道德教育的哲學(xué)精選(九篇)

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第1篇：道德教育的哲學(xué)范文

【關(guān) 鍵 詞】列維納斯；他者；倫理學(xué)；責(zé)任；道德教育

列維納斯是法國(guó)的哲學(xué)家，他在對(duì)西方傳統(tǒng)哲學(xué)本體論的批判的基礎(chǔ)上形成了獨(dú)樹一幟的他者倫理學(xué)。列維納斯對(duì)本理論哲學(xué)的深刻思考以及批判不僅形成了自己的理論流派，還為我國(guó)的學(xué)者們開創(chuàng)了一個(gè)研究的新角度。列維納斯對(duì)“他者”的闡述對(duì)我國(guó)的道德教育可以提供一些思考和借鑒。雖然我國(guó)的道德教育中也有“他者”的角色存在，但是列維納斯的“他者”所體現(xiàn)出的人與人之間的倫理關(guān)系是一種對(duì)“他者”的認(rèn)同、尊重，甚至是對(duì)一切物種的關(guān)注。在這個(gè)信息爆發(fā)、科學(xué)技術(shù)日新月異的時(shí)代，社會(huì)的道德倫理規(guī)范早已悄然變更，青少年以自我為中心，漠視與他人的關(guān)系是學(xué)校道德教育的一大難題。列維納斯對(duì)于“他者”價(jià)值的倫理學(xué)闡述，為我國(guó)道德教育帶來(lái)一個(gè)思考的新視角，能夠讓學(xué)生重新認(rèn)識(shí)自我，與他人建立起和諧、融洽的倫理關(guān)系。

一、中小學(xué)德育綱要中他者的誤解

1995年國(guó)家教育委員會(huì)頒布的《中學(xué)生德育大綱》中提出，要著重培養(yǎng)學(xué)生“愛班級(jí)、愛學(xué)校、為集體服務(wù)、維護(hù)集體榮譽(yù)的教育”，對(duì)學(xué)生進(jìn)行“正確處理自我與他人、個(gè)人與集體、自由與紀(jì)律關(guān)系的教育。”“國(guó)家利益高于一切，個(gè)人利益服從國(guó)家利益的教育?！?993頒布的《小學(xué)生德育大綱》中，強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育主要是“向?qū)W生進(jìn)行以“愛祖國(guó)、愛人民、愛勞動(dòng)、愛科學(xué)、愛社會(huì)主義”為基本內(nèi)容的社會(huì)公德教育和有關(guān)的社會(huì)常識(shí)教育（包括必要的生活常識(shí)、淺顯的政治常識(shí)以及同小學(xué)生有關(guān)的法律常識(shí)），著重培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生良好的道德品質(zhì)和文明行為習(xí)慣，教育學(xué)生心中有他人，心中有集體，心中有人民，心中有祖國(guó)。”為社會(huì)、為祖國(guó)、為人民的道德教育目標(biāo)使一部分教育工作者有了一種“損己為人”的潛在道德行為觀念?？梢?，我國(guó)的道德教育實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)一種“為他性”的道德教育。這種“為他性”存在的原因在于兩個(gè)方面：

（一）儒家與道家傳統(tǒng)的教育思想中圣人君子的塑造

以孔子為代表的儒家學(xué)派思想影響著幾千年來(lái)中國(guó)社會(huì)文化的走向。《論語(yǔ)》中顏淵篇提到“克己復(fù)禮以為仁。一日克己復(fù)禮，天下歸人焉。為仁由己，而由人乎哉？”孔子認(rèn)為，仁德的養(yǎng)成是需要抑制自己的行為，全靠自己的努力實(shí)踐得來(lái)的?！笆且允ト撕笃渖矶硐?，外其身而身存。非以其無(wú)私邪？故能成其私?！崩献拥闹杏顾枷胝J(rèn)為修道有德之人要處處為別人著想，然后才會(huì)成就自己的理想生活。道家學(xué)派的教育目標(biāo)“內(nèi)圣外王”，即是培養(yǎng)無(wú)私的圣人君子。

（二）現(xiàn)代社會(huì)以來(lái)對(duì)奉獻(xiàn)精神的無(wú)限夸大

就教師這一職業(yè)來(lái)說，一提到贊美教師的句子，人們馬上會(huì)想到這樣一句詩(shī)“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干?！彪m然教師的職業(yè)角色中確實(shí)有服務(wù)者的義務(wù)，但是作為一名優(yōu)秀的教師是否就必須要“絲方盡”或者是“淚始干”；評(píng)價(jià)那些見義勇為的模范人物，是否就是要舍己為人，奮不顧身，以自己為代價(jià)為標(biāo)準(zhǔn)。

可見，“為他性”的道德視角是錯(cuò)誤的，因?yàn)檫@種道德觀是以犧牲自己的價(jià)值，忽視主體與主體間的關(guān)系為代價(jià)。列維納斯的責(zé)任主體觀讓我們以一種角度重新理解現(xiàn)代德育理念，來(lái)論述個(gè)體與個(gè)體之間價(jià)值的體現(xiàn)。

二、列維納斯的他者倫理學(xué)辨析

（一）從他者倫理學(xué)的理論溯源角度：對(duì)本體論的批判

列維納斯說：“我的任務(wù)不是要建構(gòu)倫理學(xué)，我只是想努力發(fā)現(xiàn)倫理的意義?！崩站S納斯的他者倫理學(xué)，意把倫理學(xué)取代西方本體論哲學(xué)成為第一哲學(xué)。他對(duì)本體論的吸收與揚(yáng)棄，旨在于探討倫理形而上的可能性。

在法國(guó)的哲學(xué)領(lǐng)域中，主體性的哲學(xué)經(jīng)歷不斷變化的過程，首先現(xiàn)象學(xué)家胡塞爾所強(qiáng)調(diào)的先驗(yàn)主體性，研究所呈現(xiàn)出的表象，結(jié)構(gòu)主義的出現(xiàn)將主體關(guān)進(jìn)了“語(yǔ)言的牢籠”，主體性的興盛時(shí)期轉(zhuǎn)向衰落。列維納斯在對(duì)主體論的獨(dú)特視角下，承認(rèn)他者的絕對(duì)獨(dú)立性，反對(duì)西方哲學(xué)將他者化為主體的同一性。列維納斯并不僅僅是他者倫理學(xué)的代表人物，還是在哲學(xué)史上對(duì)主體性哲學(xué)更進(jìn)一步發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

可以說，列維納斯的倫理學(xué)是建構(gòu)在本體論這一“巨人的肩膀上”的，但是作為一個(gè)經(jīng)歷過二戰(zhàn)的猶太籍法國(guó)人，列維納斯并沒有被西方本體論的同化特性所迷惑，而提出了一種絕對(duì)的他者，他的理論并非沒有主體性的存在，而是只有在我與絕對(duì)的他者發(fā)生責(zé)任的倫理關(guān)系時(shí)，這時(shí)主體性才真正存在。

（二）從他者倫理學(xué)中責(zé)任的角度：我為他者負(fù)責(zé)

宋可玉在研究列維納斯作品中思想形成的路徑中，將責(zé)任的發(fā)展分為三個(gè)階段：從不可預(yù)知的死亡引申到不可知的他者，從他者的出現(xiàn)再到后來(lái)我與他者的責(zé)任關(guān)系，打破了自我的封閉性，突出他者與責(zé)任在列維納斯理論中的重要地位。①列維納斯的倫理學(xué)就建構(gòu)在我對(duì)他者的責(zé)任上，透過他人的臉，我自身才有了責(zé)任和義務(wù)。對(duì)于個(gè)體的生存來(lái)說，負(fù)責(zé)任是生活中必不可少的一部分，責(zé)任也就是對(duì)他人的回應(yīng)。顧紅亮將列維納斯的責(zé)任說歸納為主體對(duì)主體間的責(zé)任，這其中包括為自我負(fù)責(zé)人、為社會(huì)負(fù)責(zé)人和為他者負(fù)責(zé)。②他指出列維納斯贊同的第三種責(zé)任即是為他者負(fù)責(zé)任。這三種對(duì)于責(zé)任的分類可以映射出當(dāng)代社會(huì)的道德偏差的原因，自我負(fù)責(zé)表現(xiàn)出一種為我的本體論，為社會(huì)負(fù)責(zé)雖然指向的是社會(huì)大眾的公共道德，但我也是社會(huì)中的一員，我遵守社會(huì)公共道德有兩層含義：一種是對(duì)他人負(fù)責(zé)，另外一種是本著“己所不欲，勿施于人”的態(tài)度，這一出發(fā)點(diǎn)仍是自己。而對(duì)于當(dāng)下的道德常態(tài)來(lái)說，后者占主要原因。而列維納斯所提倡的負(fù)責(zé)，是完全的純粹為他者的責(zé)任和義務(wù)。他者理論的獨(dú)到之處就是承認(rèn)他人的完全獨(dú)立性，并且將人和人的關(guān)系建立在責(zé)任的基礎(chǔ)上。當(dāng)今社會(huì)對(duì)自身生命甚至他人生命輕視的實(shí)例屢見不鮮，我們正需要這樣一種完全為他的倫理來(lái)矯正自我的道德觀。

（三）從他者倫理學(xué)中他者的角度： 絕對(duì)的他者是我存在的價(jià)值

他者倫理學(xué)中，他者是倫理主體的基石。首先，列維納斯對(duì)他者的定義即他者是完全獨(dú)立的他者，與我有著完全不同的特性，他者對(duì)于我有著不可知性，我不能替代他者，他者是不能被我所同化的。其次，他者與我的關(guān)系就是我對(duì)他者所必須執(zhí)行的責(zé)任和義務(wù)，我有義務(wù)履行他者對(duì)我的要求，他者的要求就是我存在的價(jià)值。最后，他者與我之間是兩個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，那么他者與我必然有著溝通的聯(lián)系，這種聯(lián)系是通過他者之臉為載體進(jìn)行的。我對(duì)他者的回應(yīng)即是我的責(zé)任，通過他人之臉，我才有了責(zé)任。列維納斯的他者主體所體現(xiàn)的他者性原則中，外在受動(dòng)性和他異性覆蓋了傳統(tǒng)哲學(xué)的內(nèi)在主動(dòng)性和同一性傾向，將人這一主體從邏輯的先驗(yàn)和認(rèn)知層面中解放出來(lái)，擴(kuò)寬了人得以生存的維度，引領(lǐng)了當(dāng)代社會(huì)的哲學(xué)轉(zhuǎn)向。

三、列維納斯他者對(duì)于道德教育的內(nèi)涵重構(gòu)

鄭富興認(rèn)為：“現(xiàn)代學(xué)校道德教育的主要任務(wù)之一就是在缺乏道德共識(shí)的背景下主體如何處理與他者的關(guān)系?！雹墼谶@個(gè)強(qiáng)調(diào)道德自由、人性自由的社會(huì)環(huán)境下，每個(gè)人都強(qiáng)調(diào)獨(dú)立意識(shí)，看重道德自由與道德理性。也正是這種強(qiáng)調(diào)個(gè)人自由的社會(huì)，同樣造就了現(xiàn)代社會(huì)人與人之間的冷漠、隔離。因此，在中小學(xué)的德育綱要中才會(huì)如此強(qiáng)調(diào)“為他性、利他性”的培養(yǎng)。然而，這種“為他性”的背后，指向的是社會(huì)群體對(duì)個(gè)體所要求的任務(wù)，個(gè)體由于生存在社會(huì)群體的組織環(huán)境中所不得不承擔(dān)的責(zé)任。學(xué)校的道德教育準(zhǔn)則中同樣強(qiáng)調(diào)為祖國(guó)、為社會(huì)，要求社會(huì)中的個(gè)體要遵守社會(huì)的公共道德，維護(hù)公共道德的環(huán)境。人同樣是社會(huì)的一部分，所以，維護(hù)公共道德即是為了他人又是為了自己，最后還是以自我為中心的道德教育。所以，“為他性”只是在宣傳中體現(xiàn)出自己對(duì)于社會(huì)的責(zé)任，歸根結(jié)底，還是一種通過社會(huì)群體的權(quán)威來(lái)要求他人負(fù)責(zé)，從而維護(hù)個(gè)人的利益。

在他者倫理學(xué)中，我與他者的關(guān)系就是責(zé)任，是我對(duì)無(wú)限他者的義務(wù)與價(jià)值，我的自由是有限的，沒有他者的存在，我所謂的自由就無(wú)可依托。他者責(zé)任主體觀中主體對(duì)他者的責(zé)任不同于社會(huì)群體的權(quán)威對(duì)個(gè)體的要求。他者是獨(dú)立的他者，完全與我不同的他者，我與他人的關(guān)系就是我要對(duì)他人負(fù)責(zé)。列維納斯并非否定了本體我的價(jià)值，而是在強(qiáng)調(diào)本體我存在的同時(shí)也承認(rèn)絕對(duì)他者的存在。我與他者是平等的個(gè)體，我對(duì)他者負(fù)責(zé)，是個(gè)體與個(gè)體之間的價(jià)值關(guān)系，個(gè)體沒有權(quán)利通過群體的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)來(lái)支配他人。列維納斯的他者也具有“為他性”，這種“為他性”就等于主體性，主體對(duì)他人負(fù)責(zé)是主體價(jià)值的主要體現(xiàn)。通過對(duì)絕對(duì)他者的發(fā)現(xiàn)在道德標(biāo)準(zhǔn)不一的社會(huì)環(huán)境中找到了人與人之間的道德依存，重建了現(xiàn)代道德的內(nèi)涵，同時(shí)也是對(duì)個(gè)體化社會(huì)的一種重塑，一種蛻變。

四、他者倫理學(xué)理論下的學(xué)校道德教育路徑探索

（一）重視自我與“他者”的關(guān)系

1. “他者”作為學(xué)生：培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任主體意識(shí)?！巴ㄟ^面孔，通過一種不同于人的認(rèn)識(shí)的行為，他者來(lái)到自我的面前。面孔的顯現(xiàn)意味著向自我提出一種要求，要求自我做出倫理的回應(yīng)?！雹芩邆惱韺W(xué)強(qiáng)調(diào)我要對(duì)他者負(fù)責(zé)，我對(duì)于他者的責(zé)任承擔(dān)是一種善的、正義的表現(xiàn)。我在履行這種善的、正義的責(zé)任的同時(shí)，也滿足了對(duì)于自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的要求。我通過履行他人的責(zé)任，完成了自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。因此，對(duì)于中小學(xué)生責(zé)任意識(shí)的培養(yǎng)，首先，要讓他們意識(shí)到“他者”的存在。在這一點(diǎn)上，作為德育的引導(dǎo)者，教師在教學(xué)生活中要尊重學(xué)生，只有學(xué)生意識(shí)到自己得到尊重，是自身道德人格的主體，才能從自身出發(fā)意識(shí)到“他者”主體性的存在。其次，要對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德理性的教育。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育過程中，相比于教會(huì)學(xué)生“做什么”來(lái)說，教會(huì)學(xué)生“為什么這樣做”更重要。幫助學(xué)生澄清道德價(jià)值，促進(jìn)其對(duì)道德規(guī)范的理解與認(rèn)同。承認(rèn)學(xué)生作為理性的道德價(jià)值和道德規(guī)范的理解者的地位，是道德教育的有效保障。道德教育的過程只能是一個(gè)價(jià)值引導(dǎo)和自主建構(gòu)相統(tǒng)一的過程，只有使學(xué)生經(jīng)過自己的思維來(lái)認(rèn)識(shí)到“他者”的責(zé)任，學(xué)生才能自主地將意識(shí)轉(zhuǎn)化為責(zé)任行為。因此，他者倫理學(xué)的構(gòu)建對(duì)于我國(guó)中小學(xué)的責(zé)任教育來(lái)說，是一種主體性道德教育理念的深化。

2. “他者”作為教師：促進(jìn)師生間的互動(dòng)交流。列維納斯在構(gòu)建他者倫理學(xué)中，主體與他者之間是通過他人之臉來(lái)進(jìn)行交流的。在學(xué)校中，教師與學(xué)生之間的交流多是在課堂上講授文化知識(shí)，而對(duì)于教師對(duì)學(xué)生的關(guān)注，也大部分止步于在對(duì)學(xué)生校內(nèi)行為的關(guān)注甚至是成績(jī)上的關(guān)注。然而，教師應(yīng)與學(xué)生盡可能多地進(jìn)行交流和溝通，形成主體和主體間真正意義上的對(duì)話。在傳統(tǒng)的道德教育中，學(xué)生并不具備道德的主動(dòng)性，只是學(xué)校和教師道德教育灌輸?shù)谋粍?dòng)者、接受者。作為學(xué)生的“他者”受到學(xué)校和教師權(quán)威的壓迫，主體性逐漸被弱化。顯然，這并不符合學(xué)生主體性的培養(yǎng)和建構(gòu)，學(xué)生作為道德教育的“他者”，教師應(yīng)給予學(xué)生自主的權(quán)利，教師要多給學(xué)生表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，在平等和相互尊重的師生關(guān)系的條件下進(jìn)行和諧融洽的溝通談話。

（二）擁抱“他者”：擴(kuò)大道德視野

1. 包容“他者”的價(jià)值選擇。列維納斯認(rèn)為，對(duì)于主體來(lái)說，“他者”是絕對(duì)的他者，為了這個(gè)“他者”不被同化，“他者”與我有著完全不同的特點(diǎn)，“他者”不會(huì)被我同化，我也不會(huì)完全地認(rèn)識(shí)“他者”。

在當(dāng)今社會(huì)，大數(shù)據(jù)時(shí)代的價(jià)值多元化、文化間的交流與重合，具有普遍約束力和說服力的道德倫理觀念已經(jīng)不再具備權(quán)威性，對(duì)于判斷個(gè)體價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)也逐漸模糊。在這個(gè)價(jià)值多元化、文化理論多元化的社會(huì)環(huán)境中，每個(gè)人都有自己的追求和自己的想法。因此，學(xué)校道德教育要懷著一種寬容的姿勢(shì)，對(duì)學(xué)生的價(jià)值選擇堅(jiān)持開放性、包容性原則。尊重和接納他者的價(jià)值選擇，是認(rèn)識(shí)這個(gè)多樣化社會(huì)的最好途徑。學(xué)生也要學(xué)會(huì)尊重不同個(gè)體的價(jià)值選擇多元化，這對(duì)與學(xué)生未來(lái)融入社會(huì)，接受能力和反思能力的培養(yǎng)具有一定的意義。

2. 培養(yǎng)對(duì)“他者”的生命關(guān)懷能力。在他者倫理學(xué)的理論背景下，每個(gè)個(gè)體都有著為別人服務(wù)的責(zé)任。這種為他的精神使個(gè)體意識(shí)到獨(dú)立于自己的“他者”的存在。在這種責(zé)任倫理的關(guān)系下，人和人都保持著對(duì)對(duì)方個(gè)體的認(rèn)識(shí)和尊重。每個(gè)人都在盡其所能地完成對(duì)“他者”的義務(wù)和價(jià)值。在他者倫理學(xué)中，個(gè)體應(yīng)主動(dòng)承擔(dān)對(duì)于“他者”的生命關(guān)懷，對(duì)于他人生命的關(guān)懷，也是對(duì)自己價(jià)值存在的肯定。

在學(xué)校道德教育過程中，不僅要教會(huì)學(xué)生在日常生活中關(guān)懷同學(xué)，還要在生活中多關(guān)懷弱勢(shì)群體，幫助學(xué)生了解到與自己不同的生命體的存在。關(guān)懷倫理學(xué)家諾丁斯所強(qiáng)調(diào)的，我們不僅要關(guān)懷自身，同時(shí)更要把關(guān)懷關(guān)系擴(kuò)大到對(duì)動(dòng)物、植物和地球的關(guān)懷，⑤這種對(duì)于不同生命物種的保護(hù)和關(guān)懷，不僅實(shí)現(xiàn)了人類作為主體的價(jià)值，同樣的，作為“他者”的其他生命體，也保護(hù)了人類“他者”的可持續(xù)性發(fā)展。

注釋：

①宋可玉.從論勒維納斯責(zé)任的出現(xiàn)及其與他者的關(guān)系[J].江西社會(huì)科學(xué)，2012（7）.

②顧紅亮.責(zé)任與他者――列維納斯的責(zé)任觀[J].社會(huì)科學(xué)研究，2006，01：37-40.

③鄭富興.列維納斯的他者倫理學(xué)與現(xiàn)代學(xué)校道德教育[J].外國(guó)教育研究，2010，03：70-73+84.

第2篇：道德教育的哲學(xué)范文

第一，《哲學(xué)原理》第二章《世界物質(zhì)的統(tǒng)一性》中《物質(zhì)》一節(jié)中說：“運(yùn)動(dòng)是物質(zhì)的固有屬性，然而，各種物質(zhì)形態(tài)又不是孤立地存在的，他們是相互聯(lián)系，相互作用的，引起運(yùn)動(dòng)?！痹谌粘＝虒W(xué)中，千萬(wàn)不能只強(qiáng)調(diào)一方面而忽略其他方面。否則將適得其反，還累得夠嗆。如果只強(qiáng)調(diào)英語(yǔ)成績(jī)，而忽視英語(yǔ)作為一種文化，還包括生活、交際、娛樂等許多其他方面。如果能在枯燥乏味的單詞、語(yǔ)法中加入一些有關(guān)西方文化的視頻，學(xué)生參與的西方影視名劇的表演等活動(dòng)，介紹西方積極健康的文化，則學(xué)生會(huì)更有興趣。但現(xiàn)在的英語(yǔ)教學(xué)只一味強(qiáng)調(diào)學(xué)，忽略了這些軟環(huán)境，學(xué)生能不煩嗎？

《世界物質(zhì)的統(tǒng)一性》又說：“高級(jí)運(yùn)動(dòng)形式是在低級(jí)運(yùn)動(dòng)形式的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的，它本身包含著低級(jí)運(yùn)動(dòng)形式，沒有低級(jí)運(yùn)動(dòng)形式，就不可能產(chǎn)生高級(jí)的運(yùn)動(dòng)形式。”所以，許多人只看到優(yōu)生今天的成績(jī)高，殊不知他們也是從小學(xué)時(shí)的一無(wú)所知，知之甚少，努力學(xué)習(xí)，逐漸積累，到今天的成績(jī)好。所以，依據(jù)這個(gè)原理，對(duì)那些“差生”鞭策他們努力學(xué)習(xí)，就會(huì)從現(xiàn)在的一無(wú)所知，知之甚少，到將來(lái)也很可能會(huì)成績(jī)很高。所以，應(yīng)該運(yùn)動(dòng)地看學(xué)生的發(fā)展，不能只對(duì)優(yōu)等生重視，而忽略“差生”。

但是，《世界物質(zhì)的統(tǒng)一性》又說：“形而上學(xué)割裂了時(shí)空的絕對(duì)性和相對(duì)性的辯證統(tǒng)一，或者只承認(rèn)時(shí)空的絕對(duì)性而否認(rèn)相對(duì)性，陷入了絕對(duì)主義?！蔽艺J(rèn)為這有兩種表現(xiàn)，第一種表現(xiàn)是人們只看到某個(gè)學(xué)生的成績(jī)的暫時(shí)的高與低，便打上一個(gè)一成不變的標(biāo)簽：優(yōu)生與“差生”，快班與慢班，這種劃分極大地傷害了當(dāng)事學(xué)生，許多案例表明，優(yōu)等生或快班成績(jī)不一定再上升，反而下降，“差生”或慢班由于受到誤導(dǎo)，自認(rèn)為低人一等，看不到希望，不知自己經(jīng)過努力能改變目前狀況，成績(jī)大部分更下降。第二種表現(xiàn)，流行在教育界的一句口號(hào)：“只有教不會(huì)的老師，沒有教不會(huì)的學(xué)生?！蔽艺J(rèn)為這更是犯了形而上學(xué)的絕對(duì)主義錯(cuò)誤?，F(xiàn)在全國(guó)的各個(gè)班級(jí)，都有幾個(gè)無(wú)論如何努力成績(jī)也上升不了的學(xué)生，由于個(gè)人生長(zhǎng)發(fā)育的原因，導(dǎo)致智力障礙，這不能怪他們，但是如果按照這個(gè)凡是孩子都能教好的歪理，就是在無(wú)情地逼迫能力相對(duì)較差的孩子做他辦不到的事情，豈不是殘忍？是不是違反人權(quán)？違背了《未成年人保護(hù)法》？

第二，《哲學(xué)原理》第三章《意識(shí)的起源，本質(zhì)和作用》中的《意識(shí)的本質(zhì)》說：“意識(shí)的能動(dòng)性是指意識(shí)在反應(yīng)客觀世界和指導(dǎo)實(shí)踐改造世界過程中表現(xiàn)出來(lái)的積極主動(dòng)的性質(zhì)?！闭f，一切事情是要人做的，“做就必須先有人根據(jù)客觀事實(shí)，引出思想，道理，意見，提出計(jì)劃，仿真，政策，戰(zhàn)略，戰(zhàn)術(shù)，方能做好”。這方面，我認(rèn)為有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師做得更好。他們上課不只是灌輸知識(shí)，而是以學(xué)生為主，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)積極地參與進(jìn)來(lái)，思考、回答問題。但這還不夠，他們時(shí)不時(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想教育，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)好外語(yǔ)是為國(guó)家美好未來(lái)和為個(gè)人將來(lái)更好生活的遠(yuǎn)大抱負(fù)，樹立遠(yuǎn)大目標(biāo)，從現(xiàn)在的點(diǎn)點(diǎn)滴滴做起，這樣學(xué)生學(xué)習(xí)就有動(dòng)力，成績(jī)節(jié)節(jié)提高。而那些沒有經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)新手，只強(qiáng)調(diào)上課的知識(shí)灌輸，時(shí)間一長(zhǎng)，學(xué)生肯定乏味，成績(jī)下降。這就是主觀能動(dòng)性的巨大作用。

第三，《哲學(xué)原理》第五章《對(duì)立統(tǒng)一規(guī)律》中的《矛盾的復(fù)雜性及其解決形式的多樣性》說：“矛盾能夠引起矛盾雙方力量的變化，推動(dòng)事物的發(fā)展?！蔽艺J(rèn)為在英語(yǔ)教學(xué)中存在三大矛盾，學(xué)生厭學(xué)與教師強(qiáng)迫學(xué)的矛盾，英語(yǔ)背誦需耗費(fèi)大量時(shí)間與學(xué)習(xí)時(shí)間少的矛盾，想學(xué)好外語(yǔ)但不知如何學(xué)的矛盾。我認(rèn)為，矛盾可以互相轉(zhuǎn)化，關(guān)鍵是采取何種手段。對(duì)于學(xué)生厭學(xué)與教師強(qiáng)迫學(xué)的矛盾，要轉(zhuǎn)變成為學(xué)生主動(dòng)學(xué)與老師忙得教不過來(lái)的矛盾，教師應(yīng)該采取激發(fā)學(xué)生主觀能動(dòng)性的手段。對(duì)于英語(yǔ)背誦需耗費(fèi)大量時(shí)間與學(xué)習(xí)時(shí)間少的矛盾，要轉(zhuǎn)化為英語(yǔ)背誦時(shí)間化整為零和學(xué)習(xí)時(shí)間有富余的矛盾。教師應(yīng)該教授給學(xué)生如何速記，如何節(jié)省時(shí)間背誦，如何快速提高成績(jī)，如何利用點(diǎn)滴時(shí)間的方法，這樣學(xué)習(xí)時(shí)間就像海綿里的水，綽綽有余。這正好解決了想學(xué)好外語(yǔ)但不知如何學(xué)的矛盾。但是需要教師有多年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，才可以實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)。

第3篇：道德教育的哲學(xué)范文

隨著血糖監(jiān)測(cè)技術(shù)的推廣和普及，糖尿病患者的治療越來(lái)越規(guī)范，血糖的控制目標(biāo)也越來(lái)越嚴(yán)格［1］，而嚴(yán)格控制血糖所帶來(lái)的最主要影響就是低血糖的發(fā)生越來(lái)越多。護(hù)士通過教育指導(dǎo)可以使患者了解低血糖的預(yù)防與治療方法，從而減少低血糖發(fā)生給患者帶來(lái)的不良影響。

1 資料與方法

1.1 一般資料 對(duì)自2003年2月～2006年2月在我院內(nèi)分泌科住院的100例2型糖尿病患者均實(shí)施了系統(tǒng)的教育指導(dǎo)。出院后12例失去聯(lián)系，88例仍堅(jiān)持到我院糖尿病門診接受治療。

1.2 方法

1.2.1 制定統(tǒng)一的教育指導(dǎo)計(jì)劃 指導(dǎo)內(nèi)容主要包括導(dǎo)致低血糖的危險(xiǎn)因素，低血糖的癥狀及其可導(dǎo)致的嚴(yán)重后果，低血糖的預(yù)防和治療方法，飲食對(duì)糖尿病患者的影響等.制定健康手冊(cè)，入院時(shí)統(tǒng)一發(fā)放給患者，由護(hù)理人員負(fù)責(zé)給患者講解。

1.2.2 對(duì)護(hù)理人員進(jìn)行培訓(xùn) 采取業(yè)務(wù)講座、晨間提問、護(hù)理查房、外出進(jìn)修學(xué)習(xí)等方式組織護(hù)理人員對(duì)教育指導(dǎo)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，使每位護(hù)理人員都能熟練、準(zhǔn)確掌握教育指導(dǎo)內(nèi)容和方法。

1.2.3 一對(duì)一教育及小組講座教育 對(duì)患者采取“一對(duì)一”的個(gè)案教育方式，入院后由責(zé)任護(hù)士用通俗易懂的語(yǔ)言進(jìn)行教育指導(dǎo)，提高患者對(duì)糖尿病知識(shí)的了解，每月舉辦一次糖尿病知識(shí)專題講座，請(qǐng)專家參與，詢問患者對(duì)知識(shí)的了解，并指導(dǎo)患者出院后飲食控制、藥物治療、血糖監(jiān)測(cè)等。

1.2.4 發(fā)放教育指導(dǎo)問卷調(diào)查 患者出院時(shí)，由責(zé)任護(hù)士發(fā)放糖尿病低血糖知識(shí)的教育指導(dǎo)問卷調(diào)查，并指導(dǎo)患者填寫，得分在80分以上為良好，對(duì)患者未能掌握的重點(diǎn)內(nèi)容給予重復(fù)宣教，直至患者掌握。

1.2.5 建立患者血糖監(jiān)測(cè)記錄和隨訪記錄 將出院患者的一般情況：姓名、年齡、工作單位、家庭住址、聯(lián)系方式、每次血糖檢測(cè)結(jié)果和隨訪內(nèi)容均記錄在表，由專人負(fù)責(zé)，如患者未定期復(fù)查，通過電話聯(lián)系患者定期來(lái)院復(fù)查。

1.2.6 建立良好的醫(yī)患關(guān)系 教育指導(dǎo)是護(hù)士工作內(nèi)容之一，取得患者及家屬的配合非常重要，糖尿病患者的飲食控制離不開家庭和社會(huì)的支持［3］。飲食治療是治療糖尿病的重要措施之一，科學(xué)地調(diào)整飲食結(jié)構(gòu)，既能控制糖的攝入，又能保持機(jī)體營(yíng)養(yǎng)平衡。因此，建立良好的醫(yī)患關(guān)系，可以給予糖尿病患者良好的心理安慰和精神支持，增強(qiáng)患者對(duì)疾病治療的信心。

1.3 教育內(nèi)容

1.3.1 低血糖常見發(fā)生原因 當(dāng)血糖低于70 mg/dl（3.9 mol/L）即發(fā)生低血糖。發(fā)生低血糖的原因很多，主要有以下幾點(diǎn)：胰島素或促胰島素分泌劑量過大;進(jìn)食少，如漏餐或延遲進(jìn)餐或未攝取足夠的的食物；機(jī)體消耗葡萄糖增加；胰島素敏感性增加；肝腎功能不全導(dǎo)致胰島素清除率下降。

1.3.2 低血糖的的臨床表現(xiàn) 低血糖的癥狀多種多樣，不同患者有不同臨床表現(xiàn)，對(duì)同一患者來(lái)說，每次的低血糖表現(xiàn)也不完全相同。通常低血糖的早期征兆包括注意力不集中或處理日常工作有困難，有時(shí)可能出現(xiàn)動(dòng)作協(xié)調(diào)性差，肢體麻木和頭暈等癥狀，如果未及時(shí)治療，血糖水平會(huì)繼續(xù)下降出現(xiàn)虛弱，意識(shí)混亂，定向障礙、發(fā)音含糊及行為異常等癥狀，如果低血糖較嚴(yán)重且持續(xù)較長(zhǎng)時(shí)間而未得到及時(shí)治療，會(huì)導(dǎo)致意識(shí)喪失，抽搐甚至死亡。因此，護(hù)士應(yīng)向患者做好教育指導(dǎo)，避免低血糖對(duì)患者所產(chǎn)生的不良后果。

1.3.3 低血糖的預(yù)防 教育指導(dǎo)患者定期監(jiān)測(cè)血糖，遵循飲食計(jì)劃，做到科學(xué)合理飲食，避免延遲進(jìn)餐或漏餐，如果在運(yùn)動(dòng)過程中出現(xiàn)不適，如心慌、出汗，應(yīng)該及時(shí)監(jiān)測(cè)血糖。糖尿病患者在調(diào)整口服降糖藥或胰島素劑量后一段時(shí)間內(nèi)也要定期監(jiān)測(cè)血糖，以免因藥物調(diào)整而導(dǎo)致低血糖。糖尿病患者外出時(shí)應(yīng)隨身攜帶血糖儀和含糖食物，以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)和治療低血糖。確?；颊叩募胰恕⑴笥?、同事等了解低血糖的癥狀，以便患者能得到及時(shí)正確治療。

1.3.4 低血糖治療方法 醫(yī)護(hù)人員應(yīng)告知患者在懷疑低血糖發(fā)生時(shí)及時(shí)監(jiān)測(cè)血糖。如果血糖低于70 mg/dl（3.9 mol/L）囑患者進(jìn)食15 g碳水化合物的食物或含糖飲料，待15～20 min觀察癥狀是否緩解，再次測(cè)試血糖，觀察血糖是否上升，有時(shí)患者的低血糖較為嚴(yán)重，不能配合進(jìn)食，此時(shí)如果患者能吞咽，可以建議患者喝果汁或果醬等含糖較多的食物，必要時(shí)皮下或肌內(nèi)注射胰高血糖素或者將患者送到附近的醫(yī)院就醫(yī)。

2 結(jié)果

隨訪一年后結(jié)果顯示：患者對(duì)糖尿病低血糖發(fā)生的原因、預(yù)防及治療方法等相關(guān)知識(shí)的了解大大提高，對(duì)低血糖的預(yù)防有了足夠的認(rèn)識(shí)和處理能力，并能重視血糖的監(jiān)測(cè)，在出院后能定期隨訪，并能在醫(yī)護(hù)人員指導(dǎo)下堅(jiān)持飲食控制和藥物治療，使血糖控制在理想水平［2］。

3 討論

健康教育和指導(dǎo)在糖尿病低血糖的預(yù)防和治療中起著舉足輕重的作用。教育指導(dǎo)目標(biāo)是最大限度地減少低血糖的發(fā)生，提高糖尿病患者自我保護(hù)意識(shí)，保持血糖穩(wěn)定。

參考文獻(xiàn)

［1］張一波.糖尿病患者低血糖的預(yù)防和治療［J］.中華護(hù)理雜志,2006,（4）:380-381.

［2］戚以勤,陳超剛,嚴(yán)勵(lì),等.烹飪實(shí)踐課對(duì)糖尿病患者飲食控制的效果分析［J］.中華護(hù)理雜志,2006:126-127.

第4篇：道德教育的哲學(xué)范文

【關(guān)鍵詞】 學(xué)習(xí)《訪隱者不遇》，加強(qiáng)小學(xué)古詩(shī)審美教育

【中圖分類號(hào)】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1001-4128（2010）10-0106-01

當(dāng)前，我國(guó)教育改革方興未艾。教育改革的方向應(yīng)該是“面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)”。應(yīng)該是民主的、個(gè)性化的教育，即少灌輸多激勵(lì)；少包辦多協(xié)作；少標(biāo)準(zhǔn)化多個(gè)性化、多樣化的教育。因此，從觀念、內(nèi)容到形式、到手段、到途徑、到評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，到方法都要進(jìn)行改革，以培養(yǎng)創(chuàng)新型、復(fù)合型的人才。此外，把教育與勞動(dòng)生產(chǎn)相結(jié)合，產(chǎn)學(xué)研一體化；以及建立終身教育、環(huán)境教育、和平教育機(jī)制，讓大家尊重人、尊重自然、尊重生命，都具有十分重要的意義。

作為小學(xué)一線的教師，我思考著怎樣從我做起，從現(xiàn)在做起，改變過去的教法、學(xué)法指導(dǎo)，為教育教學(xué)教改做些探索，實(shí)踐 “從娃娃抓起”，努力改變“贏在起跑線、輸在終點(diǎn)線”的狀況。

就小學(xué)語(yǔ)文教改而言，除了觀念、評(píng)價(jià)體系要改之外，當(dāng)務(wù)之急，應(yīng)改革教法，讓理論聯(lián)系實(shí)際，讓學(xué)生關(guān)注生產(chǎn)、關(guān)注生活、關(guān)注社會(huì)、關(guān)注發(fā)生在身邊的事，并強(qiáng)化審美教育。

過去，講小學(xué)的古詩(shī)，一般是讓學(xué)生預(yù)習(xí)、瀏覽課文。老師上課的時(shí)候，從正讀音、時(shí)代背景、作者生平、再到詩(shī)歌內(nèi)容、寫作特點(diǎn)、包括必要的注釋，一并講完，學(xué)生上課只有“聽和記”的份，而后是背誦和考試。很少考慮學(xué)生的鑒賞、審美、仿寫等實(shí)踐活動(dòng)，總以為小學(xué)生的知識(shí)積累有限，理解能力有限，認(rèn)識(shí)人生、社會(huì)的能力有限，很少有培養(yǎng)審美能力的自覺意識(shí)。

記得，講小學(xué)三年級(jí)《訪隱者不遇》時(shí)，我只要求學(xué)生背誦、默寫?！八上聠柾?，言師采藥去。只在此山中，云深不知處”。因?yàn)樽衷~不算深，只照本喧科就算了，致于怎樣培養(yǎng)閱讀、理解、怎樣培養(yǎng)審美的能力明顯缺失。

近來(lái)，見到一個(gè)已上高中的昔日學(xué)生，他談到高中的“語(yǔ)文課改”，其中有“第二課堂”活動(dòng)，他參加的古詩(shī)文學(xué)習(xí)小組學(xué)習(xí)，指導(dǎo)老師要求他們先學(xué)解題：①隱者應(yīng)是一些什么樣的人？②訪隱者不遇會(huì)有哪些心理活動(dòng)？然后要求學(xué)生找出詩(shī)中：①為什么訪者在“松下問童子”？②“松下”與“隱者”有何關(guān)聯(lián)嗎？最后指導(dǎo)老師再要求學(xué)生找出：①此詩(shī)的寫作特點(diǎn)是什么？②“山中”、“云深”“采藥”各起到什么作用？③在你熟悉的詩(shī)中，找找類似“不遇”、“不值”的篇章出來(lái)，分析比較。總之，指導(dǎo)老師讓學(xué)生動(dòng)腦又動(dòng)手，在互動(dòng)中學(xué)習(xí)、交流。這使我深受啟發(fā)、明白了指導(dǎo)學(xué)習(xí)、鑒賞古詩(shī)，要從形式到內(nèi)容，從自然到社會(huì)，從個(gè)體到整體去把握詩(shī)的中心，詩(shī)的靈魂。讓詩(shī)的意境美、音律美、語(yǔ)言美、色彩美……陶冶學(xué)生，讓學(xué)生更健康成長(zhǎng)，全面地發(fā)展。

為此，我對(duì)教學(xué)《訪隱者不遇》有了新的認(rèn)識(shí)，要培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，必須從扎扎實(shí)實(shí)的分析中開始，從小學(xué)就開始。

1 解題能力的培養(yǎng)

在《訪隱者不遇》中，隱者，應(yīng)是歸隱林泉的智者、仁者。這個(gè)隱者肯定是遠(yuǎn)近聞名的“高人”，尋訪者帶著一種“高山仰止”的心情，也可能是帶著一個(gè)百思不解的問題想拜訪他。就象劉備三顧茅廬要找諸葛亮，就象朱元璋要找到劉基（劉伯溫）一樣。而從題目的“訪隱者不遇”中，就預(yù)留了“失望”、“遺憾”、“惆悵”等五味雜陳的心理感受，讓學(xué)生好好想想，好好體會(huì)一番，讓學(xué)生走進(jìn)作者的內(nèi)心世界去。充分調(diào)動(dòng)、發(fā)揮學(xué)生的想象能力，正確理解題意。

2 宏觀概括能力的培養(yǎng)

古詩(shī)的鑒賞，少不了先宏觀后微觀。因此，要讓學(xué)生從形式――五言律詩(shī)，五言絕句，到內(nèi)容，即尋訪隱居大山之中，出沒在云深不知處的大師，只見他的弟子，不見隱者身影。歌頌“仁者樂山、智者樂水”的行為，寄托某種理想。

3 微觀上咬文嚼字，不放過任何細(xì)微之處的觀察、分析等審美能力的培養(yǎng)

象“松下問童子”的“松下”，比較符合隱士們的生活場(chǎng)景。一般隱士都隱居在崇山峻嶺、人跡罕至，松柏或古樹參天的地方?！白怨琶缴级唷甭?，不管隱士是僧是道，肯定是酷愛自然，避現(xiàn)實(shí)，寄情山水，不愿與凡夫俗子同流合污的陶淵明式的高人或出家人。隱者無(wú)論是打柴、采藥、垂釣，生活都是無(wú)拘無(wú)束的，清閑的、高雅的。環(huán)境美、意境美由此可見一斑。

“言師采藥去”，是童子的回答?？梢?，其師雖然隱居，卻是個(gè)閑不住的人，甚至曾經(jīng)是個(gè)立下“不成良相，便成良醫(yī)”理想的人，或許他不成良相，也要“懸壺濟(jì)世”，做一個(gè)良醫(yī)，時(shí)刻準(zhǔn)備“為解民于倒懸”出一份力氣。如果大師是道教道觀中人，采藥煉丹也是他必修的功課之一，所以說“言師采藥去”了。其師之勤奮，心靈之美也可領(lǐng)略一番了。

咬文嚼字還應(yīng)注意：“只在此山中，云深不知處”。這“山中”，這“云深”應(yīng)該是很遼闊、很神秘、很難找到人的蹤跡的地方。從而緊扣“隱者”所居，仿佛是“上界”，仿佛神仙所居之處，所以不輕易被人遇見。四句詩(shī)加起來(lái)本詩(shī)只二十個(gè)字而已，它傳達(dá)的語(yǔ)言簡(jiǎn)練，也就是語(yǔ)言美、音韻美、格律美令人嘆為觀止，樸實(shí)、通俗易懂的語(yǔ)言令人百讀不厭，讓人玩味無(wú)窮。

4 題目與內(nèi)容照應(yīng)，用對(duì)話形式寫成此詩(shī)的歸納能力的培養(yǎng)

題目《訪隱者不遇》與內(nèi)容中的“松下”“山中”“云深”勾畫出別出心裁的場(chǎng)景，透過訪者和童子的對(duì)話，把隱者的神秘蹤跡放在大自然中襯托出來(lái)。通過遇的期望與不遇的事實(shí)產(chǎn)生的矛盾，告訴讀者，人雖然不遇，但精神情趣相遇的描寫，婉轉(zhuǎn)曲折地表達(dá)了作者與隱者之間共同的思想情趣。以上等等，應(yīng)該在今后的詩(shī)文閱讀、鑒賞中加強(qiáng)培養(yǎng)。讓學(xué)生從細(xì)致的分析概括、歸納中，體會(huì)“世上不是缺少美，而是缺少發(fā)現(xiàn)”，培養(yǎng)審美愛美創(chuàng)造美的志趣習(xí)慣。

第5篇：道德教育的哲學(xué)范文

【關(guān)鍵詞】讀者反應(yīng)論 啟發(fā)式教學(xué) 文學(xué)教學(xué)讀者

【Abstract】 Literature， with its persified forms and recondite meanings， has long been a tough task for most Chinese educators. However， literature theories always remain as a great help for literature research and education. The application of Reader’s Response Theory， a significant branch of literature theories， to the specific teaching process of some English poems may， to a great extent， illustrate how to establish a positive and student-centered learning atmosphere in class so as to make students gradually become aware of the philosophy of life and enjoy life better. In all， this paper aims to prove the feasibility and the value of the application of Reader’s Response Theory to literature teaching.

【Key words】Reader’s response theory Enlightening teaching Literature teaching Reader

一、序 言

文學(xué)，是以語(yǔ)言為手段，塑造形象來(lái)反映社會(huì)生活、表達(dá)作者思想感情的一種藝術(shù)。文學(xué)在整個(gè)人類文明發(fā)展史中擔(dān)任了極其重要的角色。他把社會(huì)發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)和人類思考、行為的實(shí)踐用各種形式記錄下來(lái)，后人則通過這些記錄傳承并發(fā)展著文明。從這個(gè)意義上說，文學(xué)的意義是偉大而深刻的。詩(shī)歌是文學(xué)的一個(gè)顯類。世界上不論哪一種民族文學(xué)，詩(shī)歌總是最早產(chǎn)生的一種文學(xué)體裁。因此，對(duì)英語(yǔ)文學(xué)作品的閱讀，特別是對(duì)英美詩(shī)歌的解讀，是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的一個(gè)重要組成部分，也是中國(guó)高等教育的一項(xiàng)重點(diǎn)工作。文學(xué)教育古已有之。早在孔夫子時(shí)期，他就把《詩(shī)經(jīng)》看作教育的經(jīng)典，認(rèn)為“不學(xué)詩(shī)，無(wú)言”。不難看出詩(shī)歌這一較現(xiàn)代人看來(lái)晦澀的文學(xué)形式一直以來(lái)都被認(rèn)為是學(xué)之本，言之基，行之范。然而，對(duì)文學(xué)文本的解讀及教學(xué)，特別是對(duì)詩(shī)歌這一特定形式的文學(xué)作品的解讀和教學(xué)卻還未形成一種行之有效的模式。

文學(xué)批評(píng)理論，作為通向文學(xué)知識(shí)海洋的一把無(wú)形的鑰匙，為文學(xué)文本的解讀和教育提供了理論基礎(chǔ)，指明了研究的方向。20 世紀(jì)是西方社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域發(fā)生深刻變化的偉大年代，是文學(xué)批評(píng)理論多元化發(fā)展的偉大年代。各種文學(xué)批評(píng)理論都得到空前的發(fā)展，并滲透到了文學(xué)文本解讀和教育的方方面面。綜合起來(lái)，可以將各派文學(xué)批評(píng)理論粗略的分為四大類，即“作家研究”、“作品研究”、“讀者研究”和“社會(huì)文化研究”。美國(guó)著名的文藝?yán)碚摷襇.H.阿布拉姆斯在他的文學(xué)理論經(jīng)典《鏡與燈》一書中提出了“文學(xué)四要素說”，并簡(jiǎn)潔地用三角形排列出了它們之間的關(guān)系：［1］

阿布拉姆斯根據(jù)三角形中各個(gè)要素之間的關(guān)系，把所有文學(xué)研究方法納入他的理論框架之中，歸結(jié)為四大類：即“模仿論”，文學(xué)作品對(duì)宇宙或世界的反應(yīng)；“實(shí)用論”，讀者對(duì)文學(xué)作品的理解和闡釋；“表現(xiàn)論”，作家把自己的內(nèi)心世界外化，形成文學(xué)作品；“客觀論”，就作品研究作品，不指涉任何其他方面。

在這四類研究方法當(dāng)中，“實(shí)用論”尤其強(qiáng)調(diào)了讀者對(duì)文學(xué)作品解讀的重要作用，因而讀者反應(yīng)論無(wú)疑也就成了指導(dǎo)文學(xué)教學(xué)的一大重要批評(píng)理論，為高等院校開展文學(xué)教育，包括詩(shī)歌賞析教學(xué)提供了無(wú)可或缺的理論基礎(chǔ)。因此，以讀者反應(yīng)論為指導(dǎo)，開展文學(xué)教學(xué)，能行之有效地建立以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)建一種啟發(fā)式教學(xué)模式，從而提高學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。

二、讀者反應(yīng)論

讀者反應(yīng)論強(qiáng)調(diào)和肯定了讀者在文學(xué)文本閱讀和教學(xué)中的主導(dǎo)性地位。該理論認(rèn)為，文本不僅是讀者閱讀、欣賞的對(duì)象，是讀者審美活動(dòng)的催化劑，同時(shí)，讀者又無(wú)可避免地把自己的生活經(jīng)驗(yàn)和感受反射到文本當(dāng)中去，從而形成一種對(duì)文本新的個(gè)性化的理解。讀者反應(yīng)論的出現(xiàn)，在20 世紀(jì)的文學(xué)欣賞和教育界激起了極大的反思，“讀者”這一角色在閱讀過程中受到了空前的關(guān)注，而文學(xué)研究的重點(diǎn)也逐步遷移到閱讀主體身上。這一理論極大地豐富了文學(xué)教育的思路和方法，為進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生在文學(xué)學(xué)習(xí)中的積極性、創(chuàng)造性和主動(dòng)性奠定了理論基礎(chǔ)，同時(shí)也大大加速了文學(xué)教育的發(fā)展和革新?！拔谋静辉偈庆o止不變的標(biāo)本，而是讀者理解作者意圖并將這些意圖創(chuàng)造地再現(xiàn)于另一文化的語(yǔ)言表現(xiàn)”。［2］簡(jiǎn)而言之，文學(xué)作品的意義不再是一成不變的，而是不斷動(dòng)態(tài)變化著的。不同時(shí)代背景的人閱讀同一部作品會(huì)得到不同的理解，而正是在這種動(dòng)態(tài)的讀者與文本之間的交互作用中，文本的多元化意義才得以形成。事實(shí)上，讀者反應(yīng)論強(qiáng)調(diào)了在文學(xué)作品解讀中的兩個(gè)重要因素：其一，歷史環(huán)境對(duì)文本意義的影響。文學(xué)，是歷史的反映，而歷史又是在不斷發(fā)展變化的，因此文學(xué)文本也是動(dòng)態(tài)的、不斷變化的，在不同的歷史時(shí)期，其體現(xiàn)的文本意義是不同的。正如讀者研究理論的先驅(qū)者伽達(dá)默爾認(rèn)為，“文學(xué)作品的每一次新的闡釋就是一次新的未知的探險(xiǎn)，因?yàn)?，在與藝術(shù)品對(duì)話的每一瞬間，說話人聚集了已言說的東西，并同時(shí)向?qū)Ψ絺鬟f去無(wú)限多樣的尚未言說的東西。藝術(shù)闡述者正是要參與這無(wú)限多的未說意義之中。這就使每次藝術(shù)對(duì)話都包蘊(yùn)了一種內(nèi)在的無(wú)限性”。［3］其二，讀者的參與對(duì)文本意義的影響。接受美學(xué)的著名代表人物姚斯曾指出，“文學(xué)作品并非是一個(gè)對(duì)每個(gè)時(shí)代的每個(gè)觀察者都以同一面貌出現(xiàn)的自足的客體，它也不是形而上學(xué)地展示其超時(shí)代本質(zhì)的紀(jì)念碑。文學(xué)作品像一部樂譜，要求演奏者將其變成流動(dòng)的音樂。只有閱讀，才能使文本從死的語(yǔ)言物質(zhì)材料中掙脫出來(lái)，而擁有現(xiàn)實(shí)的生命?！保?］美國(guó)文學(xué)批評(píng)家荷蘭德（N.Holland）提出：“閱讀絕不可能排除個(gè)人情感的影響，因此閱讀不可能是客觀的”并引用所謂“自我心理學(xué)”的觀點(diǎn)來(lái)論證每個(gè)人的閱讀行為都是一種獨(dú)一無(wú)二的個(gè)人經(jīng)歷。這種經(jīng)歷受讀者個(gè)人的心理、態(tài)度、價(jià)值觀念等影響。［5］根據(jù)這一理論，在教學(xué)中，教師不應(yīng)把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生，更不應(yīng)該生搬硬套某一既定的文本解釋，應(yīng)積極地鼓勵(lì)學(xué)生自主的參與到文本的解讀過程當(dāng)中，發(fā)揮其創(chuàng)造性和主動(dòng)性，以學(xué)生對(duì)作品的反應(yīng)為出發(fā)點(diǎn)，形成一種啟發(fā)式教學(xué)，最終提高教學(xué)收益?！拔膶W(xué)教學(xué)如同登山觀賞風(fēng)景，學(xué)生在教師的鼓勵(lì)和引導(dǎo)下，攀登一座座高山峻嶺，在經(jīng)歷一番艱難跋涉后，學(xué)生在山頂細(xì)細(xì)品味和欣賞山下美麗的風(fēng)景”。［6］

以該理論為指導(dǎo)，詩(shī)歌欣賞的課堂教學(xué)也應(yīng)把立足點(diǎn)放在學(xué)生的自主閱讀上，將教學(xué)實(shí)踐過程大致分為三個(gè)階段，即：學(xué)生自發(fā)性初始閱讀階段、在教室的指導(dǎo)和提示下學(xué)生的二次閱讀階段及課堂討論后的綜合理解階段。啟發(fā)式詩(shī)歌教學(xué)的創(chuàng)新性探索是對(duì)傳統(tǒng)文學(xué)教學(xué)模式的又一次大膽的反思，其良好的教學(xué)效果為今后高等教育中的文學(xué)教學(xué)探索有一定的參考意義。

三、教學(xué)個(gè)案設(shè)計(jì)

1．教學(xué)準(zhǔn)備階段

由于文學(xué)課程所教授的對(duì)象在英語(yǔ)語(yǔ)言能力、文學(xué)閱讀經(jīng)驗(yàn)及文學(xué)領(lǐng)悟能力等諸多方面都存在著差異，因此，根據(jù)讀者反應(yīng)論，文學(xué)教學(xué)就應(yīng)該根據(jù)學(xué)生層次的不同，既循序漸進(jìn)又因人而異地進(jìn)行相對(duì)的個(gè)性化教學(xué)，而最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)欣賞能力、提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，使其在文學(xué)文本的閱讀過程中逐步感悟人生哲理、提升人生境界、領(lǐng)悟人生真理的目的。

（1）教學(xué)材料的選擇

此次教學(xué)個(gè)案是基于讀者反應(yīng)論的原則，針對(duì)英語(yǔ)專業(yè)低年級(jí)的學(xué)生開設(shè)的專業(yè)選修課，學(xué)生之前不具備過多的英文詩(shī)歌的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，故此次個(gè)案選擇T.E.休姆的《秋》作為教學(xué)材料。首先，這首詩(shī)用詞較少，篇幅較短，意義較為淺顯，適合于英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)較為薄弱的英語(yǔ)專業(yè)低年級(jí)學(xué)生閱讀，能讓學(xué)生輕松愉快地開始他們的文學(xué)欣賞旅程，同時(shí)也能有效地減少學(xué)生所固有的認(rèn)為文學(xué)作品太難的抵觸情緒。其次，此首詩(shī)的主題“秋”為廣大學(xué)生所熟知，這也能大大鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)詩(shī)作產(chǎn)生積極的有創(chuàng)造性的反應(yīng)，將個(gè)人的閱讀經(jīng)歷，即讀者世界和詩(shī)人創(chuàng)作的文本世界有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)，進(jìn)而挖掘?qū)W生與生俱來(lái)的文學(xué)欣賞能力。再次，根據(jù)《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》的規(guī)定，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生應(yīng)“具有扎實(shí)的英語(yǔ)語(yǔ)言基礎(chǔ)和廣博的文化知識(shí)”。［7］這里所談到的“文化知識(shí)”指的就是西方文化的知識(shí)。而文學(xué)作為文化的一種表現(xiàn)形式，在英語(yǔ)專業(yè)的教學(xué)過程中應(yīng)給予足夠的重視。同時(shí)，意象主義作為英美文學(xué)史上的一支重要的流派，休姆作為意象派的代表人物，其詩(shī)作中的各種意象的組織和排列也為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)英美文學(xué)理論奠定了一定的基礎(chǔ)。最后，關(guān)于“秋”這一主題的詩(shī)作在中國(guó)可謂為數(shù)不少，這樣一來(lái)，學(xué)習(xí)休姆的《秋》就為學(xué)生提供了一個(gè)較好的機(jī)會(huì)來(lái)進(jìn)行中西方的文學(xué)的比較，從而更好地把握中西文化的區(qū)別，促進(jìn)了中西文化交流的發(fā)展。

（2）教學(xué)目標(biāo)的制定

根據(jù)讀者反應(yīng)論，此次教學(xué)個(gè)案的設(shè)計(jì)旨在建立一個(gè)以學(xué)生為中心，以學(xué)生自發(fā)自主學(xué)習(xí)為手段的啟發(fā)式教學(xué)環(huán)境，主要在審美及情感兩方面使學(xué)生逐步感悟人生哲理、提升人生境界、領(lǐng)悟人生真理。總的說來(lái)，此次教學(xué)旨在借助《秋》當(dāng)中反差意象的大膽運(yùn)用而從審美角度激發(fā)讀者群體的想象力，從而在情感上讓學(xué)生讀者理解詩(shī)人對(duì)大自然的熱愛和對(duì)都市生活的厭惡。此外，此次教學(xué)設(shè)計(jì)同時(shí)也對(duì)學(xué)生理解如何使用具體的意象表現(xiàn)內(nèi)心的情感有一定的指導(dǎo)意義。同時(shí)，此次閱讀經(jīng)歷也旨在激發(fā)學(xué)生讀者對(duì)自然世界和人文世界的重新審視，從而積極指導(dǎo)學(xué)生形成正確的人生觀和世界觀。

2．教學(xué)實(shí)施過程

（1）學(xué)生自發(fā)性初始閱讀階段

根據(jù)讀者反應(yīng)論，要發(fā)揮讀者的主觀能動(dòng)性，讓讀者積極主動(dòng)地參與到閱讀過程中去，并充分利用其想象力及固有的生活經(jīng)歷，將讀者世界和文本世界盡量聯(lián)系在一起，以期得到對(duì)文本的進(jìn)一步理解。因此，在初始閱讀階段，文學(xué)教學(xué)應(yīng)盡量創(chuàng)造一個(gè)啟發(fā)式的環(huán)境，讓讀者盡快投身其中。對(duì)于《秋》這篇詩(shī)作，本個(gè)案設(shè)計(jì)了一系列導(dǎo)入措施：首先，讓學(xué)生聽一段描寫秋日美景的輕音樂（如《秋之落葉》等），同時(shí)讓他們?cè)陬^腦中形成自己對(duì)秋日的幻想圖。其次，讓學(xué)生口頭描述其頭腦中的幻想圖，這樣就能形成學(xué)生對(duì)所學(xué)詩(shī)作《秋》的內(nèi)容的一些預(yù)境。接下來(lái)，教師向?qū)W生展示一些秋日美景圖，并由教師朗讀該首詩(shī)，隨后，學(xué)生一起朗讀并在班級(jí)范圍內(nèi)討論學(xué)生對(duì)詩(shī)作的一些初步理解。

另外，對(duì)詩(shī)人背景的介紹也會(huì)對(duì)學(xué)生讀者的理解產(chǎn)生一定的影響。所以，在具體閱讀詩(shī)篇之前，教師還應(yīng)該有側(cè)重的介紹詩(shī)人的背景及寫作風(fēng)格，這樣就能更好地引導(dǎo)學(xué)生正確的解讀詩(shī)作的真正含義。本個(gè)案亦提供了一些有關(guān)休姆的介紹以引導(dǎo)學(xué)生的閱讀：休姆，著名英國(guó)詩(shī)人、文學(xué)批評(píng)家。他是英國(guó)文學(xué)意象主義的先驅(qū)。其詩(shī)作素以精確、簡(jiǎn)練的用詞和簡(jiǎn)單、具體的意象表達(dá)了詩(shī)人對(duì)基督教控制的世界所持有的悲觀態(tài)度。

（2）語(yǔ)義及語(yǔ)篇解讀即二次閱讀階段

對(duì)任何詩(shī)篇深層次的理解無(wú)疑都是基于對(duì)該首詩(shī)中具體詞匯、短語(yǔ)、特定句式的把握之上的，而對(duì)這些知識(shí)的學(xué)習(xí)就可以稱之為詩(shī)篇的語(yǔ)義解讀。對(duì)于休姆的《秋》，在解決了少量重點(diǎn)難點(diǎn)詞匯之后，閱讀的重點(diǎn)就應(yīng)放在具體意象的對(duì)比運(yùn)用上，而這又屬于對(duì)文本的語(yǔ)篇解讀，它是形成對(duì)文本的最終解讀的有決定性意義的階段。本個(gè)案設(shè)計(jì)了如下流程圖以解讀此詩(shī)中的各種意象：

在語(yǔ)篇解讀的過程中，教師應(yīng)扮演閱讀向?qū)У慕巧?，有的放矢地提出一些?dǎo)向性的問題，幫助學(xué)生更快更好的理解詩(shī)作。針對(duì)休姆的《秋》，此類問題的重點(diǎn)應(yīng)放在對(duì)比意象的運(yùn)用上，如月盤為紅色，而都市孩童的臉龐為白色的具體原因及紅潤(rùn)的月盤和白皙的臉龐進(jìn)行對(duì)比的原因等。經(jīng)過這些問題的引導(dǎo)，學(xué)生們不難得出休姆此詩(shī)的主題意義，即對(duì)鄉(xiāng)間田園生活的向往和對(duì)都市文明生活的厭倦。

（3）閱讀反思即綜合理解階段

費(fèi)須認(rèn)為，文學(xué)作品的價(jià)值源于讀者對(duì)作品的思考、討論和書面評(píng)論。［8］因此組織學(xué)生進(jìn)行必要的反思和討論對(duì)實(shí)現(xiàn)作品的多元化意義有很大影響。另外，為了達(dá)到提高學(xué)生人文素養(yǎng)的目的，文學(xué)教學(xué)應(yīng)根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)環(huán)境采取靈活多變的模式積極引導(dǎo)學(xué)生逐步感悟人生真理。筆者認(rèn)為，中西作品對(duì)比不失為一較好的方法。一方面，通過中西作品的對(duì)比，能讓學(xué)生進(jìn)一步理解其本國(guó)文學(xué)的偉大價(jià)值，同時(shí)，學(xué)生還能意識(shí)到對(duì)本國(guó)文學(xué)的閱讀經(jīng)歷可幫助和促進(jìn)其對(duì)外國(guó)文學(xué)的理解。另一方面，中西作品的對(duì)比還能使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到世界文化的多樣性，進(jìn)而促進(jìn)未來(lái)跨文化交流的發(fā)展。本個(gè)案建議將休姆的《秋》和中國(guó)唐代著名詩(shī)人劉武子的《立秋》進(jìn)行比較性研究和分析。兩首詩(shī)雖都描寫的是秋日夜晚的景象，但在語(yǔ)調(diào)、主題方面都存在著明顯的不同。休姆的《秋》通過對(duì)比紅潤(rùn)的月盤和白皙的星辰，以體現(xiàn)一種悲傷的語(yǔ)調(diào)，從而抒發(fā)詩(shī)人對(duì)鄉(xiāng)間生活的向往和對(duì)都市生活的厭倦；而《立秋》一詩(shī)則從啼雅、涼風(fēng)、梧桐、明月等意象出發(fā)表達(dá)了詩(shī)人當(dāng)時(shí)歡快的心境，及其對(duì)即將來(lái)臨的秋季的期盼。

另外，為了進(jìn)一步提高學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言運(yùn)用能力和文學(xué)欣賞能力，激發(fā)其創(chuàng)造性思維，文學(xué)教學(xué)也應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)一些有針對(duì)性的啟發(fā)式活動(dòng)。例如，在欣賞完休姆的《秋》之后，可以鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)作自己的小詩(shī)來(lái)描寫秋季。當(dāng)然，教師應(yīng)給予一定的指導(dǎo)，如介紹簡(jiǎn)單的語(yǔ)群結(jié)構(gòu)以控制詩(shī)篇的韻律（形容詞＋名詞＋動(dòng)詞）等。這樣的練習(xí)不僅能大大激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，而且能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文學(xué)的興趣，提高文學(xué)教學(xué)的趣味性。此外，也可鼓勵(lì)學(xué)生有創(chuàng)造性地更改原詩(shī)中的意象，用其他的意象取代紅潤(rùn)的月盤、白皙的臉龐等，從而創(chuàng)作自己的小詩(shī)。

四、結(jié) 論

英美文學(xué)課，尤其是英美文學(xué)賞析類課程傳統(tǒng)的“一言堂”“獨(dú)唱式”，強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)作用的教學(xué)模式已不再適合于當(dāng)前的教育現(xiàn)狀。當(dāng)前的文學(xué)教育者們應(yīng)該將更多的文學(xué)研究理論運(yùn)用到具體的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，從而創(chuàng)建一種新型的以學(xué)生為中心的啟發(fā)式教學(xué)模式。正如一些教育專家所指出的，“發(fā)軔于二、三十年代，成形于六、七十年代，在八十年代從理論探討真正轉(zhuǎn)到英語(yǔ)文學(xué)教學(xué)實(shí)踐研究的讀者反應(yīng)理論在國(guó)內(nèi)的外語(yǔ)教學(xué)中有其獨(dú)到的指導(dǎo)意義和參考價(jià)值?！保?］因此，文學(xué)教育者應(yīng)更多的立足于讀者反應(yīng)理論，在教學(xué)材料的選擇、教學(xué)過程的實(shí)施及教學(xué)反思等階段強(qiáng)調(diào)讀者即學(xué)生的反應(yīng)，充分發(fā)揮學(xué)生讀者的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，讓他們積極參與到文學(xué)文本的解讀過程中去，從而最終通過特定文學(xué)的閱讀達(dá)到改善學(xué)生人生觀、世界觀的目的，使其在文學(xué)文本的閱讀過程中逐步感悟人生哲理、提升人生境界、領(lǐng)會(huì)人生真理。而這才是文學(xué)教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)槲膶W(xué)教育的根本途徑，是文學(xué)教學(xué)的根本意義所在。

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［7］教育部高教司.《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》，2000.4

第6篇：道德教育的哲學(xué)范文

關(guān)鍵詞：　英語(yǔ)學(xué)習(xí)者 閱讀教學(xué) 課堂運(yùn)用

一、引言

隨著英語(yǔ)學(xué)習(xí)者（ELLs）數(shù)量的急劇增長(zhǎng)，對(duì)其進(jìn)行有效讀寫能力的培養(yǎng)日益受到學(xué)者們的關(guān)注（這里ELLs指的是英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言或者外語(yǔ)的學(xué)習(xí)者）。欲使學(xué)習(xí)者讀寫能力得到提高，從而使其語(yǔ)言能力得到真正提高，從事英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的教師和教育工作者們必須掌握一整套與語(yǔ)言學(xué)和英語(yǔ)閱讀相關(guān)的主要概念?！秾?duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行閱讀教學(xué)：從語(yǔ)言學(xué)得到的啟示》由美國(guó)路易斯大學(xué)ESL（英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言）和雙語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域教授Kristin　Lems與同一領(lǐng)域兩位同事LeahD.Miller和Tenena　M.Soro合著，旨在通過閱讀和學(xué)習(xí)本書，為英語(yǔ)教師從事教學(xué)工作奠定理論基礎(chǔ)，尤其是在培養(yǎng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者閱讀技能方面的理論根基。除本書外，Kristin　Lems還與Timonthy　Rasinski，Camille　Blachowicz共同著有Fluency　Instruction：Research-Based　Best　Practices（2006）。

二、主要內(nèi)容

本書詳細(xì)介紹了閱讀教學(xué)的重要理論和概念，結(jié)合讀寫教學(xué)的實(shí)踐，對(duì)這些理論的實(shí)際課堂運(yùn)用提出了行之有效的措施和建議。全書共分為九章。

第一章是對(duì)整個(gè)二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的概述。本章簡(jiǎn)要介紹了語(yǔ)言學(xué)習(xí)、讀寫能力，以及二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域內(nèi)的重要理論。作者首先介紹了Halliday所提出的以語(yǔ)言為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)理論（Language-based　theory　of　learning）。韓禮德將所有學(xué)習(xí)行為都看成語(yǔ)言過程，發(fā)生在三個(gè)相互關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域內(nèi)：學(xué)習(xí)語(yǔ)言，通過語(yǔ)言學(xué)習(xí)內(nèi)容及學(xué)習(xí)與語(yǔ)言相關(guān)的知識(shí)。其次，作者介紹了語(yǔ)言與讀寫能力的普遍性和特殊性。作者認(rèn)為，讀寫能力的提高必須依靠一系列看似不相連的因素共同作用，稱為“成功綜合征（syndrome　of　success）”。這些因素包括聽力理解、音位意識(shí)、語(yǔ)言產(chǎn)出、詞匯識(shí)別，等等。作者還概括了影響二語(yǔ)習(xí)得的因素，包括語(yǔ)言因素（輸入假說與輸出假說）和非語(yǔ)言因素（情感過濾、動(dòng)機(jī)等）。在教學(xué)法方面，作者從歷史溯源出發(fā)，歸納了幾種重要的教學(xué)法，以及閱讀教學(xué)在這些教學(xué)法中的地位。

第二章主要關(guān)注母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生的影響，尤其是對(duì)閱讀的影響。在本章的開頭，作者便列舉了一些關(guān)于母語(yǔ)影響的重要假說，包括對(duì)比分析假說、Chomsky語(yǔ)言天賦假說，以及Cummins的相互依賴假說。這些假說都表明，母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)是相互關(guān)聯(lián)的，母語(yǔ)將對(duì)二語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生一定的影響。這種影響是積極的抑或是消極的。對(duì)此，作者通過舉例具體說明其積極影響（PCI）和消極影響（interference）。接著，作者闡明了元語(yǔ)言意識(shí)在二語(yǔ)習(xí)得中發(fā)揮的作用。兒童在學(xué)習(xí)母語(yǔ)時(shí)培養(yǎng)的元語(yǔ)言意識(shí)將有助于二語(yǔ)讀寫能力的提高。最后，本章還介紹了另外三個(gè)與讀寫能力相關(guān)的理論：臨界假說、臨界理論，以及基本人際交往能技能（BICS）和認(rèn)知學(xué)術(shù)語(yǔ)言水平（CALP）。

第三章至第九章是本書的重點(diǎn)，系統(tǒng)闡述了構(gòu)成“成功綜合征”的七個(gè)關(guān)鍵成分，以促進(jìn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者讀寫能力的發(fā)展。

第三章主要是關(guān)于語(yǔ)言表達(dá)能力的發(fā)展，即培養(yǎng)聽說技能，包括聽力理解能力和口語(yǔ)產(chǎn)出能力。作者認(rèn)為，具有較高口語(yǔ)表達(dá)水平的學(xué)習(xí)者更有可能提高讀寫能力。本章分為兩個(gè)部分，第一部分回答了什么是聽力理解的本質(zhì)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者如何發(fā)展聽力，以及聽力在閱讀中所起的作用等一系列問題。作者反駁了聽力是被動(dòng)的過程這個(gè)觀點(diǎn)，提出了聽力過程是積極主動(dòng)的，并使用了auding這個(gè)詞來(lái)表示積極的聽力理解。緊接著，作者在分析聽力理解和閱讀理解之間的相似性的基礎(chǔ)上，通過列舉研究結(jié)果表明，聽力在閱讀中占有至關(guān)重要的地位，是提高閱讀能力的基礎(chǔ)。第二部分主要分析口語(yǔ)技能的發(fā)展及其與閱讀能力發(fā)展的相互作用。英語(yǔ)學(xué)習(xí)者口語(yǔ)技能經(jīng)歷了從單個(gè)詞的產(chǎn)出到復(fù)雜句的發(fā)展歷程。教師必須尤其關(guān)注學(xué)習(xí)者的沉默時(shí)期。在這個(gè)時(shí)期，學(xué)習(xí)者積極獲取聲音的知識(shí)，這個(gè)過程是相當(dāng)活躍的。

第四章討論了英語(yǔ)正字法對(duì)閱讀的影響。本章一開始，作者便關(guān)注英語(yǔ)學(xué)習(xí)者是如何進(jìn)行詞匯識(shí)別，以及如何對(duì)連續(xù)的文本進(jìn)行解碼。詞匯包括兩種：可解碼詞和常用詞（需通過記憶）。在書寫系統(tǒng)中，若聲音或音位直接對(duì)應(yīng)符號(hào)或字素，這種書寫系統(tǒng)就稱為透明拼寫；反之，若不直接對(duì)應(yīng)，就稱為非透明拼寫。透明拼寫和非透明拼寫體現(xiàn)在兩個(gè)不同的方面：從符號(hào)到聲音的匹配及從聲音到符號(hào)的匹配。前者使學(xué)習(xí)者易于發(fā)音與解碼，后者則使得單詞拼寫變得更加容易。然而，作者也指出，英語(yǔ)在這兩個(gè)方面都沒有相似性。在這個(gè)理論基礎(chǔ)上，作者提出拼寫對(duì)閱讀的影響。來(lái)自透明拼寫系統(tǒng)的學(xué)習(xí)者將更容易發(fā)展讀寫能力。此外，作者介紹了幾種主要的書寫系統(tǒng)：字母書寫系統(tǒng)、表音書寫系統(tǒng)，以及音節(jié)書寫系統(tǒng)等。

五六兩章主要關(guān)注詞匯學(xué)習(xí)。第五章討論了學(xué)習(xí)者通過詞素來(lái)學(xué)習(xí)詞匯，深刻剖析了詞素是如何形成單詞的，以及在何種程度上有助于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)詞匯。英語(yǔ)是形態(tài)音位語(yǔ)言，一個(gè)音位可以有多種不同的發(fā)音，也可以有多種不同的拼寫方式。單詞由三種詞素構(gòu)成：詞根、詞綴和詞干。按類型劃分，詞素可分為自由詞素和黏著詞素，前者可細(xì)分為詞匯詞素和功能詞素，后者則可分為派生詞素和曲折詞素。在本章的最后，作者駁斥了近年來(lái)人們要求簡(jiǎn)化英語(yǔ)拼寫的聲音。如果拼寫被簡(jiǎn)化，我們就將失去有助于英語(yǔ)閱讀的詞素信息。

第六章關(guān)于構(gòu)詞法、同源詞和詞匯搭配。本章一開始，作者便引用Thorndike關(guān)于十五個(gè)國(guó)家學(xué)生用不同母語(yǔ)閱讀的研究來(lái)闡明詞匯和閱讀能力是高度相關(guān)的。詞匯量的擴(kuò)充有助于學(xué)習(xí)者在閱讀過程中更好地構(gòu)建意義。英語(yǔ)詞匯具有很強(qiáng)的生成能力，加上大量新詞源源不斷地涌入，使得英語(yǔ)稱為世界上擁有最大詞匯量的語(yǔ)言。作者介紹了十二種構(gòu)成新詞的方式，包括新創(chuàng)詞（coinage）、復(fù)合構(gòu)詞法（compounding）、拼綴法（blending）、逆生法（backformaion）等。假如英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)與英語(yǔ)屬于同一個(gè)語(yǔ)系，即印歐語(yǔ)系，他們將大大得益于同源詞的學(xué)習(xí)。搭配是英語(yǔ)中一種常見的現(xiàn)象，許多詞的意義不能通過單個(gè)詞來(lái)理解，而應(yīng)與其他單詞搭配，主要有三種搭配現(xiàn)象：短語(yǔ)動(dòng)詞、慣用語(yǔ)和句素。

第七章主要探討了閱讀流利性。在過去幾年，以朗讀為測(cè)量方式的閱讀流利性成為炙手可熱的焦點(diǎn)。在本章，作者通過列舉、總結(jié)前人關(guān)于流利性的定義，將本書中的流利性定義為學(xué)習(xí)者識(shí)別單詞，同時(shí)構(gòu)建連續(xù)文本意義的能力。由于口頭朗讀與閱讀理解能力有高度相關(guān)性，LaBerge和Samuels提出了自動(dòng)性理論。然而，許多教師對(duì)于能否用口頭朗讀來(lái)測(cè)量閱讀理解還存在質(zhì)疑。此外，作者闡述了流利性閱讀教學(xué)的方法：詩(shī)朗誦，配對(duì)朗讀，限時(shí)反復(fù)閱讀，歌詞吟唱等?；趯W(xué)生能正確讀出單詞的比例，Betts建立了三個(gè)不同的標(biāo)準(zhǔn)。本章末尾，作者提出，流利性閱讀教學(xué)不僅適用于本族語(yǔ)者，而且對(duì)ELLs也會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，并列舉了流利性閱讀教學(xué)的優(yōu)勢(shì)之處。

第八章集中探討前幾章中構(gòu)成“成功綜合征”的因素如何共同致力于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的閱讀理解，以及如何構(gòu)建書面文本的意義。作者承認(rèn)，在新的語(yǔ)言中，理解連續(xù)的書面文本并非易事。即使詞匯解碼不再是難題，將文本閱讀下去并構(gòu)建意義也是相當(dāng)艱難的。因此，ELLs有必要運(yùn)用策略。閱讀理解能力取決于學(xué)習(xí)者閱讀策略的應(yīng)用，包括認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略。閱讀能力強(qiáng)的學(xué)生傾向于運(yùn)用更多更有效的閱讀策略：詞匯學(xué)習(xí)策略，短語(yǔ)、句子層面上的策略，段落、話語(yǔ)層面上的策略，以及元認(rèn)知策略，并對(duì)這些策略做了詳細(xì)的說明。作者指出，泛讀是幫助英語(yǔ)學(xué)習(xí)者加強(qiáng)閱讀能力最有效的方式。泛讀指的是閱讀大量文本，理解其大意，并幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯，獲得學(xué)科知識(shí)，熟悉句法結(jié)構(gòu)等。通過泛讀，學(xué)生能將課堂上學(xué)到的閱讀策略廣泛地運(yùn)用于閱讀實(shí)踐之中。最后，作者提出要充分利用教學(xué)資源幫助學(xué)生提高閱讀能力，比如：提供雙譯本，圖畫書，以及利用各種各樣的出版資源（報(bào)紙、雜志等）。

第九章是本書的最后一章，主要是關(guān)于寫作教學(xué)的。寫作是人類一大創(chuàng)造，是概括、組織、儲(chǔ)存，以及傳播信息的方式。寫作與閱讀有著密切的聯(lián)系。因此，作者認(rèn)為將寫作另成一章放在本書末尾是極其必要的。寫作并不是僵化的口語(yǔ)形式的再現(xiàn)，它需要更加正式的語(yǔ)法和更加復(fù)雜的句式結(jié)構(gòu)，且更依賴詞匯組織。過程性寫作要求分步驟進(jìn)行課堂寫作。使用最多的過程性寫作模型是寫作階段模型，分為四個(gè)步驟：寫作前的構(gòu)思、獨(dú)立寫作、修改、發(fā)表。在此基礎(chǔ)上探討如何創(chuàng)造良好的寫作環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生更好地進(jìn)行寫作。此外，作者討論了用于分析教學(xué)寫作任務(wù)的框架，主要分為三個(gè)水平：表達(dá)型寫作、反應(yīng)型寫作和說明型寫作。英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在寫作過程中會(huì)產(chǎn)生一系列寫作失誤，Doughty等提出糾正失誤的方法——關(guān)注形式（FoF），即語(yǔ)法正確性，要求學(xué)生糾正語(yǔ)法錯(cuò)誤。

三、評(píng)述

本書通過影響閱讀能力的主要因素探討如何對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者（英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言或外語(yǔ)）進(jìn)行閱讀教學(xué)。目的在于提高英語(yǔ)教師和從事英語(yǔ)教學(xué)工作人員的理論素養(yǎng)，尤其是與閱讀教學(xué)相關(guān)的理論基礎(chǔ)，是一部介紹閱讀教學(xué)理論與方法的專著。整體看來(lái)，本書主要有以下特點(diǎn)和貢獻(xiàn)。

首先，本書結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，條理清晰。全書按照影響英語(yǔ)學(xué)習(xí)者閱讀能力的幾個(gè)重要因素（口語(yǔ)表達(dá)、拼寫能力、運(yùn)用詞素學(xué)習(xí)詞匯、構(gòu)詞法、流利性）到閱讀策略的運(yùn)用再到寫作教學(xué)的邏輯順序編寫，思路清晰。各個(gè)章節(jié)雖相互獨(dú)立，卻緊密結(jié)合。每章都有一個(gè)確定的主題，內(nèi)容緊扣主題編寫。如第二章討論母語(yǔ)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響，主要介紹母語(yǔ)影響的理論與假說，并對(duì)積極影響（PCI）和消極影響（interference）進(jìn)行了探討。且每章開頭都列出了本章出現(xiàn)的專業(yè)詞匯，使讀者透過詞匯對(duì)本章形成了一個(gè)大致的印象。本書最后增加了詞匯表便于讀者查詢?cè)~匯意義。

其次，與其他同類書相比，本書具有以下兩個(gè)特點(diǎn)：（1）許多研究英語(yǔ)閱讀教學(xué)的書籍僅僅關(guān)注英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的高等教育學(xué)生群體；而本書更多關(guān)注美國(guó)基礎(chǔ)教育（K-12）環(huán)境中ESL教師如何引導(dǎo)學(xué)生提高讀寫能力，為英語(yǔ)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。（2）本書更加注重理論與實(shí)踐的結(jié)合。盡管本書旨在提高英語(yǔ)教師的理論素養(yǎng)，但其優(yōu)勢(shì)在于并不僅僅是簡(jiǎn)單羅列出與二語(yǔ)習(xí)得和閱讀相關(guān)的理論。全書貫穿了相當(dāng)多的教學(xué)實(shí)例。這些實(shí)例記錄了教師在英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)中的切身感受與經(jīng)歷，以期與讀者產(chǎn)生共鳴，幫助讀者加深對(duì)理論的理解。除第八章之外，每章末尾都設(shè)置了“How　does　this　look　in　the　classroom？”環(huán)節(jié)，提出運(yùn)用到實(shí)際課堂教學(xué)中的方法與策略，將大量理論與實(shí)際教學(xué)應(yīng)用相結(jié)合。例如，第三章末尾，作者提出在實(shí)際課堂中運(yùn)用精聽與泛聽相結(jié)合的方式提高學(xué)生的聽力理解能力。精聽活動(dòng)包括從電影、電視或網(wǎng)絡(luò)上截取聽力片段反復(fù)收聽；聽歌曲寫下歌詞；短文聽寫等。而泛聽活動(dòng)則包括表演所聽單詞、句子或事件（TPR）；邊聽邊做筆記、完成表格等。

再次，本書適閱人群廣泛。適用于（1）ESL教學(xué)及雙語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)；（2）閱讀教師及有關(guān)專家，有助于他們了解更多閱讀教學(xué)理論；（3）現(xiàn)任或準(zhǔn)ESL教師，使其更全面地了解ESL或ESL閱讀教學(xué)專業(yè)知識(shí)；（4）普通教師。

此外，本書從語(yǔ)言學(xué)的角度出發(fā)，涵蓋了從口語(yǔ)、正字法、詞匯再到流利性等一系列與閱讀教學(xué)密切相關(guān)的理論，加強(qiáng)了ESL教師關(guān)于語(yǔ)言知識(shí)的培養(yǎng)，在閱讀教學(xué)過程中更關(guān)注語(yǔ)言理論的運(yùn)用，培養(yǎng)ELLs獨(dú)立運(yùn)用從詞匯到句子再到篇章層面的閱讀策略，提高ESL閱讀理解能力。然而，本書雖是以理論為主的專著，但在一定程度上打破了一般理論書籍枯燥乏味的陳規(guī)范式，書中多次出現(xiàn)插圖與漫畫，使全書不乏其趣味性。例如，第四章中在芝加哥的移民用其母語(yǔ)書寫的廣告牌、餐廳招牌等插圖，以及第六章介紹句素時(shí)的漫畫，使讀者有一個(gè)直觀的了解。

當(dāng)然，本書也存在一些缺點(diǎn)與不足。首先，本書理論歸納有余而實(shí)證研究不足。即使本書在介紹理論知識(shí)的同時(shí)提供了一系列的教學(xué)實(shí)例及前人的研究成果，就作者本身而言，相關(guān)的實(shí)證研究也鮮少涉及。其次，全書除了第一章綜述之外，第二章至第七章主要介紹與閱讀能力相關(guān)的成分，只有第八章是真正闡述閱讀理解與閱讀策略。所提出的如何提高這些影響閱讀的因素從而加強(qiáng)閱讀能力的方法也只是凌亂地分散在各個(gè)章節(jié)中。如此看來(lái)，作者對(duì)如何進(jìn)行閱讀教學(xué)，提高學(xué)生閱讀能力尚缺乏系統(tǒng)完整的分析，這未免有些遺憾。即便如此，本書也不失為一本系統(tǒng)介紹閱讀教學(xué)理論與方法的學(xué)術(shù)著作。本書的出版發(fā)行將對(duì)ESL閱讀教學(xué)與研究領(lǐng)域產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

參考文獻(xiàn)：

［1］Lems，K.Teaching　Reading　to　English　Language　learners：Insights　from　Linguistics［M］.The　Guilford　Press，2009.

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第7篇：道德教育的哲學(xué)范文

中圖分類號(hào) R473 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 1674-6805（2016）13-0151-03

血液透析是治療急慢性腎衰竭的主要腎臟替代方法之一?；颊唛_始血液透析過渡到規(guī)律透析，這個(gè)過程稱為誘導(dǎo)期透析[1]。誘導(dǎo)期透析患者，尤其是初次血液透析的患者，對(duì)疾病的預(yù)后、經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)等因素的擔(dān)憂，容易出現(xiàn)消極情緒，導(dǎo)致不同程度的焦慮；誘導(dǎo)期透析患者又容易出現(xiàn)低血壓、低血糖、痙攣、透析失衡綜合征、首次使用綜合征等急性并發(fā)癥，不僅給患者帶來(lái)巨大的痛苦，也會(huì)誘發(fā)患者焦慮、緊張、恐懼的心理反應(yīng)。因此，在血液透析誘導(dǎo)期的臨床治療中，護(hù)理人員對(duì)患者實(shí)施針對(duì)性的健康教育，改善其心理狀況，有助于提高患者的生存質(zhì)量和透析質(zhì)量。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2013年8月-2014年11月筆者所在醫(yī)院腎內(nèi)科收治的進(jìn)入血液透析誘導(dǎo)期患者89例，按血液透析順序編號(hào)，奇數(shù)45例患者作為試驗(yàn)組，偶數(shù)44例患者作為對(duì)照組。原發(fā)疾?。郝阅I炎54例，糖尿病腎病21例，高血壓腎病6例，多囊腎3例，痛風(fēng)性腎病2例，梗阻性腎病2例，狼瘡性腎病1例。深靜脈置管81例，動(dòng)靜脈內(nèi)瘺8例，透析方案：均使用日本東麗TR8000人工腎機(jī)及德朗B-14P低通量透析器，首次透析時(shí)間為2 h，次日或隔日透析2～2.5 h，此后逐步過渡到4～4.5 h的常規(guī)透析。超濾量根據(jù)患者水鈉潴留等情況決定[2]。兩組患者年齡、性別等一般資料比較差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性，詳見表1。

1.2 方法

采用焦慮自評(píng)量表（SAS）評(píng)估所有首次血液透析后患者的心理狀況。對(duì)照組進(jìn)行血液透析常規(guī)透析治療、服用藥物、對(duì)癥治療及一般健康教育[3]。試驗(yàn)組在常規(guī)護(hù)理的基礎(chǔ)上實(shí)施針對(duì)性健康教育措施。過渡到規(guī)律透析后，再次采用SAS評(píng)估兩組患者的心理狀況，最后比較兩組前后的SAS得分，進(jìn)行健康教育近期效果評(píng)價(jià)。

1.2.1 健康教育方式 在誘導(dǎo)透析前由責(zé)任護(hù)士加強(qiáng)與患者及家屬的交流，評(píng)估患者年齡、文化程度、社會(huì)背景、經(jīng)濟(jì)狀況、對(duì)疾病的認(rèn)知程度和學(xué)習(xí)能力，了解患者的心理狀況。根據(jù)綜合評(píng)估資料，向其講解血液透析的基本原理、血透前后注意事項(xiàng)，透析常規(guī)程序，幫助其了解透析的預(yù)后及藥物使用的注意事項(xiàng)等，減少其焦慮心理[4]。首次血透后，指導(dǎo)患者填寫SAS量表。根據(jù)患者的個(gè)體狀況，找出影響患者心理的首要因素，因人施教。健康教育方式包括集體健康教育、圖文宣傳、醫(yī)保政策解讀，適當(dāng)介紹成功的病例，安排有經(jīng)驗(yàn)的病友現(xiàn)身說法等。

1.2.2 健康教育內(nèi)容

1.2.2.1 心理指導(dǎo) 終末期腎病透析患者剛接受透析時(shí)，即誘導(dǎo)期，對(duì)血透的技術(shù)原理、治療作用等信息不甚了解，被動(dòng)接受治療，害怕失去正常的生活能力。在接受透析治療過程中，患者了解到透析只是身體生理機(jī)能的替代，腎功能無(wú)法恢復(fù)，產(chǎn)生了生活沒有希望，拒絕與人交往，對(duì)生活和自己的未來(lái)感到消極失望[5]。對(duì)疾病的預(yù)后、經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)等因素的擔(dān)憂，從正常生活進(jìn)入到透析相伴的角色紊亂，一時(shí)很難適應(yīng)血液透析患者這一角色，都成為誘導(dǎo)期透析患者心理的負(fù)性因素，引發(fā)不同程度的焦慮。這時(shí)，護(hù)理人員應(yīng)鼓勵(lì)患者加強(qiáng)與配偶家屬溝通，與其朋友交流，幫助和指導(dǎo)患者及時(shí)適應(yīng)角色。同時(shí)鼓勵(lì)患者提出問題，給予答復(fù)并進(jìn)行一對(duì)一針對(duì)性干預(yù)，增強(qiáng)患者治療的信心及心理應(yīng)激能力。

1.2.2.2 飲食指導(dǎo) 指導(dǎo)患者合理選擇膳食，保證熱量攝入，提倡低鹽低磷優(yōu)質(zhì)蛋白飲食，戒煙限酒，特別是教會(huì)患者透析期間控制飲水量，以預(yù)防心衰和肺水腫的發(fā)生。食用足夠的優(yōu)質(zhì)蛋白，如瘦肉、雞蛋、奶制品，每日攝入1.0～1.2 g/kg比較適宜?？刂扑c攝入，特別是無(wú)尿患者，兩次透析間的體重不超過干體重的7%[3]。

1.2.2.3 用藥指導(dǎo) 幫助患者正確認(rèn)識(shí)透析與用藥的關(guān)系。正確使用藥物控制血壓、糾正貧血等，堅(jiān)持服藥及做好自我監(jiān)測(cè)，包括血壓、體重、尿量、水腫程度，為醫(yī)生提供參考依據(jù)，主動(dòng)參與到診療活動(dòng)中，為后期規(guī)律透析安排合理的透析時(shí)間，建立良好的遵醫(yī)行為。

1.2.2.4 血液透析通路的管理指導(dǎo) 對(duì)于臨時(shí)血管通路深靜脈置管，指導(dǎo)患者保持導(dǎo)管敷料清潔干燥，穿脫衣褲避免牽拉及導(dǎo)管滑脫的意外事件。股靜脈置管患者避免大腿與上身成直角，減少活動(dòng)。對(duì)于長(zhǎng)期血管通路的動(dòng)靜脈內(nèi)瘺患者，指導(dǎo)患者血透后正確按壓穿刺部位，保持造瘺部位清潔干燥，防止造瘺側(cè)肢體過度彎曲和受壓，盡量少穿袖口過緊的衣服，平時(shí)指導(dǎo)加強(qiáng)手臂鍛煉，盡快使靜脈動(dòng)脈化，幫助瘺管成熟和擴(kuò)張。

1.2.2.5 學(xué)會(huì)自我管理 誘導(dǎo)期血液透析患者缺乏相關(guān)的知識(shí)、技能和強(qiáng)烈的自我管理動(dòng)機(jī)，試驗(yàn)組給予發(fā)放書面資料、一對(duì)一教育、集中講解授課3種形式在患者心理、飲食、血管通路自我護(hù)理、透析并發(fā)癥預(yù)防等方面進(jìn)行健康指導(dǎo)，形成患者自我健康護(hù)理的框架[6]。

1.2.2.6 幫助和鼓勵(lì)患者“社會(huì)回歸” 血透醫(yī)護(hù)人員的目的是幫助患者恢復(fù)活動(dòng)能力和獨(dú)立的生活方式，以及社會(huì)回歸[5]。在家庭，首先要患者自己照顧好自己，盡可能不要依賴家庭（視病情），減少或避免給家庭帶來(lái)的負(fù)擔(dān)，體現(xiàn)自己在家庭中的作用，如年老患者可以幫助子女撫養(yǎng)下一代。在單位，如身體條件允許，可參加力所能及的工作。一點(diǎn)價(jià)值的體現(xiàn)，都會(huì)給患者帶來(lái)無(wú)限的成就感。

1.3 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

采用SPSS 18.0軟件對(duì)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，比較采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以率（%）表示，比較采用字2檢驗(yàn)，P

2 結(jié)果

兩組患者在護(hù)理干預(yù)前焦慮情緒比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），過渡到規(guī)律透析后，試驗(yàn)組的SAS得分與對(duì)照組干預(yù)后比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

3 討論

血液透析是維持尿毒癥患者生命的主要腎臟替代方法之一。在血液透析誘導(dǎo)期的臨床治療中，患者缺乏相關(guān)的知識(shí)，加上疾病和治療帶來(lái)的痛苦，容易產(chǎn)生焦慮、恐懼等心理問題。健康教育是一項(xiàng)有目標(biāo)、有計(jì)劃、有系統(tǒng)、有評(píng)價(jià)的教育活動(dòng)，促進(jìn)人們自覺地采用有利于健康的行為。

首先，血液透析誘導(dǎo)期患者由于初期對(duì)疾病的認(rèn)識(shí)不足以及疾病的折磨，從而出現(xiàn)各種消極的心理表現(xiàn)，告訴患者雖然尿毒癥不能根治，但只要規(guī)律的透析和用藥，系統(tǒng)的治療，預(yù)防并發(fā)癥，可以像正常人一樣生活、工作和學(xué)習(xí)，使患者有信心戰(zhàn)勝疾病。

其次，合理排遣負(fù)性情緒。建立良好的護(hù)患關(guān)系，加強(qiáng)溝通，滿足患者被愛、被關(guān)心、被尊重的心理需求，鼓勵(lì)患者傾訴，鼓勵(lì)患者參加適當(dāng)?shù)幕顒?dòng)，甚至回歸社會(huì)，轉(zhuǎn)移注意力，消除患者的緊張焦慮心理。

第8篇：道德教育的哲學(xué)范文

1 資料與方法

1.1一般資料 選擇2015年6～7月在我科透析患者 120例作為研究對(duì)象，年齡30～70歲，能獨(dú)立行走或者須借助助行器行走，且意識(shí)清楚，跌倒評(píng)分>5分。其中男80人（66.7 %），女40人（33.3%）；伴有原發(fā)性糖尿病15人（12.5% ），患者均為初中及以上學(xué)歷，理解能力及記憶力尚可。

1.2實(shí)施方法與健康教育內(nèi)容

1.2.1首先由本科護(hù)士質(zhì)量控制組（以下簡(jiǎn)稱質(zhì)控），根據(jù)職責(zé)查找相關(guān)資料，針對(duì)跌倒常見原因從人、藥物、環(huán)境進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，分析跌倒原因，根據(jù)原因制定對(duì)策及跌倒應(yīng)急預(yù)案等一整套方案，由護(hù)士長(zhǎng)對(duì)護(hù)士進(jìn)行跌倒預(yù)防知識(shí)培訓(xùn)、考核，使之能正確掌握跌倒高危因素評(píng)估方法，嚴(yán)格執(zhí)行安全管理制度及預(yù)防跌倒措施，并能熟練運(yùn)用護(hù)理干預(yù)技能，進(jìn)行多重護(hù)理干預(yù)，防止患者發(fā)生跌倒。

1.2.2將透析患者的防跌倒健康教育以小組的形式進(jìn)行。根據(jù)跌倒原因分類顯示，患者健康因素引起的跌倒是最主要的原因，占60%～70%。故患者首次透析由責(zé)任護(hù)士根據(jù)疾病種類、用藥及病情狀況，綜合評(píng)估跌倒危險(xiǎn)因素，內(nèi)容包括：年齡>60歲（1分），跌倒史（1分），活動(dòng)障礙（3分），營(yíng)養(yǎng)不良（2分），睡眠障礙（2分），服用鎮(zhèn)靜、催眠、麻醉抗精神類藥（3分），視力障礙（1分），意識(shí)情況不佳（1分），無(wú)陪伴（1分）。綜合得分>5分屬于跌倒高危人群，進(jìn)行首次宣教時(shí)，告知患者存在的跌倒危險(xiǎn)因素和防范措施，并讓患者和家屬在"跌倒/墜床預(yù)防告知書"上簽字。然后發(fā)放宣傳圖片和宣傳單，提高患者的跌倒風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)和防范意識(shí)，明白跌倒所帶來(lái)的不良后果，以此來(lái)取得患者及家屬的配合和主動(dòng)性，同時(shí)填寫跌倒危險(xiǎn)因素評(píng)估及跌倒防范措施記錄單，方便相關(guān)的質(zhì)控宣教小組跟蹤評(píng)估，促進(jìn)護(hù)理質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)。

相關(guān)文獻(xiàn)[2]顯示，護(hù)士的宣教方式和態(tài)度對(duì)健康教育效果影響顯著，護(hù)士對(duì)患者的口頭宣教效果明顯高于書面宣教。因此，本次研究中每周組織透析當(dāng)日的患者及家屬學(xué)習(xí)1～2次，由責(zé)任護(hù)士及質(zhì)控組長(zhǎng)進(jìn)行健康教育講座，以保證每個(gè)患者都有機(jī)會(huì)參與學(xué)習(xí)，內(nèi)容包括跌倒的常見原因、危害、預(yù)防措施、跌倒后補(bǔ)救方法等，最大限度地取得患者家屬的理解和支持，盡量把跌倒的預(yù)防安全知識(shí)教育由書面轉(zhuǎn)化為圖片或視頻形式，盡可能的做到簡(jiǎn)單易懂，記憶深刻。由于有的患者記憶力差、理解力降低，對(duì)自己的身體狀況評(píng)估不足，小組式健康教育多次分階段、分重點(diǎn)地實(shí)施防跌倒安全教育，重點(diǎn)從環(huán)境、用藥、營(yíng)養(yǎng)、運(yùn)動(dòng)四個(gè)方面進(jìn)行防跌倒安全健康教育。

環(huán)境質(zhì)控組負(fù)責(zé)管理和改善透析間及患者通道的內(nèi)外環(huán)境及設(shè)施，引導(dǎo)患者熟悉環(huán)境。例如：透析間及通道布局是否合理，是否有安全隱患存在，關(guān)注重點(diǎn)放在地面是否保持清潔干燥、無(wú)水漬；"小心地滑"指示牌是否放在醒目位置；床頭是否有"防止跌倒"警示標(biāo)示；衛(wèi)生間是否有扶手及扶手高度是否合適；走道扶手有無(wú)松脫；通道有無(wú)障礙物、是否寬敞；物品擺放是否有序；光線是否充足；生活物品是否放于方便之處；床腳是否處于剎車狀態(tài)；床邊護(hù)欄功能情況等。并教導(dǎo)患者在家亦應(yīng)遵守以上規(guī)則，防止跌倒的發(fā)生。

用藥質(zhì)控組負(fù)責(zé)患者用藥情況及對(duì)跌倒的影響進(jìn)行全面評(píng)估和健康教育，加強(qiáng)用藥指導(dǎo)。由于慢性尿毒癥常合并較多并發(fā)癥，出現(xiàn)低血壓、心衰、失眠、便秘、視力下降、精神和神經(jīng)異常等，因此，對(duì)使用鎮(zhèn)靜劑、安眠藥、麻醉抗精神類藥、降血糖藥、降壓藥、緩瀉劑等藥物的患者，應(yīng)觀察藥物療效及不良反應(yīng)。告知在透析過程中易出現(xiàn)低血壓的患者，透析前不服用降壓藥，使用降血糖藥的患者透析前不使用藥物，并告知低血糖的癥狀及預(yù)防方法。指導(dǎo)患者改變時(shí)遵守"三部曲"，即平躺30s，坐起30s，站立30s再行走。居家如感頭暈、服用鎮(zhèn)靜安眠藥、降壓藥、臥床時(shí)間較長(zhǎng)等情況時(shí)，下床前先坐于床沿，再由照顧者扶下床；告知服用鎮(zhèn)靜安眠藥的患者在服藥前應(yīng)完成洗漱，必要時(shí)如廁亦要協(xié)助，防止服藥后活動(dòng)發(fā)生意外。

營(yíng)養(yǎng)質(zhì)控組負(fù)責(zé)患者飲食及營(yíng)養(yǎng)補(bǔ)充的指導(dǎo)。尿毒癥和透析患者幾乎都存在程度不等的營(yíng)養(yǎng)不良，一些患者的營(yíng)養(yǎng)不良處于早期不易被察覺或不被患者所重視[3]。許多研究表明，透析患者營(yíng)養(yǎng)不良與患者的并發(fā)癥和死亡率增高有關(guān)[4]，所以改變患者的飲食和生活習(xí)慣是一項(xiàng)非常重要的工作。護(hù)士應(yīng)對(duì)患者營(yíng)養(yǎng)狀況及對(duì)跌倒的影響進(jìn)行全面評(píng)估。指導(dǎo)患者合理補(bǔ)充營(yíng)養(yǎng)，例如飲食要求做到"三高一低"，即：優(yōu)質(zhì)高蛋白、高熱量、必須氨基酸、低磷。并補(bǔ)充適量的水溶性維生素、避免進(jìn)食含鉀高的食物，注意調(diào)節(jié)水分和電解質(zhì)的攝入量。根據(jù)透析次數(shù)、腎功能情況等作適當(dāng)調(diào)整，尤其是水和鹽的控制，要保證透析間期體重的增長(zhǎng)不超過干體重的3%-5%，或每天不超過1kg，以免超濾過多引起低血壓，告知患者水分控制的技巧，盡量每天早晚測(cè)量體重。

運(yùn)動(dòng)質(zhì)控組負(fù)責(zé)患者的日常活動(dòng)監(jiān)督及安全工作。運(yùn)動(dòng)治療作為康復(fù)醫(yī)學(xué)中最基本、最積極的治療方法，已成為臨床上治療慢性疾病不可缺少的一部分[5]。鼓勵(lì)患者進(jìn)行適度的有規(guī)律的身體鍛煉或功能鍛煉，如散步、打太極拳、做力所能及的家務(wù)活動(dòng)等。告知患者要穿大小合適的鞋，鞋底應(yīng)防滑，系緊鞋帶，褲子也應(yīng)長(zhǎng)短合適。行走不能過長(zhǎng)時(shí)間和距離，不做劇烈運(yùn)動(dòng)。如患者在行走時(shí)出現(xiàn)頭暈、雙眼發(fā)黑、下肢無(wú)力、步態(tài)不穩(wěn)和不能移動(dòng)時(shí)，立即原地坐（蹲）下或靠墻，呼叫他人幫助。要使用輪椅時(shí)應(yīng)檢查輪椅制動(dòng)情況，教會(huì)患者及家屬安全使用輪椅或步行器，并交待患者活動(dòng)時(shí)由家屬陪同。

除此之外，醫(yī)院還建立了"護(hù)理部-護(hù)理安全質(zhì)控組-病區(qū)護(hù)士長(zhǎng)"三級(jí)護(hù)理安全監(jiān)控體系來(lái)監(jiān)管患者跌倒防范措施的執(zhí)行情況，由質(zhì)控員每月匯總填寫患者跌倒記錄本，如發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)行上報(bào)，查找原因，制定整改措施，由當(dāng)事護(hù)士進(jìn)行補(bǔ)充宣教，及時(shí)地消除了危險(xiǎn)因素，保證各項(xiàng)安全護(hù)理措施落實(shí)到位。

1.3跌倒應(yīng)急預(yù)案及討論 患者院內(nèi)發(fā)生跌倒后，護(hù)士及時(shí)趕赴現(xiàn)場(chǎng)，查看患者，了解情況，同時(shí)報(bào)告醫(yī)生，查看患者的摔傷情況、受傷部位，檢查意識(shí)、瞳孔、生命體征是否正常，測(cè)量血壓、脈搏、呼吸，立即采取急救措施，密切注意患者的病情變化，協(xié)同醫(yī)生處理，使對(duì)患者的傷害降低到最低限度。并立即報(bào)告護(hù)士長(zhǎng)，查看是否有外傷、骨折情況及患者出現(xiàn)跌倒后的精神狀況等，正確及時(shí)地執(zhí)行醫(yī)囑，作好患者和家屬的安撫工作，消除其恐懼緊張心理，護(hù)送患者到住院部繼續(xù)治療，并詳細(xì)交接班，將事件發(fā)生的經(jīng)過及時(shí)、如實(shí)的向護(hù)士長(zhǎng)報(bào)告，護(hù)士長(zhǎng)立即了解患者病情，作好相應(yīng)處理，防止事態(tài)擴(kuò)大，填寫意外事件報(bào)告單，并及時(shí)書面向護(hù)理部報(bào)告。院外發(fā)生的跌倒，護(hù)士詳細(xì)詢問跌倒經(jīng)過、原因、后果，記錄在患者的病歷中。各質(zhì)控組一起分析患者發(fā)生跌倒的原因，分析和消除發(fā)生跌倒的有關(guān)因素，杜絕類似事件的發(fā)生。

1.4評(píng)價(jià)工具和方法 根據(jù)透析患者發(fā)生跌倒的高危因素和預(yù)防知識(shí)，自行設(shè)計(jì)調(diào)查表，包括：①發(fā)生跌倒的個(gè)人因素；②發(fā)生跌倒的藥物因素；③發(fā)生的的環(huán)境因素；④發(fā)生跌倒的心理因素；⑤發(fā)生跌倒的防范措施及應(yīng)急處理?？偡譃?00分。對(duì)2015年6～7月于我科透析患者120例進(jìn)行小組式健康教育干預(yù)效果評(píng)估。

2 實(shí)施小組式健康教育干預(yù)后的效果

實(shí)施小組式健康教育前，患者對(duì)跌倒的高危因素以及預(yù)防認(rèn)知評(píng)分較低，為35.4分，干預(yù)后平均分達(dá)到87.7分，說明實(shí)施小組式健康教育有較好的提升作用。我科通過小組式健康教育的綜合干預(yù)后，患者院內(nèi)外跌倒的發(fā)生率及傷害程度均較低，2015年6～7月僅發(fā)生1名患者院內(nèi)跌倒，院外跌倒2名，均為輕微傷且未出現(xiàn)重復(fù)跌倒。

3 討論

第9篇：道德教育的哲學(xué)范文

關(guān)鍵詞 益心膠囊 心絞痛 氣滯血瘀 胰島素抵抗 同型半胱氨酸

資料與方法

入選病例：選擇2003年10月～2005年4月門診及住院的冠心病心絞痛患者80例，臨床診斷符合WHO冠心病心絞痛診斷標(biāo)準(zhǔn)。中醫(yī)辨證屬氣虛或氣陰兩虛兼心血瘀阻，參考中國(guó)中西醫(yī)結(jié)合研究會(huì)1986年制定的中醫(yī)辨證標(biāo)準(zhǔn)［1］及血瘀證診斷標(biāo)準(zhǔn)［2］所有病例均除去高血壓病、糖尿病、內(nèi)分泌疾病及肝腎功能障礙者。

一般資料：隨機(jī)分為常規(guī)治療組40例，男29例，女11例；年齡45~74歲，平均53.8±14.2歲；病程1個(gè)月~10年，平均7.65±2.13年。穩(wěn)定性心絞痛11例，不穩(wěn)定性心絞痛29例。益心膠組40例，男28例，女12例；年齡42~76歲，平均52.7±12.7歲，病程0.5個(gè)月~11年。穩(wěn)定性心絞痛10例，不穩(wěn)定性心絞痛30例。兩組資料及病變特點(diǎn)經(jīng)統(tǒng)計(jì)學(xué)處理均無(wú)顯著性差異（P>0.05）。健康對(duì)照組30例均來(lái)自同期本院健康體檢者，男20名，女10名，年齡43~75歲，平均51.6±12.7歲，與上述2病例組基本情況比較無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

治療方法：常規(guī)治療組：入院后予擴(kuò)血管（硝酸酯類藥物）、抗疑（阿斯林、抵克力得）、β受體阻滯劑治療。在此基礎(chǔ)上益心膠囊組則口服益心膠，每次4粒，每天3次，4周為1個(gè)療程。

指標(biāo)測(cè)定：①血標(biāo)本收集：所有病人均在入院服藥前及服藥4周后次日清晨空腹采取肘靜脈血。對(duì)照組擇期采取肘靜脈血。②胰素抵抗相關(guān)指標(biāo)：a.空腹血糖（FPG）測(cè)定；采用葡萄糖氧化酶法，應(yīng)用法國(guó)S.500P半自動(dòng)光譜分析儀及上海榮生生物有限公司提供的血糖測(cè)定試劑盒；b.血漿胰島素（FINS）測(cè)定：采用放射免疫法，使用中國(guó)人民放免中心試劑盒，嚴(yán)格按試劑盒說明書進(jìn)行操作；c.胰氣氛素敏感指數(shù)：參考有關(guān)文獻(xiàn)資料［3］介紹的方法進(jìn)行，ISI=1n(FPG×FINS)。③同型半胱氨酸（Hcy）測(cè)定：采用熒光免疫檢測(cè)法，用IMX Homocysteine檢測(cè)系統(tǒng)和試劑盒。操作按試劑盒說明進(jìn)行。

統(tǒng)計(jì)學(xué)處理：各項(xiàng)數(shù)據(jù)均以X±S表示，分別采用t檢驗(yàn)，配對(duì)t檢驗(yàn)；均用SPSS10.0統(tǒng)計(jì)軟件由計(jì)算機(jī)完成統(tǒng)計(jì)分析。

結(jié)果

兩組患者治療前后血瘀癥積分值比較見表。

兩組患者治療前血瘀證積分值無(wú)顯著性差異（P>0.05），治療4周后兩組患者血瘀證積分值均下降（P

兩組患者治療前后IST及Hcy比較：兩組患者用藥前ISI顯著低于對(duì)照組［(－4．02±0．32)vs(-3．67±0．42)(P

討論

冠心病心絞痛患者屬于中醫(yī)學(xué)“胸痹”、“心痛”等范疇，其病機(jī)屬于本虛標(biāo)實(shí)，本虛為氣血陰陽(yáng)之不足，標(biāo)實(shí)為血瘀、氣滯、寒凝、痰濁等，在心絞痛發(fā)作時(shí)，心脈不通，不通則痛。其主要病理基礎(chǔ)為心脈瘀阻，根據(jù)氣為血帥，氣行血行的理論，臨床采用理氣活血祛瘀法治療冠心病心絞痛取得了肯定療效。益心膠囊精選丹參、瓜蔞、乳香、五靈脂、延胡索、枳殼、柴胡、白芍八味中藥，具有活血化瘀、行氣解瘀的功能，本研究顯示，益心膠囊能明顯降低血瘀證積分(P

胰島素抵抗與冠心病的關(guān)系已被大多數(shù)學(xué)者所認(rèn)同，研究表明，胰島素抵抗導(dǎo)致體內(nèi)生化、代謝和纖溶特性改變，可能引發(fā)血栓形成傾向，加重冠狀動(dòng)脈硬化并導(dǎo)致急性缺血事件的發(fā)生。心絞痛的發(fā)病除了與血小板聚集及血栓形成有關(guān)外，血管內(nèi)皮功能失調(diào)亦是主要原因之一。通過過氧化作用一方面引起血管內(nèi)皮細(xì)胞損傷，同時(shí)又促進(jìn)體內(nèi)凝血過程，血管內(nèi)皮細(xì)胞受刺激后分泌的內(nèi)皮素可強(qiáng)烈收縮血管，使內(nèi)皮功能進(jìn)一步損傷，加重血液高凝狀態(tài)，從而促進(jìn)冠心病心絞痛的一系列病理生理過程。

本研究顯示，冠心病心絞痛患者ISI水平低于正常人群，Hcy明顯高于正常人群。益心膠囊治療4周后，ISI水平顯著升高，Hcy顯著下降。說明益心膠囊能改善機(jī)體胰島素的敏感性，同時(shí)能有效降低Hcy，有助于抑制血管收縮及血小板的黏附聚集，阻斷心絞痛的病理生理過程，這在冠心病的治療中具有重要意義。

參考文獻(xiàn)

1沈子尹，王文?。嗅t(yī)虛證辨證參考標(biāo)準(zhǔn)．中西醫(yī)結(jié)合雜志，1986，6(10)：598