái)，只看你一溜煙就跑得沒(méi)影了，等反應(yīng)過(guò)來(lái)我們都嚇得躲到桌子下面去了！等劇烈地震平息的時(shí)候我們才出來(lái)！老師，你怎么不把我們帶出來(lái)才走?。俊狈叮骸拔覐膩?lái)不是一個(gè)勇于獻(xiàn)身的人，只關(guān)心自己的生命，你們不知道嗎？上次半夜火災(zāi)的時(shí)候我也逃得很快！”接著，范美忠對(duì)一位對(duì)他感到有些失望的學(xué)生說(shuō)道：“我是一個(gè)追求自由和公正的人，卻不是先人后己勇于犧牲自我的人！在這種生死抉擇的瞬間，只有為了我的女兒我才可能考慮犧牲自我，其他的人，哪怕是我的母親，在這種情況下我也不會(huì)管的。因?yàn)槌赡耆宋冶Р粍?dòng)，間不容發(fā)之際逃出一個(gè)是一個(gè)，如果過(guò)于危險(xiǎn)，我跟你們一起死亡沒(méi)有意義；如果沒(méi)有危險(xiǎn)，我不管你們你們也沒(méi)有危險(xiǎn)，何況你們是十七八歲的人了！”此事在現(xiàn)實(shí)生活和網(wǎng)絡(luò)中引起強(qiáng)烈反響，并引發(fā)一場(chǎng)關(guān)于自由和道德的討論，更有趣的是網(wǎng)友戲稱范美忠為“范跑跑”。

二、案例分析

（一）柯爾伯格：道德認(rèn)知發(fā)展階段理論

柯爾伯格在20世紀(jì)60年代提出了道德發(fā)展階段理論，他采用道德兩難故事法，提出三水平六階段理論。三水平包括前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平和后習(xí)俗水平。前習(xí)俗水平包括兩個(gè)階段：懲罰和服從的定向階段和相對(duì)功利主義的定向階段。以懲罰和服從為定向的階段，其特點(diǎn)是避免懲罰，認(rèn)為免受處罰的行為都是好的，遭到批評(píng)指責(zé)的行為都是不好的。在以相對(duì)功利主義為定向的階段，其特點(diǎn)是依據(jù)各自的利益行事，認(rèn)為對(duì)自己有利就好，對(duì)自己不利就不好。人的道德發(fā)展是有階段性的。經(jīng)過(guò)對(duì)“范跑跑”所言所行的深入分析，可見他正是處于道德發(fā)展的第二階段――相對(duì)功利主義的定向階段。因?yàn)樵诘卣鸢l(fā)生時(shí)，他看重的只是自己的利益，對(duì)學(xué)生的生命安全不管不顧，而對(duì)自己的這種自私、純粹利己主義的行為卻大放厥詞，認(rèn)為他這樣做正是珍視自己生命的表現(xiàn)，可見其思想的狹隘性，這恰恰證明了他處于道德發(fā)展的第二個(gè)階段。

（二）道德發(fā)展的一般規(guī)律

1. 道德是由四個(gè)基本要素構(gòu)成的：知情意行。認(rèn)知和行為是主，情感和意志為輔。

道德認(rèn)知是基礎(chǔ)。人們只有對(duì)某件事有正確深刻的認(rèn)識(shí)，才會(huì)愿意付諸行動(dòng)。由此看來(lái)，“范跑跑”在地震中的表現(xiàn)是由他錯(cuò)誤的意識(shí)造成的。在一般人眼里，“范跑跑”可以說(shuō)是一個(gè)“好”學(xué)生，因?yàn)樗妥x的大學(xué)是全國(guó)數(shù)一數(shù)二的學(xué)校，他的學(xué)業(yè)成績(jī)可以說(shuō)是名列前茅，可是這種“好”只是局限在一個(gè)很狹隘的圈子里，這個(gè)圈子只是告訴他如何考高分，如何進(jìn)重點(diǎn)，告訴他只要上了名牌大學(xué)，就是一個(gè)“好學(xué)生”，而恰恰忽略了一點(diǎn)，就是對(duì)他道德品格的塑造。在他的眼中，自己是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，和外面的世界沒(méi)有多少聯(lián)系，更別說(shuō)團(tuán)結(jié)友愛、尊老愛幼、尊重生命等。說(shuō)他的行為是由他錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)引起的，這并不是他一個(gè)人的問(wèn)題，是整個(gè)社會(huì)整個(gè)國(guó)家的問(wèn)題，是一直以來(lái)的應(yīng)試教育造成的。

2.道德的形成不是與生俱來(lái)的，一般經(jīng)過(guò)外部道德準(zhǔn)則不斷內(nèi)化和內(nèi)在道德觀念不斷外顯的變化。

環(huán)境對(duì)一個(gè)人的道德行成是很重要的，不能說(shuō)“范跑跑”所處的環(huán)境不好，只能說(shuō)那個(gè)環(huán)境沒(méi)有使他形成正確的認(rèn)識(shí)，因?yàn)槿耸蔷哂幸欢ǖ哪７滦缘模粋€(gè)風(fēng)氣好的環(huán)境會(huì)有很多優(yōu)秀的范例出現(xiàn)，可以給予其學(xué)習(xí)和重新認(rèn)知的機(jī)會(huì)，可是“范跑跑”仍是按其固有的思維模式生活著，這不能不說(shuō)是集體教育的失敗。地震以前，在日常工作中，如果他能夠意識(shí)到外部的道德準(zhǔn)則和自身的道德觀念存在沖突，那么諸多荒誕的言行就不會(huì)出現(xiàn)。

（三）內(nèi)爾?諾丁斯：關(guān)懷理論

內(nèi)爾?諾丁斯于20世紀(jì)80年代提出關(guān)懷理論，得到了教育理論界的響應(yīng)，學(xué)會(huì)關(guān)心已成為21世紀(jì)的教育主題。她認(rèn)為教育最好圍繞關(guān)心組織：關(guān)心自己，關(guān)心與自己有各種關(guān)系的人，關(guān)心與自己沒(méi)有關(guān)系的人，關(guān)心動(dòng)物、植物和自然環(huán)境，關(guān)心人類制造出來(lái)的物品，關(guān)心知識(shí)和學(xué)問(wèn)。諾丁斯的關(guān)心理論告訴我們，人們?cè)陉P(guān)心自己的同時(shí)，也要學(xué)會(huì)關(guān)心別人，關(guān)心一切客觀存在的事物，告別自私?！胺杜芘堋闭怯捎诖嬖诘赖碌娜笔В瑢?duì)學(xué)生缺少最基本的關(guān)心，才更應(yīng)該使其明白“什么是關(guān)心”、“該關(guān)心什么”、“怎么去關(guān)心”。

三、換位綜述及改善建議

如果我是“范跑跑”，我就會(huì)首先組織學(xué)生安全撤離，即使我個(gè)人像“范跑跑”一樣先逃生，也會(huì)懷著一種內(nèi)疚羞愧的心情檢討自己的行為。不可否認(rèn)，每個(gè)人都有自私的一面，尤其是在危及個(gè)人生命的時(shí)候，每個(gè)人都有選擇生的權(quán)利，但是在危及時(shí)刻，作為一名人民教師，肩負(fù)保護(hù)每一名學(xué)生安危的責(zé)任，不能逃避，應(yīng)該堅(jiān)守。換句話說(shuō)，在這個(gè)時(shí)代，我們可以對(duì)人性的弱點(diǎn)有更多的寬容和理解，但絕不能顛倒黑白，混淆是非，把自私說(shuō)成美德，把怯懦說(shuō)成高尚。

針對(duì)這一現(xiàn)象，我認(rèn)為應(yīng)該在注重學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的同時(shí)，加強(qiáng)思想道德教育，盡量減少這種在應(yīng)試教育中產(chǎn)生的道德缺失，在學(xué)生個(gè)人檔案中建立道德評(píng)價(jià)這一選項(xiàng)，從而體現(xiàn)出一名學(xué)生從入學(xué)到踏入社會(huì)工作之前的道德表現(xiàn)。老師可以在學(xué)生道德發(fā)展的不同階段，設(shè)計(jì)真實(shí)性道德沖突，促成其從道德認(rèn)識(shí)到道德行為的轉(zhuǎn)化。

參考文獻(xiàn)：

第5篇：道德與教育的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞: 高職院校學(xué)生 關(guān)懷道德教育 培養(yǎng)措施

20世紀(jì)80年代,美國(guó)教育家諾丁斯創(chuàng)立了以關(guān)懷為核心的道德教育理論。它的中心思想是“教育學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)懷”,對(duì)整個(gè)教育領(lǐng)域德育工作的改革與發(fā)展提出了開創(chuàng)性的觀點(diǎn)。它強(qiáng)調(diào)教育者要教導(dǎo)學(xué)生關(guān)心自己,關(guān)心身邊親近的人,關(guān)心與自己有各種關(guān)系的人,關(guān)心與自己沒(méi)有關(guān)系的人,關(guān)心植物和自然環(huán)境,關(guān)心人類制造出來(lái)的物品,關(guān)心知識(shí)和學(xué)問(wèn),以及關(guān)心自己的精神生活,等等。在我國(guó),隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的深入,人們價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)變,高職院校學(xué)生的思想中顯現(xiàn)出了對(duì)他人冷漠,對(duì)集體、國(guó)家、環(huán)境等缺乏責(zé)任感,追逐名利等特點(diǎn)。此時(shí),諾丁斯的關(guān)懷道德教育理論對(duì)高職院校學(xué)生德育工作的開展起著啟迪、指導(dǎo)的重要作用。

為了取得高職院校在校生關(guān)懷道德品質(zhì)的比較真實(shí)、詳細(xì)的信息,我對(duì)某高職院校不同專業(yè)、年級(jí)的30名學(xué)生進(jìn)行了訪談。訪談內(nèi)容涉及父母、教師、親朋對(duì)學(xué)生的關(guān)懷,學(xué)生對(duì)他人的關(guān)懷、對(duì)社會(huì)的關(guān)懷、對(duì)職業(yè)的關(guān)懷、對(duì)環(huán)境的關(guān)懷,以及幸福感,等等。另外,筆者對(duì)6位任課老師、8位輔導(dǎo)員及10位學(xué)生家長(zhǎng)進(jìn)行了訪談。在寫作過(guò)程中,將訪談結(jié)果與諾丁斯關(guān)懷道德教育理論的相關(guān)觀點(diǎn)相結(jié)合,對(duì)高職院校學(xué)生關(guān)懷道德思想缺失的表現(xiàn)、原因、應(yīng)對(duì)策略進(jìn)行了表述、分析及制定,初步形成了本文的觀點(diǎn)。

一、高職院校學(xué)生關(guān)懷道德思想缺失的表現(xiàn)

(一)對(duì)父母、教師的關(guān)懷感受程度偏低。

在父母、親朋對(duì)學(xué)生的關(guān)懷程度的選項(xiàng):非常關(guān)懷、關(guān)懷、一般關(guān)懷、很少關(guān)懷、不關(guān)懷中,20%的學(xué)生選擇了非常關(guān)懷,17%的學(xué)生選擇了關(guān)懷,40%的學(xué)生選擇了一般關(guān)懷,13%的學(xué)生選擇了很少關(guān)懷,10%的學(xué)生選擇了不關(guān)懷。教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷程度一題同為以上的5個(gè)選項(xiàng),其中7%的學(xué)生選擇了非常關(guān)懷,10%的學(xué)生選擇了關(guān)懷,26%的學(xué)生選擇了一般關(guān)懷,40%的學(xué)生選擇了很少關(guān)懷,17%的學(xué)生選擇了不關(guān)懷。

由此可見,63%、83%的學(xué)生認(rèn)為父母、親朋、教師對(duì)自己的關(guān)懷程度一般甚至不關(guān)心。而通過(guò)與教師、家長(zhǎng)的談話,筆者了解到90%的家長(zhǎng)都非常關(guān)心孩子在學(xué)校的表現(xiàn),包括身體健康、學(xué)習(xí)成績(jī)、日常生活、交友娛樂(lè)等方面;80%的任課老師與輔導(dǎo)員在崗位上辛勤工作,為學(xué)生各方面的收獲與成長(zhǎng)付出了極大的心血。學(xué)生對(duì)他人關(guān)懷感受程度偏低一方面與家長(zhǎng)及教師表達(dá)、溝通、教導(dǎo)方式等存在偏差有關(guān),另一方面也是學(xué)生自身缺乏關(guān)懷道德品質(zhì)的表現(xiàn)之一。

(二)學(xué)生對(duì)他人的關(guān)懷。

對(duì)于“你認(rèn)為自己關(guān)懷他人嗎”這一問(wèn)題,有學(xué)生回答“沒(méi)有什么值得關(guān)心的”。多位學(xué)生表示,大學(xué)生活在給予他們更多時(shí)間、空間的同時(shí),也帶來(lái)交友困難、個(gè)人無(wú)法合理安排課余時(shí)間等問(wèn)題,同學(xué)之間的關(guān)系較之中學(xué)時(shí)更為疏離。每個(gè)人都帶有較強(qiáng)的個(gè)人色彩,將自己與周圍人隔離開來(lái),對(duì)他人采取漠不關(guān)心的態(tài)度。

(三)學(xué)生對(duì)社會(huì)、職業(yè)、環(huán)境的關(guān)懷。

對(duì)于“你是否關(guān)心當(dāng)前社會(huì)上發(fā)生的一些重大事件”一題,有學(xué)生回答,很少關(guān)注國(guó)內(nèi)外的新聞實(shí)事,上網(wǎng)做得更多的事情是玩游戲、聊天、看影視劇。在“你選擇工作最終的目標(biāo)是什么”一題中,80%的學(xué)生毫不猶豫地表示:賺錢,目的主要是滿足自己物質(zhì)條件的需要。而對(duì)于“你是否關(guān)心全球環(huán)境污染、氣候變化、資源短缺等問(wèn)題”,77%的學(xué)生認(rèn)為與自己的生活沒(méi)有多大關(guān)系,沒(méi)有必要去關(guān)心。

根據(jù)中國(guó)青少年研究中心2000年的調(diào)查,有14.2%的青年崇尚“有錢就有一切”的人生信條,認(rèn)為“不管采取什么手段,能掙到錢就是好樣的”的青年占6.6%,另有9.3%的青年認(rèn)為“人生短暫,當(dāng)及時(shí)行樂(lè)”,認(rèn)為“人不為己,天誅地滅”的青年占5.2%。[1]青少年本處于求知欲望強(qiáng)烈,對(duì)事物充滿好奇心,初步確立生活目標(biāo),樹立遠(yuǎn)大理想的時(shí)期。但當(dāng)代青少年每天都面臨著物質(zhì)生活和精神生活的各種誘惑,被無(wú)節(jié)制的消費(fèi)方式、虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界、粗俗的電視節(jié)目、膚淺的流行歌曲所包圍。這必然導(dǎo)致他們關(guān)懷品質(zhì)的缺失,而且影響到他們的理想追求、精神提升和人格完善。

(四)學(xué)生的幸福感。

在“你認(rèn)為自己幸福嗎”一題中,有部分學(xué)生回答“生活平淡,很少有幸福的感覺(jué)”,還有少數(shù)學(xué)生回答“學(xué)習(xí)、生活的壓力較大,沒(méi)有幸福的感覺(jué)”。高校教育工作者要深刻思考,他們?yōu)槭裁凑J(rèn)為生活沒(méi)有意義,為什么感到這個(gè)世界沒(méi)有什么人或事值得他們關(guān)懷。只有教育工作者、家長(zhǎng)、社會(huì)能夠讓他們感到自己被關(guān)懷、被期望,能夠讓他們吐露心聲、傾訴煩惱,能夠給他們以恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo),他們才會(huì)對(duì)生活充滿期待,對(duì)未來(lái)充滿信心。

二、高職院校學(xué)生關(guān)懷道德思想缺失的原因分析

(一)高職院校學(xué)生自我管理能力較低。

隨著部分高職院校的擴(kuò)招,高職教育的門檻一再降低,對(duì)學(xué)生高考成績(jī)的要求也越來(lái)越低。使得更多學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差,甚至毫無(wú)學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生也進(jìn)入了高職院校。這些學(xué)生不僅缺乏基本的學(xué)習(xí)能力,而且沒(méi)有形成良好的生活習(xí)慣、行為習(xí)慣及道德品質(zhì),學(xué)習(xí)、生活、行為、道德品質(zhì)管理能力缺失。

(二)學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中缺乏教師的關(guān)懷。

高職院校招收的學(xué)生來(lái)自于普通高校招生的最后一個(gè)批次。這些學(xué)生高考分?jǐn)?shù)較低,在中等乃至初等教育階段,已經(jīng)是學(xué)習(xí)、參加集體活動(dòng)、思想品德等方面表現(xiàn)較差的分子,往往受到教師的忽視,部分學(xué)生甚至受到過(guò)教師語(yǔ)言、身體上的侮辱。教師沒(méi)有時(shí)間、精力與他們進(jìn)行溝通交流,更不可能對(duì)他們進(jìn)行專門的輔導(dǎo)。殊不知教師與學(xué)生之間情感與態(tài)度的影響是相互的。教師對(duì)學(xué)生持關(guān)懷、負(fù)責(zé)的態(tài)度,學(xué)生就會(huì)對(duì)教師有尊重、感激之情;教師對(duì)學(xué)生抱以輕視、敷衍的態(tài)度,學(xué)生也會(huì)對(duì)教師表現(xiàn)出冷漠、厭惡。同時(shí),這些學(xué)生感到自己缺乏教師關(guān)愛,甚至從心理上失去了接受教師關(guān)懷的期待。

(三)父母不正確的家庭教育方式。

父母在對(duì)孩子的培養(yǎng)、教育上投入了大量的心思、時(shí)間和金錢,但是很多家長(zhǎng)在家庭教育上存在一些誤區(qū)。筆者訪談中了解到,大部分家長(zhǎng)工作繁忙,加之學(xué)生在校時(shí)間較多,雙方深入交流、溝通的機(jī)會(huì)很少。家長(zhǎng)可以在金錢上給予孩子充分的滿足,但對(duì)于孩子在學(xué)校的具體情況卻缺乏真實(shí)和全面的了解,也不能真正了解孩子的心理狀況,無(wú)法在孩子的成長(zhǎng)過(guò)程中作出合理的指引。在這種情況下,學(xué)生不但不能感受到父母的關(guān)懷之情,反而認(rèn)為父母對(duì)自己缺乏關(guān)愛。

(四)社會(huì)不良信息的影響。

改革開放后,隨著人們思想的解放,各種西方文化的涌入,我國(guó)原來(lái)的主流文化的地位逐漸被大眾文化所占據(jù)。網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展給青少年帶來(lái)一種新的生活方式,很多高職院校學(xué)生沉迷于網(wǎng)絡(luò)世界,一連數(shù)小時(shí)甚至數(shù)日坐在電腦前,導(dǎo)致形成新的精神空虛,無(wú)法適應(yīng)真實(shí)世界。高職學(xué)生正處于人生觀、價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期,在大眾文化的包圍下,在網(wǎng)絡(luò)虛擬的世界里,往往會(huì)形成一種對(duì)社會(huì)、生活的錯(cuò)誤理解。一些學(xué)生甚至成為思想枯萎、思維被動(dòng)、情緒反應(yīng)淺顯的“平面人”。

社會(huì)用人單位在選擇人員時(shí),更注重高學(xué)歷、名牌大學(xué)畢業(yè)的學(xué)生,高職院校學(xué)生就業(yè)率、就業(yè)層次較低,擇業(yè)的壓力日益增大。在這樣的社會(huì)大環(huán)境之下,高職院校學(xué)生容易對(duì)道德教育產(chǎn)生一些消極的想法,比如,“在高職院校讀書就業(yè)都很成問(wèn)題,道德教育又有什么意義呢?”

三、高職院校學(xué)生關(guān)懷道德思想的培養(yǎng)措施

諾丁斯提出關(guān)懷道德教育必須以道德的方式來(lái)進(jìn)行?！暗赖陆逃紫仁侵冈谟?jì)劃和實(shí)施教育的人們努力道德地對(duì)待所有被教育者的意義上是道德的;然后才是一種培養(yǎng)被教育者的倫理理想,以便他們能夠道德地對(duì)待他人的教育活動(dòng)”。[2]諾丁斯認(rèn)為教育者首先要將關(guān)懷道德融入到道德教育教學(xué)過(guò)程中,融入到與學(xué)生的交流、交往中,讓學(xué)生切實(shí)體會(huì)到被關(guān)懷、被尊重的情感,從而認(rèn)識(shí)并產(chǎn)生關(guān)懷的思想。根據(jù)以上理論,筆者認(rèn)為高職院校教育者要培養(yǎng)學(xué)生關(guān)懷道德思想,首先應(yīng)提高自身的關(guān)懷素養(yǎng)、德育能力;其次在實(shí)施關(guān)懷教育的過(guò)程中要注意培養(yǎng)良好的師生關(guān)系,要注意教育教學(xué)行為要具有關(guān)愛性,對(duì)學(xué)生進(jìn)行責(zé)任感教育、幸福感教育,通過(guò)開展相關(guān)活動(dòng)增強(qiáng)學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)。

(一)教育者自身關(guān)懷素養(yǎng)、德育能力的提高。

教育者要注意將關(guān)懷的思想融入到行為處事之中,以關(guān)愛之心、公平公正的態(tài)度,正視學(xué)生的優(yōu)點(diǎn),客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生的過(guò)錯(cuò)與缺點(diǎn),顯示出博大的關(guān)懷氣度與風(fēng)格。教育者要做到既是學(xué)生的良師,又是益友,能夠平等地與學(xué)生交流,積極地接受學(xué)生的批評(píng)與建議,必要時(shí)虛心向?qū)W生學(xué)習(xí)。這樣,師生在交流、交往中就能增加彼此的理解之情和關(guān)懷之情,也有利于培養(yǎng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性,以及對(duì)學(xué)習(xí)和生活的熱忱和激情。

教育者不僅要具有較高的授課、管理等業(yè)務(wù)水平,而且要注重培養(yǎng)和提高對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的能力。教育者不能單純地采取灌輸式教育方法,也不能盲目地將一些高校的德育方式用于高職院校學(xué)生。首先,要分析、了解高職院校及其學(xué)生的特點(diǎn)和需求,因地制宜、因材施教,采取恰當(dāng)?shù)姆椒▽?shí)施德育。在工作的過(guò)程中,要注意觀察、分析每一個(gè)學(xué)生的心理特點(diǎn)、性格特點(diǎn)、優(yōu)勢(shì)特長(zhǎng)及缺點(diǎn)。在遇到問(wèn)題時(shí),能夠準(zhǔn)確找出原因之所在,以有效的行動(dòng)來(lái)解決問(wèn)題。要常常總結(jié)工作中成功與過(guò)錯(cuò)的經(jīng)驗(yàn),形成一套合理有效的教育方式。

(二)關(guān)懷道德教育實(shí)施過(guò)程中的注意要素。

1.注重培養(yǎng)師生間的和諧、融洽的關(guān)系。

師生之間真誠(chéng)、和諧的關(guān)系,對(duì)提高關(guān)懷道德教育的成效起著重要的作用。融洽的師生關(guān)系有利于為學(xué)生創(chuàng)造輕松、安全的受教育環(huán)境;有利于增強(qiáng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性、進(jìn)取精神;有利于學(xué)生形成愉悅心情,促進(jìn)身心的健康發(fā)展。同樣,良好的師生關(guān)系,對(duì)生生關(guān)系也能夠起到正面的影響,能夠激發(fā)學(xué)生之間友愛、團(tuán)結(jié)互助情感的產(chǎn)生?！皫熒P(guān)系具有示范性特點(diǎn)。單一師生之間和諧、融洽、崇高的道德關(guān)系對(duì)其他同學(xué)具有示范作用,影響其他同學(xué)按照同樣的道德準(zhǔn)則與人相處”。[3]師生和諧的情感關(guān)系可以達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生關(guān)懷道德品質(zhì)的目的,進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生與他人、社會(huì)之間良好人際關(guān)系的建立。

2.父母、教師的教育、教學(xué)行為要具有關(guān)愛性。

教師或家長(zhǎng)把社會(huì)道德規(guī)范傳遞給學(xué)生通過(guò)兩條基本的途徑:一是口頭講解或勸導(dǎo);二是展示自己的行為。[4]教育者對(duì)學(xué)生關(guān)懷品德的教育不僅體現(xiàn)在思想道德課程、思想政治教育活動(dòng)之中,家長(zhǎng)、教師日常的行事風(fēng)格、言談舉止、工作態(tài)度、服飾裝扮等都具有道德教育作用。如果教育者面對(duì)學(xué)生講的是倫理道德的大道理,而自己在言行中卻沒(méi)有絲毫的體現(xiàn)甚至是背道而馳的話,就會(huì)使道德教育失去應(yīng)有的力量。因此,家長(zhǎng)、教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)、效仿的直接榜樣,要時(shí)刻注意自身道德素質(zhì)的提高和言行一致性。

3.對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德責(zé)任感教育。

責(zé)任感是一個(gè)人意識(shí)到并下決心履行個(gè)人的社會(huì)角色時(shí)的心理反應(yīng),反復(fù)的反應(yīng)便構(gòu)成意志,對(duì)人的行為產(chǎn)生持續(xù)的推動(dòng)力。諾丁斯關(guān)懷道德理論認(rèn)為道德感高于道德認(rèn)知,認(rèn)知是為情感服務(wù)的,兩者是手段與目的的關(guān)系。[5]當(dāng)學(xué)生將道德教育內(nèi)容內(nèi)化為自身的思想,并產(chǎn)生道德責(zé)任感時(shí),就會(huì)引起道德行動(dòng)的欲望,在道德實(shí)踐過(guò)程中,就會(huì)加強(qiáng)對(duì)他人、社會(huì)的責(zé)任意識(shí),進(jìn)一步完善自身的道德品質(zhì)。所以,激發(fā)學(xué)生的道德責(zé)任感是德育的重要手段及依據(jù)。

4.培養(yǎng)學(xué)生的幸福感。

我們的關(guān)懷道德教育總是讓學(xué)生首先為他人、社會(huì)服務(wù),給他人帶來(lái)幸福,而忽視學(xué)生自身的幸福感,忽略了向?qū)W生說(shuō)明在道德實(shí)踐過(guò)程中道德主體也應(yīng)注意幸福體驗(yàn),將道德教育與道德主體追求幸福的目標(biāo)割裂開來(lái)。德育的內(nèi)容只是單純從付出的角度來(lái)談,這種德育方式對(duì)于多數(shù)學(xué)生而言是缺乏動(dòng)力的。亞里士多德指出:“作為幸福,我們?yōu)榱怂旧矶x取它,而永遠(yuǎn)不是因?yàn)樗锏哪康牟攀亲詈蟮?而永遠(yuǎn)不是因?yàn)槠渌麆e的什么。”[6]將幸福感教育作為關(guān)懷道德教育的重要內(nèi)容,能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)關(guān)懷德育不懈學(xué)習(xí)與實(shí)踐的動(dòng)力,讓他們?cè)诮邮荜P(guān)懷道德教育及自身道德實(shí)踐的過(guò)程中感受到快樂(lè)與幸福,進(jìn)一步激發(fā)他們關(guān)懷道德品質(zhì)發(fā)展的需要,不斷加深他們的關(guān)懷道德品質(zhì)的水平。

5.開展關(guān)懷道德教育的相關(guān)活動(dòng)。

培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)懷道德責(zé)任感、道德意志力,以及道德行為習(xí)慣是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程,不能因?yàn)榧庇谇蟪啥L(zhǎng)篇累牘地向?qū)W生講道理,也不能僅僅感染學(xué)生的情感而不進(jìn)行說(shuō)理教育。教育者要在對(duì)學(xué)生動(dòng)之以情,曉之以理的同時(shí),適時(shí)讓他們參加關(guān)懷教育的活動(dòng)。比如,向?qū)W生提供關(guān)懷道德品質(zhì)學(xué)習(xí)的榜樣,最好是與學(xué)生距離較近,能夠讓學(xué)生切身看到及感受到的人物;進(jìn)行關(guān)懷道德品質(zhì)的談話與討論,讓學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)的心得,為自己制定道德行為任務(wù);帶學(xué)生到孤兒院、養(yǎng)老院等需要關(guān)懷的群體之中,讓他們的關(guān)懷行為有施展的空間,由此使其關(guān)懷道德責(zé)任感得到加深,關(guān)懷道德意志力得到鍛煉。通過(guò)不斷的道德實(shí)踐,學(xué)生的關(guān)懷道德思想能得到強(qiáng)化,形成穩(wěn)固的道德品質(zhì)。

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[4]章志光.心理學(xué)[M].北京:人民教育出版社,2002:

第6篇：道德與教育的關(guān)系范文

【摘要】當(dāng)然，會(huì)計(jì)職業(yè)道德教育是影響會(huì)計(jì)行業(yè)發(fā)展乃至整個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活的一項(xiàng)重大系統(tǒng)工程，單憑會(huì)計(jì)教育界自身的努力是不夠的，它還需要政府部門的正確引導(dǎo)，需要會(huì)計(jì)理論界、實(shí)務(wù)界、學(xué)校及社會(huì)多方面的協(xié)助與配合，那樣才能取得更好的成效。

會(huì)計(jì)人員所提供的經(jīng)濟(jì)信息是社會(huì)進(jìn)行資源配置的基本依據(jù)，會(huì)計(jì)人員職業(yè)道德水準(zhǔn)的高低，直接關(guān)系到其為社會(huì)提供的會(huì)計(jì)信息質(zhì)量的高低。作為培養(yǎng)準(zhǔn)會(huì)計(jì)人員的高等院校，其培養(yǎng)的會(huì)計(jì)人才不但應(yīng)具有高水平的技術(shù)，而且應(yīng)具有高水準(zhǔn)的職業(yè)道德。所以，高校會(huì)計(jì)職業(yè)道德教育的效果，將會(huì)直接影響到整個(gè)社會(huì)的會(huì)計(jì)信息質(zhì)量、會(huì)計(jì)職業(yè)形象和社會(huì)經(jīng)濟(jì)資源配置的合理性。

一、高校會(huì)計(jì)職業(yè)道德教育的迫切性

會(huì)計(jì)職業(yè)道德教育包括兩個(gè)層面，一是對(duì)現(xiàn)有從業(yè)人員的繼續(xù)教育，這主要由會(huì)計(jì)職業(yè)團(tuán)體及主管部門（財(cái)政部門）來(lái)完成；二是對(duì)準(zhǔn)會(huì)計(jì)人員進(jìn)行職前教育，由于職前教育的主要場(chǎng)所是各大專院校，所以對(duì)在校學(xué)生的職業(yè)道德教育是學(xué)校應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，應(yīng)當(dāng)由學(xué)校來(lái)完成。對(duì)前者，1998年財(cái)政部就下發(fā)了《會(huì)計(jì)人員繼續(xù)教育暫行規(guī)定》，要求在職會(huì)計(jì)人員參加繼續(xù)教育，提高政治素質(zhì)、業(yè)務(wù)技術(shù)和職業(yè)道德水平。2003年3月，財(cái)政部又專門就會(huì)計(jì)職業(yè)道德問(wèn)題下發(fā)了《財(cái)政部關(guān)于開展會(huì)計(jì)職業(yè)道德教育宣傳工作的通知》，要求各部門加強(qiáng)會(huì)計(jì)職業(yè)道德建設(shè)，提高會(huì)計(jì)公信力。在此號(hào)召下，各地財(cái)政部門已大規(guī)模的組織了各基層在職人員的職業(yè)道德培訓(xùn)工作?？梢?，第一層面的教育已獲得了重視。然而筆者認(rèn)為，要使職業(yè)道德教育取得良好的效果，僅靠后續(xù)教育是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，職業(yè)道德教育關(guān)鍵還在第二層面，即會(huì)計(jì)職業(yè)道德教育的源頭———高校教育（或?qū)W歷教育）。學(xué)歷教育是會(huì)計(jì)職業(yè)道德教育的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。大專院校學(xué)習(xí)階段是學(xué)生們職業(yè)情感、道德觀念、是非善惡判斷標(biāo)準(zhǔn)初步形成的時(shí)期，所以對(duì)在校生開展教育是職業(yè)道德教育的重要環(huán)節(jié)，在職業(yè)道德教育中具有基礎(chǔ)性地位。據(jù)統(tǒng)計(jì)，我國(guó)每年有超過(guò)10萬(wàn)的高校會(huì)計(jì)專業(yè)畢業(yè)生，這些學(xué)生畢業(yè)后的去向主要有兩個(gè)，一為企業(yè)財(cái)務(wù)部門，二為會(huì)計(jì)師事務(wù)所。作為企業(yè)會(huì)計(jì)人員，其基本職責(zé)是向管理者、投資者、信貸及其它利害關(guān)系人提供信息；作為注冊(cè)會(huì)計(jì)師，其職責(zé)主要是合理保證其客戶對(duì)外提供信息的真實(shí)與可靠。可見這兩類人員的行為都直接影響到會(huì)計(jì)信息的真實(shí)性，其職業(yè)道德水平也就直接關(guān)系到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的正常運(yùn)行。由于在校學(xué)生思想還比較單純，尚未受到社會(huì)上許多不良風(fēng)氣的影響，因而對(duì)他們進(jìn)行有關(guān)職業(yè)道德方面的教育，易使他們印象深刻，思想上能夠先入為主，產(chǎn)生較好的教育效果。

二、高校會(huì)計(jì)職業(yè)道德教育的現(xiàn)狀

目前，在我國(guó)高校的會(huì)計(jì)教育中普遍存在著忽視會(huì)計(jì)職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)道德教育的通病。在傳統(tǒng)的會(huì)計(jì)教育中，教師往往只注重傳授會(huì)計(jì)知識(shí)，很少關(guān)注加強(qiáng)對(duì)學(xué)生職業(yè)道德和會(huì)計(jì)法律法規(guī)方面的教育。這種重專業(yè)技術(shù)知識(shí)的傳授，而輕職業(yè)道德素質(zhì)培養(yǎng)的教育模式，是導(dǎo)致將來(lái)從業(yè)的會(huì)計(jì)人員高技能、理論，低道德素質(zhì)、法律觀念的一個(gè)重要原因。[1]經(jīng)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在廣州十余所開設(shè)會(huì)計(jì)專業(yè)的高校中，大部分專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃中沒(méi)有設(shè)置系統(tǒng)的會(huì)計(jì)職業(yè)道德、法律法規(guī)方面的課程，有些院校雖有設(shè)置（如中山大學(xué)、華南農(nóng)業(yè)大學(xué)、廣州金融學(xué)院均開設(shè)了商業(yè)倫理與會(huì)計(jì)職業(yè)道德或會(huì)計(jì)法規(guī)與會(huì)計(jì)職業(yè)道德課程），但只作為選修課程，且缺乏系統(tǒng)性，教與學(xué)的效果也不太理想。另有些院校在學(xué)生畢業(yè)前會(huì)安排其參與職前教育，但通常時(shí)間很短，系統(tǒng)性差，沒(méi)有真正與學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)和今后的職業(yè)生涯相結(jié)合，效果不盡人意，而大多數(shù)院校甚至沒(méi)有安排職前教育。顯然，這種教育對(duì)學(xué)生職業(yè)道德觀念的培養(yǎng)、會(huì)計(jì)違法的危機(jī)意識(shí)的樹立均不能起到應(yīng)有作用。當(dāng)學(xué)生畢業(yè)后遭遇職業(yè)道德問(wèn)題時(shí)，由于從未受到有針對(duì)性的應(yīng)對(duì)措施教育而會(huì)感到茫然，且在沒(méi)有固有教育基礎(chǔ)及現(xiàn)有利益誘惑的情況下，極易走向反面。

三、值得借鑒的發(fā)達(dá)國(guó)家高校會(huì)計(jì)職業(yè)道德教育

從當(dāng)今許多發(fā)達(dá)國(guó)家來(lái)看，其發(fā)達(dá)的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)與其重視職業(yè)道德教育的程度有著密切的關(guān)系。眾所周知，在發(fā)達(dá)國(guó)家，各種會(huì)計(jì)職業(yè)團(tuán)體為了維護(hù)本職業(yè)良好的社會(huì)形象，對(duì)從業(yè)人員的職業(yè)道德均十分重視。如在美國(guó)，其注冊(cè)會(huì)計(jì)師協(xié)會(huì)、管理會(huì)計(jì)師協(xié)會(huì)、內(nèi)部審計(jì)師協(xié)會(huì)、政府會(huì)計(jì)師協(xié)會(huì)都分別制定了本團(tuán)體的職業(yè)道德規(guī)范，并制訂了保證其規(guī)范得以執(zhí)行的具體措施，如對(duì)違背職業(yè)道德的會(huì)員予以不同程度的懲處。近年來(lái)，這種對(duì)職業(yè)道德方面的重視情況已經(jīng)從職業(yè)界擴(kuò)展到了教育界。早些年，在有關(guān)教科書中，僅在個(gè)別章節(jié)有有關(guān)職業(yè)道德方面的案例，而近年來(lái)出版的《會(huì)計(jì)原理》、《財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)》、《成本會(huì)計(jì)》、《審計(jì)學(xué)》等教科書，大都在每章后面附加了有關(guān)職業(yè)道德問(wèn)題的案例。在很多版本的《中級(jí)會(huì)計(jì)》第一章中也會(huì)對(duì)會(huì)計(jì)職業(yè)道德的定義、內(nèi)涵及職業(yè)道德規(guī)范、職業(yè)道德的價(jià)值觀和職業(yè)道德的案例的分析方法進(jìn)行系統(tǒng)介紹。一些教授或研究人員還對(duì)職業(yè)道德的不同教育方式所取得的效果進(jìn)行了實(shí)證研究，對(duì)會(huì)計(jì)專業(yè)學(xué)生的職業(yè)道德教育也得到了會(huì)計(jì)教育改革委員會(huì)及其他區(qū)教育機(jī)構(gòu)的支持。[2]可見，盡管發(fā)達(dá)國(guó)家在職業(yè)道德（會(huì)計(jì)誠(chéng)信）方面也有許多不如人意的地方，但總的來(lái)說(shuō)其對(duì)職業(yè)道德方面教育的重視程度，還是為發(fā)達(dá)的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的運(yùn)行提供了極其重要的保障的。

四、建議與思考

第7篇：道德與教育的關(guān)系范文

關(guān)鍵詞：教學(xué)督導(dǎo)員；任課教師；關(guān)系；對(duì)策

中圖分類號(hào)：G647 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1673－291X（2011）17－0231－03

教學(xué)督導(dǎo)制度在我國(guó)的建立可以追溯到清光緒年間。1906年（光緒32年），清朝政府在學(xué)部設(shè)“視學(xué)管”，專門負(fù)責(zé)巡視京外學(xué)務(wù)，標(biāo)志著督導(dǎo)制度在我國(guó)的建立[1]。爾后，教學(xué)督導(dǎo)經(jīng)歷了緩慢的發(fā)展。20世紀(jì)90年代以來(lái)，教學(xué)督導(dǎo)制度陸續(xù)在各高校展開。

教學(xué)督導(dǎo)是高校教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的一個(gè)重要組成部分，是提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要手段。教學(xué)督導(dǎo)指的是在學(xué)校教學(xué)主管部門的直接領(lǐng)導(dǎo)下，依據(jù)國(guó)家相關(guān)的教育教學(xué)法規(guī)、政策，以及學(xué)校所制定的具體的教學(xué)管理規(guī)范，由教學(xué)督導(dǎo)工作人員按照一定的工作原則、程序和方法，對(duì)高校的教學(xué)、管理及部分服務(wù)工作進(jìn)行監(jiān)督、檢查、評(píng)估、指導(dǎo)，并向?qū)W校教學(xué)主管部門反饋有效信息的專門活動(dòng)。就當(dāng)代教育管理理念來(lái)說(shuō)，教學(xué)督導(dǎo)可分為“督教”、“督學(xué)”、“督管”?！岸浇獭敝傅氖菍?duì)教學(xué)活動(dòng)主體一方，即對(duì)教師的“教學(xué)活動(dòng)”進(jìn)行的督導(dǎo)，重點(diǎn)是對(duì)教師的“課堂教學(xué)”進(jìn)行監(jiān)督和指導(dǎo)，對(duì)教師課堂教學(xué)效果進(jìn)行檢測(cè)和評(píng)估。狹義上的教學(xué)督導(dǎo)指的就是“督教”。廣義上的教學(xué)督導(dǎo)除了包括“督教”外，還包括“督學(xué)”和“督管”。“督學(xué)”指的是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的另一方主體，即對(duì)作為教學(xué)對(duì)象的學(xué)生的督導(dǎo)，主要是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程進(jìn)行的多方面的督導(dǎo)?！岸焦堋笔侵笇?duì)教學(xué)育人環(huán)境的管理進(jìn)行督導(dǎo)，包括對(duì)學(xué)校教學(xué)主管部門管理工作和對(duì)各學(xué)院教學(xué)管理工作的監(jiān)督和評(píng)價(jià)。本文側(cè)重于從“督教”的角度論述督導(dǎo)員和任課教師關(guān)系不和諧的表現(xiàn)、原因及處理好兩者關(guān)系的一些思考。

一、教學(xué)督導(dǎo)員與任課教師關(guān)系不和諧的表現(xiàn)

高校教學(xué)督導(dǎo)員與任課教師之間應(yīng)該是相互促進(jìn)、和睦融洽的關(guān)系，后者在前者的指導(dǎo)和鼓勵(lì)下會(huì)取得更快更大的進(jìn)步，前者在對(duì)后者督導(dǎo)的過(guò)程中也會(huì)積累很多經(jīng)驗(yàn)。但是，由于種種因素的干擾，處理好兩者的關(guān)系并非一件輕而易舉的事情，往往會(huì)出現(xiàn)一些不和諧的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）部分任課教師對(duì)教學(xué)督導(dǎo)員存在認(rèn)識(shí)上的偏見

他們認(rèn)為，教學(xué)督導(dǎo)是“揭短”、“抓辮子”，教學(xué)督導(dǎo)人員是“教學(xué)警察”，以至于對(duì)教學(xué)工作產(chǎn)生抵觸情緒 [2]。因此，督導(dǎo)員帶著善意去履行職責(zé)的時(shí)候，往往得不到應(yīng)有的尊重和善意的回饋。個(gè)別任課教師甚至認(rèn)為某某督導(dǎo)員只是專職行政人員或者是講授其他課程的教師，對(duì)自己所教課程根本就不具有發(fā)言權(quán)，他們的意見或建議不值得采納；或者有些年長(zhǎng)的任課教師認(rèn)為某某督導(dǎo)員比自己年輕，經(jīng)驗(yàn)沒(méi)有自己豐富，從內(nèi)心藐視督導(dǎo)員的存在和價(jià)值。

（二）個(gè)別督導(dǎo)員缺少對(duì)任課教師的尊重與關(guān)心

教學(xué)督導(dǎo)員開展督導(dǎo)工作的一個(gè)重要目的是鼓勵(lì)和幫助其他任課教師，特別是青年教師的成長(zhǎng)。督導(dǎo)員應(yīng)當(dāng)具有親和力，并站在平等的立場(chǎng)上，推心置腹地同任課教師進(jìn)行交流，指出他們值得肯定和需要改進(jìn)的地方。但是，受幾千年封建社會(huì)“官本位”思想的遺毒和當(dāng)前社會(huì)“權(quán)利”色彩的影響，個(gè)別高校督導(dǎo)員以官員自居，忘記了教學(xué)督導(dǎo)職能的服務(wù)地位。他們?cè)诙綄?dǎo)工作中，居高臨下，傲慢輕視，甚至以嚴(yán)厲和冷漠彰顯其威力，而不是平等、友好、真誠(chéng)地指導(dǎo)。這樣的方式一方面會(huì)造成督導(dǎo)素質(zhì)和形象的衰敗，導(dǎo)致任課教師的“恐懼感”，加深雙方的隔閡，另一方面也會(huì)無(wú)形中會(huì)傷及教師的自尊心，同時(shí)還會(huì)引起任課教師的抵觸情緒和反感心理。

（三）部分任課教師對(duì)督導(dǎo)工作結(jié)果的客觀公正性存在質(zhì)疑

教學(xué)督導(dǎo)應(yīng)該是開放透明的，每個(gè)人都有知道督導(dǎo)結(jié)果的權(quán)利，但有些高校的督導(dǎo)工作，特別是督導(dǎo)評(píng)價(jià)結(jié)果不對(duì)外公布，這樣就喪失了督導(dǎo)原本的意義。同時(shí)，由于督導(dǎo)員尤其是大量的兼職督導(dǎo)員，無(wú)法保證每學(xué)期人均聽課評(píng)價(jià)次數(shù)的同一性，最后會(huì)出現(xiàn)簡(jiǎn)單憑借一次或幾次聽課的評(píng)價(jià)，給出與該教師評(píng)職稱、評(píng)優(yōu)、考核等切身利益密切相關(guān)的教學(xué)質(zhì)量等級(jí)或分?jǐn)?shù)。這顯然是缺乏說(shuō)服力的，這樣做的后果是加大任課教師的心理壓力，使之對(duì)督導(dǎo)工作采取不合作或抵觸的態(tài)度，最終造成兩者之間矛盾的產(chǎn)生。

二、教學(xué)督導(dǎo)員與任課教師關(guān)系不和諧的原因

如前所述，教學(xué)督導(dǎo)制度從20世紀(jì)末在高校逐漸普及一直發(fā)展到如今，有關(guān)教學(xué)督導(dǎo)的理論探討和實(shí)踐也在不斷的爭(zhēng)論和發(fā)展之中，但關(guān)于教學(xué)督導(dǎo)員與任課教師的關(guān)系還沒(méi)有得到很好的改善。究其原因，筆者認(rèn)為有以下幾個(gè)方面。

（一）督導(dǎo)隊(duì)伍結(jié)構(gòu)不夠完善，督導(dǎo)員素質(zhì)參差不齊

部分督導(dǎo)員知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理，缺乏先進(jìn)的教育教學(xué)理念和學(xué)科專業(yè)知識(shí)，督導(dǎo)缺乏科學(xué)性。作為教學(xué)督導(dǎo)員，應(yīng)該具有先進(jìn)的教學(xué)理念和豐富完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，但就目前大多數(shù)高校的督導(dǎo)員隊(duì)伍來(lái)說(shuō)，往往還無(wú)法達(dá)到這樣完美的地步。這樣會(huì)出現(xiàn)部分督導(dǎo)員聽課后無(wú)法給出科學(xué)合理的意見或建議，甚至?xí)霈F(xiàn)不同督導(dǎo)員給出不同甚至截然相反的評(píng)價(jià)，這會(huì)讓任課教師無(wú)所適從。

（二）重“督”輕“導(dǎo)”，缺少與任課教師的溝通與交流

眾所周知，督導(dǎo)工作應(yīng)該“嚴(yán)督善導(dǎo)”，不是重督輕導(dǎo)，更不是只督不導(dǎo)。但很多高校在督導(dǎo)工作方法上 ，都不同程度存在重督輕導(dǎo)的問(wèn)題，嚴(yán)重違背了“嚴(yán)督善導(dǎo)”的原則。部分高校把督導(dǎo)定位于督促檢查方面，在實(shí)際工作中只注重發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，“找毛病”，不重視正確地指導(dǎo)和引導(dǎo)，重過(guò)程而輕目的，很少提出甚至從不提出激勵(lì)性的改進(jìn)意見或建議。有些督導(dǎo)員為了不破壞與任課教師的“良好”關(guān)系，只強(qiáng)調(diào)教師授課成功之處，對(duì)存在的問(wèn)題采取回避遮掩的態(tài)度，或者在任課教師課后主動(dòng)請(qǐng)教的時(shí)候，采取“打馬虎眼”的方式敷衍了事，甚至有些教學(xué)督導(dǎo)員純粹是為了完成學(xué)校或部門的任務(wù)而不得不進(jìn)課堂進(jìn)行“督導(dǎo)”，課后更無(wú)從談起與任課教師的交流和溝通。

（三）誤解督導(dǎo)工作方法，部分任課教師態(tài)度消極

很多高校在制定督導(dǎo)工作政策時(shí)，都強(qiáng)調(diào)督導(dǎo)員在決定對(duì)某任課教師進(jìn)行聽課督導(dǎo)后不能提前通知，要堅(jiān)持不定時(shí)隨堂聽課的原則。這樣做的主要目的是為了更好地檢查教師的備課情況和精神狀態(tài)。筆者認(rèn)為，這種做法是合理的。但這無(wú)形中會(huì)使任課教師產(chǎn)生一定的思想壓力，督導(dǎo)聽課時(shí)由于種種原因而表現(xiàn)不好的教師，內(nèi)心就會(huì)對(duì)督導(dǎo)員產(chǎn)生反感。有時(shí)督導(dǎo)員對(duì)某一位教師多次聽課，特別是校、院、系督導(dǎo)輪流或同時(shí)對(duì)某教師聽課時(shí)，也會(huì)使該教師產(chǎn)生種種疑問(wèn)和誤解，增加教師的心理負(fù)擔(dān)和抵觸情緒。同時(shí)，由于聽課時(shí)間的不確定性，部分教師在隨后的教學(xué)和工作中往往采取消極或不合作的態(tài)度。此外，有些教師為了迎合督導(dǎo)員的工作，故意打亂教學(xué)計(jì)劃，把自己最熟悉的甚至是已經(jīng)講過(guò)的內(nèi)容再拿出來(lái)講一遍。顯然，這是一種極其不負(fù)責(zé)任的態(tài)度。

（四）督導(dǎo)評(píng)價(jià)機(jī)制不夠健全，評(píng)價(jià)結(jié)果缺乏一定的公信力

基本上所有的高校都把教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)結(jié)果與教師的職稱、評(píng)優(yōu)評(píng)先、年終考核結(jié)合起來(lái)，這固然能夠激發(fā)教師的積極性和創(chuàng)造性，但良好效應(yīng)的出現(xiàn)是以健全的機(jī)制為前提的，客觀、公證、公平的督導(dǎo)評(píng)價(jià)機(jī)制是確保教師戰(zhàn)斗力的重要因素。但就如前文所言，以帶有“主觀性”的偶爾的某一次聽課，就形成對(duì)該教師的整體評(píng)價(jià)，有失公允，難免會(huì)以點(diǎn)代面，以偏概全。教師的工作表現(xiàn)有時(shí)全憑某一教學(xué)督導(dǎo)人員的個(gè)別評(píng)價(jià)，沒(méi)有民主討論的工作方法，沒(méi)有聽證和公示的成形制度，主觀因素太多[3]。

三、處理好教學(xué)督導(dǎo)員與任課教師關(guān)系的對(duì)策

如何協(xié)調(diào)好教學(xué)督導(dǎo)員與任課教師的關(guān)系，歷來(lái)是學(xué)者們關(guān)注的話題。不少學(xué)者都提出了相同或相似的看法，認(rèn)為在教學(xué)督導(dǎo)工作中，督導(dǎo)員和教師應(yīng)建立起和諧、寬容、平等、合作、信任的關(guān)系。教學(xué)督導(dǎo)人員應(yīng)以謙虛、平和、商討的心態(tài)和平等交流的方式展開工作，做到“嚴(yán)督善導(dǎo)”，以“導(dǎo)”為主。筆者同意主流觀點(diǎn)，但同時(shí)也有自己的思考。

第一，高校要根據(jù)國(guó)家相關(guān)法律法規(guī)，完善督導(dǎo)制度和督導(dǎo)工作機(jī)制，這是處理好兩者關(guān)系的制度上的保障。政策的制定和機(jī)制的運(yùn)行要確切體現(xiàn)以人為本，要賦予督導(dǎo)人員和任課教師更多的主動(dòng)權(quán)。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)校在制定督導(dǎo)聽課評(píng)價(jià)指標(biāo)上應(yīng)更趨于合理，能充分體現(xiàn)督導(dǎo)員的自由裁量權(quán)，不宜用條條框框去限制督導(dǎo)員在督導(dǎo)評(píng)價(jià)時(shí)的選擇權(quán)，應(yīng)賦予督導(dǎo)員根據(jù)具體上課對(duì)象、時(shí)間、地點(diǎn)等因素給予任課教師科學(xué)的評(píng)價(jià)。同時(shí)，學(xué)校在政策的制定上應(yīng)鼓勵(lì)有個(gè)性或特長(zhǎng)的教師，在教學(xué)方式上應(yīng)鼓勵(lì)教師靈活多變，在堅(jiān)持正確的政治方向和遵循教學(xué)大綱的前提下，給予教師更大的自，避免用統(tǒng)一的條條框框去束縛教師的思維，把教師不同的教學(xué)風(fēng)格變成一種模式。

第二，加強(qiáng)督導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)，提升教學(xué)督導(dǎo)員自身素質(zhì)。督導(dǎo)員的權(quán)威不能靠領(lǐng)導(dǎo)的授權(quán)來(lái)建立，他們的學(xué)識(shí)水平、治學(xué)態(tài)度、個(gè)性品德、人際關(guān)系等往往直接關(guān)系到督導(dǎo)的威信和督導(dǎo)的效果，會(huì)起到行政權(quán)威無(wú)法起到的作用。在督導(dǎo)員的任用上也要堅(jiān)持“德才兼?zhèn)洌缘聻橄取钡脑瓌t。作為督導(dǎo)員首先必須熱愛教育事業(yè)、堅(jiān)持原則，不受其他外界因素的影響，能擺正自己的身份和地位，具有較強(qiáng)的責(zé)任感和服務(wù)意識(shí)。同時(shí)，要加強(qiáng)督導(dǎo)員的培訓(xùn)和自我學(xué)習(xí)。在督導(dǎo)工作開展的過(guò)程中，教學(xué)督導(dǎo)員的素質(zhì)對(duì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)督導(dǎo)目的、提高督導(dǎo)效果有著至關(guān)重要的作用[4]。為此，各級(jí)督導(dǎo)員應(yīng)通過(guò)業(yè)務(wù)培訓(xùn)、理論研討和經(jīng)驗(yàn)交流等形式，加強(qiáng)道德素質(zhì)、知識(shí)素質(zhì)、能力素質(zhì)的學(xué)習(xí)，以便更好地從事督導(dǎo)服務(wù)工作，以人格魅力去感染對(duì)方，從而處理好雙方之間的關(guān)系。

第三，克服偏見認(rèn)識(shí)，重視督導(dǎo)工作方式。一方面，任課教師在思想認(rèn)識(shí)上要把教學(xué)督導(dǎo)人員視為“服務(wù)者”，而不是“行政管理者”，要深刻意識(shí)到督導(dǎo)人員是在幫助自己成長(zhǎng)，所以應(yīng)尊重并支持督導(dǎo)員的工作；另一方面，督導(dǎo)員也要意識(shí)到任課教師不是“管理對(duì)象”，而是“服務(wù)對(duì)象”，采取督導(dǎo)工作時(shí)要采取正確的態(tài)度和方法。督導(dǎo)工作所采用的方式和督導(dǎo)組成員對(duì)教師的態(tài)度就是督導(dǎo)組與所督導(dǎo)教師關(guān)系的重要紐扣與瓶頸[5]。很多情況下，雙方的分歧是由督導(dǎo)工作方式和督導(dǎo)員的態(tài)度不當(dāng)，激發(fā)對(duì)方心理矛盾所引起的，要緩解任課教師的心理壓力和抵觸情緒，這就要求教學(xué)督導(dǎo)人員在思想意識(shí)上要摒棄高人一等的監(jiān)督、檢查、考察的心態(tài)，以同行的身份出現(xiàn)，尊重教師，平等待人，與人為善，以談心的方式、商討的方法，以共同研究切磋的精神，做到啟發(fā)點(diǎn)化、引導(dǎo)激勵(lì)改革教學(xué)，使教師心悅誠(chéng)服地接受意見[6]。

第四，逐步建立督導(dǎo)主體雙方的權(quán)益保障制度，加強(qiáng)對(duì)雙方合法權(quán)益的保護(hù)。這從大的方面來(lái)說(shuō)應(yīng)該屬于教學(xué)督導(dǎo)工作機(jī)制的一部分。筆者單列此點(diǎn)，是認(rèn)為這是權(quán)益保護(hù)和救濟(jì)的重要屏障。一方面，應(yīng)該成立專門的教學(xué)督導(dǎo)申訴委員會(huì)，被督導(dǎo)者在認(rèn)為自己受到不公正的對(duì)待時(shí)，有權(quán)進(jìn)行申訴，申訴委員會(huì)應(yīng)該認(rèn)真調(diào)查核實(shí)并采取相關(guān)措施；另一方面，應(yīng)該給予教學(xué)督導(dǎo)員更多的時(shí)間保障。就目前大部分高校來(lái)說(shuō)，專職督導(dǎo)員數(shù)量較少，而且大多年齡偏高，聽課數(shù)量有限，而大量的兼職督導(dǎo)員一邊承擔(dān)繁重的教學(xué)、科研或管理工作，一邊又要抽出時(shí)間做督導(dǎo)工作，這樣勢(shì)必會(huì)降低督導(dǎo)工作的成效。因此，學(xué)校應(yīng)該根據(jù)具體情況減少部分兼職督導(dǎo)員的課時(shí)任務(wù)量或采取其他辦法，以保證其做好教學(xué)督導(dǎo)工作。

總之，高校督導(dǎo)工作是一個(gè)系統(tǒng)工程，督導(dǎo)工作的正常運(yùn)行離不開學(xué)校教學(xué)主管部門、各學(xué)院、各級(jí)督導(dǎo)以及任課教師的密切配合，其中督導(dǎo)員與作為督導(dǎo)對(duì)象的任課教師在整個(gè)教學(xué)督導(dǎo)體系中處于中心地位，是教學(xué)督導(dǎo)工作的核心所在。因此，處理好教學(xué)督導(dǎo)員與任課教師之間的關(guān)系，是確保高校督導(dǎo)工作順利展開的重要環(huán)節(jié)。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 潘有志.高校教學(xué)督導(dǎo)存在的問(wèn)題及其改進(jìn)[J].桂林航天工業(yè)高等?？茖W(xué)校學(xué)報(bào)，2010，（1）：60.

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第8篇：道德與教育的關(guān)系范文

一、 建立良好的師生關(guān)系

1、教師要熱愛學(xué)生，做到無(wú)私奉獻(xiàn)?！吨芏Y》中稱：“師者，人之模范也?！弊鳛橹袑W(xué)英語(yǔ)教師，首先在教育思想上要突出一個(gè)“愛”字，即要熱愛教育事業(yè)、熱愛英語(yǔ)學(xué)科、熱愛自己所教的學(xué)生。許多教育家都把熱愛學(xué)生看作是教師的美德。教師對(duì)學(xué)生的愛是對(duì)學(xué)生嚴(yán)格要求和尊重信任的統(tǒng)一，是對(duì)學(xué)生未來(lái)的深切關(guān)注；這種愛應(yīng)該是經(jīng)常性的、是公平的，不能只給學(xué)習(xí)好的同學(xué)，而對(duì)“后進(jìn)生”冷若冰霜。教師要想贏得學(xué)生的尊敬，就必須主動(dòng)的接近學(xué)生，了解學(xué)情，熱愛本職工作，認(rèn)真?zhèn)湔n，上好每一節(jié)課，把自己所有的知識(shí)全部傳授給每一個(gè)學(xué)生。真誠(chéng)是一個(gè)教師必須具備的品質(zhì)，也是熱愛學(xué)生的具體體現(xiàn)。對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤，教師要及時(shí)批評(píng)教育，中肯的指出錯(cuò)誤并且耐心幫其改正；教師本人有了錯(cuò)也應(yīng)該勇于承認(rèn)并注意改正，只有這樣才能建立良好的師生關(guān)系。

2、教師要有良好的溝通能力。教師要有良好的溝通能力，教師的一言一行都會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生潛移默化的影響，對(duì)學(xué)生要親切關(guān)懷、耐心幫助、平等相待，做學(xué)生的知心朋友。教師要能善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的心理變化，經(jīng)常找學(xué)生談心，了解他們的思想動(dòng)態(tài)，用健康向上正確的人生觀和世界觀教育學(xué)生，談話要本著平等民主互相尊重的原則，真正體現(xiàn)出春風(fēng)化雨，潤(rùn)物無(wú)聲的效果。要真正地理解學(xué)生的內(nèi)心世界，以學(xué)生的感受為感受，設(shè)身處地為學(xué)生著想，分擔(dān)他們的感情。同時(shí)，還要把這種理解交流給學(xué)生，使他們深切地認(rèn)識(shí)到教師的理解。只要教師能夠建立這樣的人際關(guān)系，對(duì)學(xué)生具有這樣的情感態(tài)度，就能使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生安全感，并認(rèn)識(shí)自己的能力和價(jià)值，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心，發(fā)揮學(xué)習(xí)潛能。

3、教師要給學(xué)生極大的信任自信心是一個(gè)學(xué)生積極向上必須具備的心理?xiàng)l件，保護(hù)了自信意味著這個(gè)學(xué)生可以維持積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)熱情。學(xué)生成績(jī)的好壞有一部分就取決于教師對(duì)學(xué)生能力的信心。自信可以激發(fā)學(xué)生積極而熱烈的情緒，使他們能夠克服一切困難，攻克一切難關(guān)，從而取得更好的成績(jī)。所以，作為教師就應(yīng)該對(duì)自己的學(xué)生滿懷希望、充滿自信，要相信每一個(gè)學(xué)生都能在自己德、智、體等諸方面會(huì)逐步得到完善。學(xué)生一旦得到了這種滿足，他們就會(huì)感到鼓舞和振奮，就會(huì)產(chǎn)生巨大的學(xué)習(xí)的熱情和信心。相反，就會(huì)失去一切信心，學(xué)習(xí)成績(jī)就會(huì)直線不降。

4、教師要有生動(dòng)風(fēng)趣的語(yǔ)言，能夠吸引學(xué)生有些演員在表演時(shí)，什么道具都沒(méi)有，卻能把觀眾的心緊緊抓住，這就是語(yǔ)言的魅力。教師的語(yǔ)言只有做到通俗易懂、深入淺出、生動(dòng)活潑，有邏輯性，才能緊緊吸引住學(xué)生的注意力。生動(dòng)風(fēng)趣的語(yǔ)言能使沉悶的課堂氣氛活潑，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。所以，教師在語(yǔ)言表達(dá)中既要注意準(zhǔn)確性、又要使其富于藝術(shù)性、要有感召力，尤其是英語(yǔ)教師應(yīng)講究語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、節(jié)奏的抑揚(yáng)頓挫，要有一定的身體語(yǔ)言來(lái)幫助對(duì)隊(duì)長(zhǎng)，使其能更加強(qiáng)烈地吸引學(xué)生。由于初中學(xué)生活潑好動(dòng)，教師更要做到語(yǔ)言形象、生動(dòng)和直觀，而且運(yùn)用的描述或比喻要符合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和生活實(shí)踐。例如，我在教be動(dòng)詞的用法時(shí)，編了一個(gè)順口溜，“我用am，你用are，is用在他她它，所有復(fù)數(shù)都用are?！辈灰?guī)則動(dòng)詞的變化對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)記憶的難點(diǎn)。”等等。這些順口溜既讓學(xué)生很快記住了這些變化，也使學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生了信任，起到了事半功倍的作用。

5、教師要做學(xué)生的引導(dǎo)者、幫助者、而不是灌輸者在英語(yǔ)課堂教學(xué)中教師是引導(dǎo)、幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，而不是灌輸者。教師在教學(xué)中要注意融會(huì)貫通教學(xué)大綱的要求和內(nèi)容，把握教材的精髓，要選一些少而精的具有代表性、擴(kuò)展性、趣味性和生活性的話題，使學(xué)生在話題中能充分發(fā)揮所學(xué)知識(shí)，這樣既鍛煉了語(yǔ)言交際能力，又復(fù)習(xí)鞏固、創(chuàng)造性地應(yīng)用了新舊知識(shí)，能激發(fā)學(xué)生關(guān)注日常生活中的英語(yǔ)知識(shí)。教師在課堂上要用啟發(fā)式教學(xué)，話題提出來(lái)，留出足夠的時(shí)間讓學(xué)生去思考，給學(xué)生一些啟示，激勵(lì)他們課堂外的自學(xué)。教師和學(xué)生是平等的關(guān)系，再不是以前的教師高高在上，而是要能夠輕松地調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，讓他們積極主動(dòng)地運(yùn)用所學(xué)英語(yǔ)知識(shí)在創(chuàng)設(shè)的語(yǔ)境中參與自由交流，在課堂上教師是良好的引導(dǎo)者，而不是灌輸者。

二、 良好的師生關(guān)系的作用

建立良好的師生關(guān)系，是教師與學(xué)生雙方的心理需求。俗話說(shuō)，“親其師，信其道”，一個(gè)學(xué)生只有喜歡信任老師，才會(huì)聽從老師的教導(dǎo)，和諧、融洽、良好的師生關(guān)系在中學(xué)英語(yǔ)從“應(yīng)試教學(xué)”向“素質(zhì)教學(xué)” 轉(zhuǎn)軌的進(jìn)程中起著積極的推動(dòng)作用。

1、有利于開展英語(yǔ)教學(xué)的雙邊活動(dòng)。教學(xué)是一種雙邊活動(dòng)，應(yīng)充分發(fā)揮教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體作用。在傳統(tǒng)教育思想的影響下，英語(yǔ)教學(xué)基本形成了一個(gè)“教師滿堂灌”的課堂教學(xué)模式。在今天的教學(xué)要求下，教師應(yīng)更新教學(xué)觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，轉(zhuǎn)變教師角色，確立為學(xué)生為主體的指導(dǎo)思想，要全面、認(rèn)真、科學(xué)地指導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)英語(yǔ)的方法。這樣，不但可使教學(xué)事半功倍，而且可使學(xué)生養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的能力，即所謂的“授人魚，僅供一餐之用；授人漁，則享用不盡”。要達(dá)到教師的最高教學(xué)境界━━授人以漁，良好的師生關(guān)系是堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，它既能發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性。

第9篇：道德與教育的關(guān)系范文

孔子思想塑造了中國(guó)人獨(dú)特的文化人格，促成了中國(guó)思想體系和文化的形成。孔子在中國(guó)文化中獨(dú)一無(wú)二的地位是毋庸置疑的，他的思想被視為中國(guó)思想和文化的基本價(jià)值取向之精髓?？鬃铀枷虢?jīng)歷了歷史的洗滌和沉淀，其合理內(nèi)核已融入社會(huì)生活的各個(gè)層面。孔子思想的核心是通過(guò)教育，以“禮”和“仁”為途徑，實(shí)現(xiàn)“中庸”。孔子思想的合理內(nèi)核對(duì)于高校教師教學(xué)過(guò)程中和諧師生關(guān)系的構(gòu)建具有啟發(fā)和指導(dǎo)意義。

一“禮”與課堂秩序

“禮”是孔子思想中很重要的方面?！岸Y”起源于宗教儀式，在宗教政治時(shí)代，“禮”就其實(shí)質(zhì)而言，是肯定和維護(hù)宗法制等級(jí)森嚴(yán)的秩序的。孔子賦予“禮”以新的含義?！墩撜Z(yǔ)·季氏》中，孔子說(shuō)到：“不學(xué)禮，無(wú)以立?！憋@然，在孔子看來(lái)，“禮”不僅是一種動(dòng)作、姿態(tài)，也是一種維護(hù)社會(huì)安定的秩序。但是“禮”更重要的含義是其所表現(xiàn)出來(lái)的維護(hù)社會(huì)秩序的思想觀念和倫理道德規(guī)范。沒(méi)有禮儀，社會(huì)秩序就無(wú)法得到確認(rèn)和遵守，個(gè)人的道德也無(wú)從寄予和表現(xiàn)，而社會(huì)秩序的安定就依托于人的道德和倫理的自覺(jué)?？鬃臃浅Ｖ匾暥Y儀，他說(shuō)：“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動(dòng)?！保ā墩撜Z(yǔ)·顏淵》）這就要求社會(huì)成員以自身社會(huì)角色、身份、地位為依據(jù)，遵照社會(huì)行為規(guī)范，合理行事。

“禮”的內(nèi)涵清楚地界定了教學(xué)過(guò)程中的師生關(guān)系。新的教育理念賦予學(xué)生平等參與教學(xué)活動(dòng)的地位，但是教師依然是課堂活動(dòng)的策劃者和組織者。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)，保證教學(xué)內(nèi)容與任務(wù)的完成。如同一個(gè)社會(huì)一樣，課堂也需要規(guī)范的秩序。無(wú)序的課堂會(huì)使教學(xué)環(huán)節(jié)拖沓，節(jié)奏緩慢，學(xué)生注意力和興趣轉(zhuǎn)移，教學(xué)計(jì)劃實(shí)施失敗，教學(xué)任務(wù)落空，因此，無(wú)法保證課堂教學(xué)活動(dòng)的正常進(jìn)行。同時(shí)，無(wú)序的課堂環(huán)境還會(huì)使學(xué)生養(yǎng)成散漫懈怠的習(xí)慣，久而久之，消極情緒會(huì)不斷滋長(zhǎng)，最終導(dǎo)致師生關(guān)系的僵化，和諧師生關(guān)系無(wú)法構(gòu)建，教學(xué)活動(dòng)也無(wú)法正常進(jìn)行。

二“仁”與責(zé)任感

“仁”是孔子思想的特質(zhì)，它幾乎包含了一切優(yōu)秀的品質(zhì)?？鬃雨P(guān)于“仁”的論述達(dá)數(shù)百次之多，十分分散。其中，最直截了當(dāng)?shù)囊惶幰娪凇墩撜Z(yǔ)·顏淵》中：“樊遲問(wèn)仁，子曰愛人?！薄叭收邜廴恕笔强鬃尤蕦W(xué)思想的重要命題，也是孔子處理人際關(guān)系時(shí)的首要原則，它充分體現(xiàn)了孔子仁學(xué)思想的人道主義本質(zhì)。從最基本的意義上來(lái)講，這個(gè)“愛”是以血緣親情為內(nèi)在基礎(chǔ)的血親之愛。但是，孔子并沒(méi)有將“仁愛”僅限于此，而是將這種家庭內(nèi)部的自然情感推廣到外部世界，變成了社會(huì)人際關(guān)系普遍遵循的原則。他說(shuō)：“弟子，入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛眾，而親仁?！保ā墩撜Z(yǔ)·學(xué)而》）達(dá)到對(duì)任何人都懷有仁愛之心，則“四海之內(nèi)皆兄弟也”，也就很容易建立起和諧的人際關(guān)系。

“仁愛”之心對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是最基本的要求，仁愛不光指教師對(duì)學(xué)生的關(guān)心、愛護(hù)，還包括教師由愛而生發(fā)的強(qiáng)烈的工作責(zé)任感。關(guān)心、愛護(hù)學(xué)生，對(duì)學(xué)生一視同仁，不以個(gè)人好惡判斷學(xué)生，不以一己偏見親疏學(xué)生。要保證每個(gè)學(xué)生都平等地?fù)碛惺芙逃?、汲取知識(shí)的機(jī)會(huì)和權(quán)利，熱心地幫助學(xué)生，使學(xué)生積累更多的知識(shí)，養(yǎng)成更多科學(xué)高效的學(xué)習(xí)習(xí)慣。有了強(qiáng)烈的責(zé)任感，教師才會(huì)不斷地提高自身能力，更新教育理念，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)和方法，更好地幫助學(xué)生理解和領(lǐng)悟課堂教學(xué)內(nèi)容。同時(shí)，學(xué)生也應(yīng)對(duì)教師充滿愛戴之情，尊重教師的勞動(dòng)，積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。和諧的師生關(guān)系是教學(xué)活動(dòng)順利進(jìn)行的法寶，孔子的“仁愛”思想給了現(xiàn)代教育背景下構(gòu)建這一關(guān)系的最基本的指導(dǎo)。

三“中庸之道”與和諧師生關(guān)系

孔子以“仁”釋“禮”，仁禮結(jié)合?！叭省卑鴮?duì)于“禮”的服從，“克己復(fù)禮為仁”（《論語(yǔ)·顏淵》），達(dá)到了“仁”的要求的人，一舉一動(dòng)才會(huì)合乎“禮”的具體規(guī)定，而“禮”的具體規(guī)定會(huì)啟發(fā)人們?nèi)绾芜\(yùn)用“仁”?？鬃诱f(shuō)：“恭而無(wú)禮則勞，慎而無(wú)禮則思，勇而無(wú)禮則亂，直而無(wú)禮則絞?！保ā墩撜Z(yǔ)·泰伯》）“禮”提供了限制性的格式，若沒(méi)有“禮”的構(gòu)造性和教育性的效力，作為優(yōu)秀人格之最高理想的“仁”就不能實(shí)現(xiàn)，而若沒(méi)有“仁”，“禮”也就是副空架子。因此，“仁”、“禮”不可分割。兩者緊密結(jié)合，成為實(shí)現(xiàn)中庸的途徑。

“中庸之道”是孔子思想的核心，是由孔子最早提出的?？鬃邮殖缟泻椭匾曋杏怪溃J(rèn)為中庸是道德的最高層次，是人生修養(yǎng)的最高境界，也是為人處世的基本原則和方法?？鬃诱f(shuō)：“中庸之為德也”，做事“無(wú)過(guò)無(wú)不及”，“過(guò)猶不及”（《論語(yǔ)·先進(jìn)》）。朱熹在解釋《中庸》的篇名時(shí)說(shuō)：“中者，不偏不倚，無(wú)過(guò)無(wú)不及；庸者，平常與?！边@就是說(shuō)，不偏不倚，無(wú)過(guò)無(wú)不及的原則是應(yīng)該在平常生活中處處遵循的道理，也是不可改變的真理，中庸又作“中和”?！吨杏埂分姓f(shuō)：“喜怒哀樂(lè)之未發(fā)，謂之中；發(fā)而皆中節(jié)，謂之和?！薄爸泻汀?，即“中庸”的實(shí)質(zhì)就是講求事情的合理與適度，要求人們用理智控制和調(diào)節(jié)自己的情感、思想和行為，判斷抉擇時(shí)要排除個(gè)人情感好惡的偏向，秉承現(xiàn)實(shí)主義的態(tài)度和實(shí)事求是的觀念，客觀地分析和把握問(wèn)題，在事情的兩個(gè)極端之間擇其中者而行之，做到既無(wú)過(guò)度，又無(wú)不及，既不冒進(jìn)，又不保守，始終保持適中庸的狀態(tài)，達(dá)到恰如其分的境界。

孔子認(rèn)為，中庸是一種理想的狀態(tài)，“時(shí)時(shí)處中”是很難做到的原則和標(biāo)準(zhǔn)。所以孔子感嘆：“中庸其至矣乎！民鮮能久矣?！保ā吨杏埂罚┰诳鬃涌磥?lái)，只有當(dāng)人具有了“仁”，依“禮”行事，才能達(dá)到中庸的境界，它充分體現(xiàn)了儒家文化追求“和諧”效應(yīng)的基本特點(diǎn)。中庸之道講求行事合理適度，是具有普遍意義的。小到為人處世，大到治國(guó)安邦，都有可借鑒之處。

對(duì)于師生關(guān)系而言，“時(shí)時(shí)處中”也是不易實(shí)現(xiàn)的理想狀態(tài)。首先，從教師的角度來(lái)看，由于長(zhǎng)期以來(lái)所遵循的教育傳統(tǒng)，即教師在教學(xué)過(guò)程中的絕對(duì)主宰地位，使得教師自身在受教育的過(guò)程中已經(jīng)將這種模式變成了潛意識(shí)，而這無(wú)疑成為教師轉(zhuǎn)化角色，與學(xué)生共建學(xué)習(xí)共同體的一大障礙。教師在教學(xué)中，會(huì)潛意識(shí)地扮演教學(xué)活動(dòng)主宰者的角色，而使學(xué)生成為被動(dòng)的接受者；會(huì)潛意識(shí)地用陳規(guī)定位學(xué)生，歸類學(xué)生，而使學(xué)生也被迫地接受這些標(biāo)簽。這些因素勢(shì)必會(huì)影響到教學(xué)過(guò)程中和諧師生關(guān)系的構(gòu)建。其次，從學(xué)生角度來(lái)看，由于個(gè)人興趣愛好、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)動(dòng)力、知識(shí)儲(chǔ)備和品行性格的不同，會(huì)對(duì)教師的教學(xué)能力、方法和內(nèi)容產(chǎn)生自己的主觀判斷，這些判斷也往往建立在個(gè)人好惡之上。消極懈怠的情緒一旦養(yǎng)成，就會(huì)成為構(gòu)建和諧師生關(guān)系的巨大障礙。

理性的觀察，合理的決定，適度的行事正是實(shí)現(xiàn)中庸之道的正確方法。中庸的理念及其標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)是高校教學(xué)過(guò)程中和諧師生關(guān)系構(gòu)建的理念和標(biāo)準(zhǔn)。師生間平等、友好、尊重、活躍、協(xié)作的關(guān)系正是中庸之道的體現(xiàn)。對(duì)于教師而言，應(yīng)該對(duì)學(xué)生懷揣仁愛之心，以高度的責(zé)任感和使命感規(guī)范學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，倡導(dǎo)創(chuàng)造性的思維，培養(yǎng)科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，以“禮”為原則，維護(hù)課堂秩序，保證教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行，不以己見好惡判斷學(xué)生、親疏學(xué)生。對(duì)于學(xué)生而言，應(yīng)該愛戴尊重教師，規(guī)范自身課堂行為，培養(yǎng)良好的思維習(xí)慣，不以個(gè)人好惡判斷教師。只有師生雙方都積極努力地以孔子“中庸”的和諧狀態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)和原則來(lái)要求自己，做到“無(wú)過(guò)無(wú)不及”，和諧融洽的師生關(guān)系才有望形成。

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