過程哲學的基本內容精選(九篇)

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第1篇：過程哲學的基本內容范文

戰(zhàn)后幾十年中發(fā)展起來的現代教育理論，依其基本主張大致可分為下列幾種主要的類別。

一、新傳統派教育理論

30年代末，首先在美國出現了新傳統派教育思潮。它以反對現代派教育為出發(fā)點，直接抨擊現代派教育理論、堅決要求恢復傳統教育原則的新傳統派教育理論，它們包括要素主義（Essentialism）、永恒主義(Perennialism)、新托馬斯主義等派別。

1、要素主義教育理論

要素主義教育理論是新傳統派教育理論中最重要的一個派別。它強調在民族生活、文化歷史發(fā)展過程中的基本的、永恒不變的、青年人必須學習的文化與知識要素，同時也堅決主張傳統的教育、教學的基本內容、原則、方法等仍應是現代教育必須保留并發(fā)揚的要素。

要素主義教育理論與其它一些理論流派不同，它不是某一種哲學理論在教學問題上的表述，也不僅僅是闡述教育的一般的、思辨性的基本原理，它完全立足于現實的教育、教學問題，探討現存教育、教學制度之弊病，闡明教育、教學的理想實施原則、內容與方法，它批評、指責以實用主義教育理論為支柱的現代派教育措施中的種種缺點，而重新論證已為近代傳統教育所證實的諸種教育原理，并使其與當代需要相適合。

要素主義的核心人物、美國教育家巴格萊(WilliamChandlerBagley1874-1946)，19世紀末做過公立學校和師范學校教師，有豐富的教育經驗。1917年后，擔任美國哥倫比亞大學師范學院教育學教授。本世紀20、30年代他出版過《教育過程》、《教學概論》等書。在這些著作中，表述了重視傳授系統知識和重視發(fā)展智力的基本觀點。

要素主義教育的幾項基本要求：

重建嚴格的學術標準，加強對學生的嚴格訓練；教育過程的核心應是吸收預先規(guī)定的教材，必須重新考慮學科設置與課程體系的建立；開展天才教育；重申教育過程中的主動權在教師而不在學生。

2、永恒主義的教育理論

永恒主義也是在上世紀38年代產生的一派屬

第2篇：過程哲學的基本內容范文

學校文化 變革 建構 文化哲學

一、學校文化建設的案例分享：宜昌實驗小學的“首善”文化之旅

三峽地區(qū)是巴楚文化的交匯之地，歌舞盛行，三峽民間文化藝術具有自己鮮明的地域特色，是當地經濟和文化生活的重要資源。宜昌實驗小學坐落于此，學校充分意識到這一資源的巨大價值，開發(fā)以三峽文化藝術為特色的課程體系，在推動課程建設的過程中，逐漸生發(fā)出學校文化建設的理念。

1.從項目到研究

1989年春天，宜昌實驗小學成立了宜昌市首個校園藝術團，同時學校藝術教育中心也相繼成立，并開展了一系列的藝術教育實踐探索。2008年，學校將“新芽藝術團”升級為“七色花藝術團”，進一步提升學校藝術教育品牌，開展“三峽文化藝術進校園”的課題研究，分別在教育目標、教育方法、教育渠道、教育手段和教育策略五個方面積累了豐富的藝術教育經驗。

2.從學科到學校

在宜昌實驗小學藝術教育逐漸實現特色學科教育系統化之后，學校也開始不斷反思“特色”背后的教育價值深度取向問題。首先，就藝術特色教育學科而言，其本身的發(fā)展已經趨于成熟，但是單項特色項目就學校整體發(fā)展而言，缺少總體的架構和長遠的設計。其次，從對區(qū)域文化的汲取過程來看，文化資源的吸取還停留在表層直接利用層面，對地域文化的精神內涵尤其是核心價值理念的理解上，還沒有深入挖掘。在這樣的背景下，學校提出了“首善”的文化理念，意為“學校為育才首善之地，教化所從出，非行法之所”，確立了學校文化建設和發(fā)展的整體框架，提出了藝術特色到“首善文化”建設的構想。

3.從校園到組織

宜昌實驗小學在確立了“首善”文化作為學校的核心辦學理念和育人價值理念之后，在學校的管理與領導方面，管理重心逐漸由物轉向人，以尊重人、發(fā)展人、成全人作為出發(fā)點和歸宿，學校針對班級的組織文化建設開展學生自主管理實踐探索，調動學生的主體性，營造濃厚的班級文化氛圍。

二、案例反思――文化哲學的視角

學校文化的研究始于20世紀20年代，西方社會學家開始關注對社會造成重大影響的青年頹廢問題及其文化成因問題。1932年，美國學者沃勒（Waller.W）從社會學中結構主義的視角分析學校這一社會體系的結構和功能，指出學校是一種形式的社會雛形，由于同質的學生參與學校，學校必然成為一個獨特的“社會體系”，有獨特的社會性格，有一定人口，有錯綜復雜的人際關系，有獨特的文化。[1]學校文化在我國作為一門社會科學研究的對象，在理論上進行深層次的探討始于上個世紀80年代對高校校園文化建設的關注，90年代之后逐漸擴大到各個層次的學校教育系統之中，伴隨著課程改革中對學校建設及人才培養(yǎng)問題的思考，文化考察的視角成為教育研究中的重要取向和研究領域，學校文化的研究也逐漸取代校園文化的研究，成為一個重要的教育實踐研究場域。顧明遠先生借鑒張岱年和程宜山對“文化”概念的闡述，將“學校文化”定義為，經過長期發(fā)展、歷史積淀形成的全校師生的教育實踐活動方式及其所創(chuàng)造的成果的總和。[2]

學校文化與社會大文化的關系以及學校文化自身的規(guī)定性決定了學校文化的總體特征。學校文化作為社會大文化的一部分而存在，社會大文化必然會影響、制約學校文化的形成和發(fā)展。其次，學校文化對社會大文化有反作用力，表現在學校文化對社會文化的生成和發(fā)展有一定的導向性。但是由于社會大文化的籠統性和泛化，僅以文化的社會大傳統作為學校文化建構的整體參照，只會使得學校文化呈現出內容上的空洞、形式上的不穩(wěn)定以及文化符號語境的模糊。宜昌實驗小學的學校文化建設之路正是在社會文化轉型和學校變革的雙重背景下，探索以校為本的文化建設之路，并表現出強烈的地域色彩，代表了我國當前學校文化建設的一種發(fā)展模式。通過這樣一個學校建設的案例我們發(fā)現，就目前學校文化研究的關注點來看，學校文化的研究主要是從文化人類學的視角，所使用的文化概念，還是對學校文化的概念、分類、建設等問題，關注點仍然是文化學分類中制度文化、組織文化、管理文化方面，所探討的領域還是在人類學和社會學的范疇內。如果以此為學校文化建設的架構的話，那么它與學校教育的區(qū)別何在？是否二者之間存在基本的一致而非本質的差別呢？我們的問題是，學校文化的研究是否在研究旨趣上借用了文化研究的概念，而事實上并未真正走進一個文化的問題場域？在去除學校文化現象的外衣，作為學校定主體的教師和學生，他們的獨特生存方式和實踐活動背后的結構模式、生成過程、價值選擇等問題的追問，卻是引導我們從哲學終極意義上對學校文化研究的一種觀照。

當代人類所面臨的世界越來越呈現為文化世界，文化問題成為人們日益關注的哲學主題。如果不從哲學研究層次上予以深究，研究者通常多是認為文化就是“人類在社會歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質財富和精神財富的總和”或“文化，是包括全部的知識、信仰、藝術、道德、法律、風俗，以及作為社會成員的人所掌握和接受的任何其他的才能和習慣的復合體”?；谶@樣貌似“包容性”極大的概念出發(fā)，對文化活動和文化現象進行研究，其實是潛藏某種研究的邊界危機的，它極易混淆某一特定學科的研究邊界，如教育文化與教育理論的研究，其研究過程和研究結論很難嚴格區(qū)分。因此，必須對特定的文化活動和文化現象作具有前提性的追問，這樣才能對文化的基本內容、本質特征和表現形式進行學理性的揭示。在此基礎上所進行的文化研究，應采用歷時性思維與共識性思維相結合的方法論視角，將社會個體特定的精神性的自由追求，通過具有表現形式的文化符號的起源、生成過程、基本內容和感性特征的揭示，來闡發(fā)其個體發(fā)展與社會發(fā)展的價值與意義。這樣的文化研究，才具有終極性的定位和解釋力。

三、文化哲學視野下學校文化變革與建構的維度

人們對教育的關注，離不開對教育理論和實踐問題的思考，尤其是當教育作為一種獨立的活動，其運行過程中不斷會面臨著各種各樣的矛盾與困惑，如知識的無限性與個體發(fā)展的有限性的矛盾，個體潛能的無限性與教育的可能性的矛盾，教育中的科學主義取向與人文主義取向的矛盾，如此等等。教育中的人不得不尋求從自然世界和文化世界獲得根本性認識，繼而生發(fā)出對解決教育中矛盾和困惑的方法，因此教育中的哲學訴求也就成為一個永恒的話題。

文化哲學的出發(fā)點，是對人的認識，人是文化哲學語境中的關鍵要素。學校是學生和教師日常實踐活動的發(fā)生地，學生又是學校教育中的核心，作為特殊場域下的人的群體，他們的自我活動和自我行為的實現過程，必須借助所在文化世界的結構。因此，學校文化構建中，不應當僅僅停留在文化現象的層面做文章，還應重視文化本體性問題的考察，即學校文化的獨特發(fā)展模式、學校文化的實踐性本質和學校作為特殊的場域對人的發(fā)展的文化價值。學校文化的研究應采用歷時性思維與共識性思維相結合的方法論視角，將學校中個體特定的精神性的自由追求，通過具有表現形式的文化符號的起源、生成過程、基本內容和感性特征的揭示，來闡發(fā)其個體發(fā)展與社會發(fā)展的價值與意義。文化哲學作為當代哲學的轉型范式，對學校文化的研究同樣具有范式轉換的借鑒意義。在文化哲學的視野下，學校文化的建設和研究可以從以下維度給予觀照。

1.學校文化的本質結構――共時性的基準模式構建

學校作為一個文化場域，是生活在其中的“人”特有的文化世界。這個文化世界里包含學校中的人所有意向性活動的時空條件和物理條件，人的活動是這個世界的基本運動方式。生命存在的表象不是文化哲學所應把握的對象，而真正的對象是作為這種表象的基礎的它的內在結構，即它的內在模式。因而在文化的結構中，作為文化要素的個人的存在是表象性或者偶然性的，而真正有意義的是如何使個人聯結為一個文化體的那種結構方式或構造方式。[2]

學校是以人為中心的活動場域，學生和教師在共同的教育教學實踐中，他們共同完成了一個具有內在聯系和必然性特點的文化系統的構建，在這個結構中，教育者、受教育者和教育內容是組成結構的要素，而遠比這些要素更為重要的是這些要素之間的結構和聯系。在學校教育產生初期，學校還是一個剛從生產和生活中獨立出來的機構，教育者和受教育者還具有一定的不穩(wěn)定性，教育內容是日益成熟中的知識和技能，教育者與受教育者的聯結關系是將教育內容控制性地進行傳遞，其中，教育者和教育內容是學校文化結構關系中的主要要素。到了近代工業(yè)化時期，學校教育發(fā)展和衍生的物質基礎獲得了極大豐富，隨著物質條件的改善，學校教育的發(fā)展無論是在種類上還是在內容上都呈現出前所未有的蓬勃趨勢，各種學科的快速分化、人才培養(yǎng)規(guī)格的層次化要求，催生了現代制度化的教育出現，在這一階段中，培養(yǎng)合格的人和合格的技能是學校教育的重要任務，受教育者和教育內容成為學校文化結構中的主要要素?，F當代隨著信息技術在學校教育中的廣泛應用，學校教育的理念中廣泛融入了社會學、心理學等相關學科，教育內容從靜態(tài)文本走向動態(tài)的信息提取過程，因此，教育者和受教育者成為當代學校文化教育結構中的主要因素?？梢钥闯?，對學校教育的文化基準機構的分析，可以更加明晰學校文化發(fā)展的本質，而非僅僅是在人類學和社會學視角下的文化事物的研究。從上述案例中我們可以看到，學校文化研究還主要停留在教育思想、教育目標和教育方法的淺層“文”的維度建設上，對作為教育者和受教育者“化”的過程探究不足，學校文化的深層結構改造顯得不足。

2.學校文化的基本內容――文化交往

文化的中的“人”的探討是一個群體意義下的概念，個體的文化也是以群體文化為保障的。在由個體聯結的文化統一體中，人際關系所構成的現實的文化性質，統稱為“交往的文化”。[3]在西方，個體交往關系的意識基礎是“個人自由”，由此產生的道德準則便是平等基礎上的文化能力的發(fā)展?；谶@樣一種文化哲學視角考察的文化交往關系，是一種人際之間的雙向互動關系，人人都是文化主體，而非傳統認識論中意識哲學中的“主-客體”的關系理論。教育作為完人的實踐活動，正是在這種特有的存在方式和交往方式下，完成學生個體的自我文化養(yǎng)成，使學生在學習過程中實現文化的人、功能性的人以及現實與理想統一的人。學校中的規(guī)則是將學生社會關系在學校交往文化中的“形式化”，習得規(guī)則是學校文化的重要內容，而學生和教師作為學校中的文化主體，他們在彼此的交往中正視對方的角色性質定位便是其倫理道德的構建過程。那么如何構建這樣一種理性的道德文化哲學系統呢？只有進行系統的人格教育，同時使得這個教育成為人自覺的文化成長的迫切需要，并把外在的系統教育“內化”為“自我反思”，把外在的思想資料轉變?yōu)槿俗陨淼囊庾R內涵，只有達到這種程度，教育成為人的自我教育和自我修養(yǎng)，道德法則變成自覺的道德意識，成為自己的文化行為的內在律令，才是可能的。[3]

3.學校文化的生成過程――歷時性的符號獲取過程

“符號”是文化哲學中另一個重要的核心概念，卡西爾把人定義為“符號的動物”，他認為符號是人與動物的邊界。卡西爾的符號論實質上是對人的本質的探討，是“人論”，在他的符號形式哲學研究中，任何問題都是在研究人的本質這一前提下展開的。在卡西爾看來，符號的研究是一個具有方法論意義的研究，他指出，“心理學、人種學、人類學和歷史已經積累了豐富得令人驚異并且仍在不斷增長的大量事實……然而我們似乎還沒找到一個方法，能夠控制和組織這些材料?！聦嵉呢敻徊⒉槐厝痪褪俏覀兊乃枷氲呢敻弧盵4]。符號正是具有這樣一種方法論意義上的功能，能夠以整體性的方向引領人們對人類文化的一般性格的把握。這里我們所說的符號，不是單純的“形式”性的符號，而是包含著某種“意義”的可感形式，即具有抽象性和概念性。[3]語言、文字、信息都是符號的形式，因此，卡西爾通過對神話、宗教、語言、藝術、歷史和科學等問題的考察，以功能型的定義模式，建立起他具有整體性知覺取向的符號哲學體系。

學校文化應當是具有教育性的。學校文化的生成中，正是學校中的“人”不斷建立與符號之間的關系的過程。學生和教師在教育教學的交往中，不斷借助已有的代表文化符號的學科知識教育內容，獲取自身存在和發(fā)展意義，完成自身的符號化過程，同時也就實現了人、符號和文化的共生機制。而我們的教育過程如何體現這種文化過程的特質呢？近年來眾多的“反教育”現象的出現，一定程度上揭示了當前學校文化當中存在的問題，即對學生作為個體的人的文化過程的忽視，對學生成長中真正文化需求的滿足欠缺。我們的學校并沒有讓學生在教育教學過程中感受到自身發(fā)展的意義，所有的教育內容很大程度上只是既有的符號存在，卻沒有真正建立與人的互動關系，習得這些符號的過程是技術性和工具性的，對教育內容的符號價值開發(fā)得極少，學生的學習和受教育過程不是一個意義的生成過程，這也導致了學校難以有一種成就學生生存和生命價值提升的氛圍，我們認為這是學校文化建設中具有本體性意義的思考。

4.學校文化的感性特征――文化時空下的價值追求

文化價值指的就是人對自己生命存在的文化意義的理解和確定。[3]文化活動是極其復雜的活動現象，人以自身生命體的優(yōu)化作為價值目標，同時，人又是這個價值目標實現活動的參與者。在這一個統一的活動過程中，我們在進行學理的分析時可以發(fā)現，個人的生命存在得以優(yōu)化是一個絕對的價值目標，或者說是一個終極的價值選擇，而人同時又以活動參與者的身份出現，這時人的角色又具有了工具性的色彩，表現為功能價值的實現。在現實的文化分析中，二者有時并不是完全一致的，經常會出現一種二者之間的分裂現象，主要表現為人作為勞動者被迫地放棄自己的生存價值目標而為異己的他人的價值目標勞動。[3]文化價值的實現過程具有過程性和空間現實性的特點，在現實的文化選擇中，就表現為文化在歷時性維度上的繼承和超越，以及在共時性維度上的沖突與融合的問題。

學校文化的演變過程，清晰地展現了學生特有的活動場域中的文化價值選擇、融合、沖突等問題。學校作為一個微型的社會形態(tài)，既具有文化傳承和創(chuàng)新的需要，同時也是文化沖突和融合的場域。杜威在他的民主主義教育思想的論述中指出，“教育的價值的討論集中在討論課程殊科目所要推動的各種目的上……詳細討論教育價值可以提供一個機會，一方面回顧一下有關目的和興趣的討論，另一方面，考察一下有關課程的討論，把這兩個方面互相聯系起來”[5]。這表明，在學校文化的價值追問中，課程等具有符號特征的教育內容是學校文化價值的一個載體，同時，教育者與受教育者在教育活動中的文化意象的表達更為重要。因此杜威指出，我們決不能把課程的許多科目分成欣賞的科目，即有內在價值的科目和工具的科目，即在他們本身以外有價值或有目的的科目。[5]杜威還指出，給每門科目指定獨立的價值，同時把整個課程看作由各種獨立的價值聚集而成的混合體，這種趨勢是社會團體和階級隔離孤立的結果。所以，民主的社會團體的教育任務，在于和這種隔離孤立的現象做斗爭，使各種利益能相互支援和相互影響。由此可見，在學校文化的時空下，文化價值的追求應當是通過個體的知覺體驗而產生的與生活世界的文化融合過程。當今學校教育中經常被追問的問題，就是教育的價值迷失問題，即本體價值與功能價值的本末倒置。

基于以上從文化哲學視角對學校文化發(fā)展維度的診斷，我們認為，學校文化建設不應只是停留在對各種文化事項的具象理解，學校是人的發(fā)展場域，這一點恰恰應該給我們啟示，要從作為人的本質這一問題出發(fā)，從本體意義思考學校文化的構建問題。

參考文獻

[1] 朱亞紅.構建學校文化，打造學校品牌[J].教學與管理，2006（11）.

[2] 顧明遠.論學校文化建設[J].西南師范大學學報：人文社會科學版，2006（5）.

[3] 程.當代文化哲學沉思[M].北京：人民出版社，2008.

第3篇：過程哲學的基本內容范文

[關鍵詞]實踐 實踐哲學 唯理智主義 共時性和歷時性 社會個體生成論

〔中圖分類號〕B026 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕 1000-7326（2008）06-0025-07

無論從今天哲學研究必須進行與時俱進的理論創(chuàng)新角度來看，還是就20世紀初以來西方哲學界已經出現的“社會哲學轉向”而言，對實踐進行恰當的哲學研究都具有極其重要的關鍵性意義。這是因為，一方面，實踐觀點既是馬克思哲學的根本觀點，代表了其與所有其他哲學觀點不同的嶄新本質特征，是其與時俱進的旺盛生命力的根源之所在；同時也因為無論馬克思本人還是其他經典作家，都沒有建立嚴格學術意義上的、以實踐為研究對象的系統完善的哲學理論體系，因而即使在今天看來，“究竟應當如何對實踐進行恰當的哲學研究”仍然是一個懸而未決的根本性方法論問題。另一方面，西方哲學界自20世紀初以來出現的“走向生活世界、實施社會轉向”的基本態(tài)勢，實際上既從研究對象角度表明了研究活生生的現實社會實踐活動必然是“走向生活世界”的進一步具體化和根本出路，也因此對其所有研究者提出了進行方法論反思和創(chuàng)新的關鍵性任務，即如果實踐本身不同于西方哲學研究迄今為止的研究對象，那么研究者顯然就必須進行必要的反思，探索真正適合于研究實踐的嶄新的方法論模式。

這樣一來，“究竟應當如何對實踐進行恰當的哲學研究”這樣一個實踐哲學的方法論問題，顯然就不是一個可有可無的枝節(jié)問題或者偽問題，而是一個既事關實踐哲學研究成敗，也事關當今哲學研究究竟是否能夠健康發(fā)展的關鍵性問題。實際上，研究和解決這個問題的關鍵在于，研究者本身究竟是如何看待作為其研究對象而實際存在的“實踐”的。是在繼續(xù)沿用西方傳統的唯理智主義哲學研究傳統的基礎上，把它看作是與相對靜止、不涉及任何社會維度和個體維度的自然物質對象一般無二的；還是實事求是地承認它與自然物質對象有本質的不同，是既包含有機結合的社會維度和個體維度，又同時對客觀世界和主觀世界不斷進行改造的動態(tài)性過程。如果承認后者，那么，我們顯然就絕不能繼續(xù)沿用這種唯理智主義方法論和研究模式，而是必須通過實事求是的探討和研究，找到揚棄了這種唯理智主義方法論和研究模式的嶄新的、真正適合于研究社會實踐過程的方法論和研究模式。

一、實踐怎么可能是本體

探討和論述以實踐為研究對象的哲學研究方法論問題，首先必須確定作為被研究對象的實踐的本質特征。如上所述，假如研究者能夠完全把動態(tài)的社會實踐活動與靜態(tài)的自然物質對象等量齊觀，那么，進行這樣的探討就沒有什么意義了。因為在這種情況下，研究者完全可以繼續(xù)沿用――事實已經證明能夠非常有效地研究中觀范圍的自然物質對象的――西方唯理智主義哲學的思維方式和研究模式，而不用對這種思維方式和研究模式進行任何批判改造?？上聦嵅⒎侨绱?，因為作為被研究對象的實踐與自然物質對象的本質區(qū)別是一目了然的。而且更加重要的是下列關鍵性問題，即究竟是被研究對象的基本內容、存在狀態(tài)和本質特征決定研究者的思維方式和研究模式，還是研究者的思維方式和研究模式決定被研究對象。如果承認前者，我們的探討就顯然是必要的；假如承認后者，則不僅會最終導致“削足適履”的不良結果，使迄今為止的實踐哲學研究舉步維艱，同時也顯然違背了幾乎所有研究者都自覺不自覺地堅持的客觀立場。因此，探討和研究實踐哲學的方法論問題，是當今進行實踐哲學研究的關鍵性問題，而這種探討和研究的起點則必然是首先清晰地確定作為被研究對象的實踐本身的本質特征。

概覽一下10余年來國內外、特別是國內學者有關實踐的界定性觀點可見，許多研究者都不約而同地不再堅持“物質本體論”，開始通過把實踐看作是本體而嘗試建立各種各樣的“實踐本體論”。舉凡所謂“實踐本體論”、“物質―實踐本體論”、“實踐生成本體論”、“社會生產關系本體論”、“實踐―價值本體論”等等，實際上都是從不同的角度出發(fā)，把實踐看作是本體、把馬克思實踐哲學看作是某種“實踐本體論”。① 客觀地說，這些舉措雖然體現了這些研究者面對新的現實問題，通過研究和吸收西方哲學史和現代西方哲學的某些研究成果而進行的種種新的努力探索和研究進展，不過，在對這些富有創(chuàng)新色彩的觀點的欽佩、研究和反思之余，人們卻不禁會提出“實踐是本體嗎”這樣的問題。如果實踐不是本體，那么它與西方哲學以往所說的“本體”又有哪些不同？我認為，從嚴格的學術意義上說，“實踐”根本不可能是西方哲學傳統意義上的“本體”。

第一，就基本內容而言：西方哲學傳統意義上的、表示“存在”或者“有”、“是”之義的“本體”（on，sein，to be，being等等），所指的主要是作為整個世界的原始起點、終極基礎、最抽象依據和最一般本源的“本原”、“始基”、“唯一者”等等，同時也兼及各種具體事物（即所謂“存在者”）的、抽象的共同屬性，因而無論它們的具體表達方式是什么、相應的具體譯名② 是什么，“本體”都主要是指作為“第一推動者”和“不動的推動者”而存在的“本原”、“始基”。所以，“本體”只能是極其抽象的、靜態(tài)的，既不涉及社會也不涉及現實個體的最一般范疇。相形之下，“實踐”則具有與此截然不同的含義。盡管西方哲學史上論述這個概念的一流哲學家不少，但從學術的現實針對性及其意義的角度來看，只有馬克思的實踐觀最符合實際，亦即只有認為“環(huán)境的改變和人的活動或自我改變的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐”[1] （P55） 的觀點，才是最恰當的觀點。因此，“實踐”不僅是現實的人進行的、有直接目的的、具體的和動態(tài)的現實活動抑或現實行動，而且它同時涉及并導致對環(huán)境的改造和對作為現實社會個體的人的主觀世界的改造。因此，實踐不僅改造具體的自然界和人類社會，同時也改造生存于這兩者之中并構成特定的人類社會的現實社會個體。

第二，就存在狀態(tài)而言，雖然研究者可以認為具有上述含義的“本體”也是“客觀存在的”，但它實際上卻只可能存在于某種特定的觀念之中，而根本不可能存在于現實之中。也就是說，就像人們不可能在現實生活之中找到并指認“上帝”的實際存在那樣，無論就自然環(huán)境來說還是就社會環(huán)境而言，人們都不可能在其中真正找到并指認“本體”實際上就是什么；而且更加重要的是，處于不同的歷史文化傳統和社會現實環(huán)境之中的研究者，所形成的“本體”觀也截然不同。這顯然意味著，“本體”實際上只存在于某種特定的觀念之中，抑或說只能是在一定的理論層次上對某種特定的觀念或者信念的表達。相形之下，“實踐”則顯然是具體存在于人們對現實生活之中并且不斷發(fā)展變化的。這就意味著它不僅涉及對特定自然界、對具體社會環(huán)境進行的不斷改造過程，同時還涉及對包括哲學研究者在內的所有現實社會個體的不斷改造過程。

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第三，就特定功能而言，通過簡要概覽西方哲學史上的各種本體論觀點可見，以往哲學家們之所以設定“本體”，基本上是力圖使之發(fā)揮兩個方面的作用，一是作為這些哲學家所認定的終極性原因、本原而發(fā)揮整個世界的始因、起源、基礎和前提的作用，二是為這些哲學家通過邏輯推理構建其理論體系提供特定的基本前提、出發(fā)點和依據。① 相形之下，“實踐”的功能則豐富得多。它不僅發(fā)揮對各種認識結論的檢驗和評判作用，而且更重要的是，它還涉及到改造客觀世界同時也改造主觀世界，特別是涉及到使作為社會個體而實際存在的現實的人真正成為人，使其精神境界不斷生成和提高的過程。[2] 一言以蔽之，只有借助于活生生的具體社會實踐過程，通過同時改造客觀世界和主觀世界的實踐過程，各種觀念的力量才能真正實際發(fā)揮出來，人才能從抽象的、生物意義上的人具體生成為現實的社會意義上的人，并且通過各種各樣的社會互動過程（social interactions）使其人生境界不斷得到提高。因此，如果說作為“觀念的王國”之最堅固的基石和最根本的內容，“本體”存在于既抽象又富麗堂皇的“天國”之中，是某種固定不變的“原點”；那么，“實踐”則是存在于塵世之中、彌漫著人間煙火并充滿了利益博弈的動態(tài)性現實改造過程之中。

最后，就其理論表現形式而言，概略說來，研究“本體”的理論即作為傳統的“第一哲學”和“形而上學”之核心的“本體論”，是以所謂“始基”、“第一因”為基本前提，通過運用抽象的、似乎具有普遍必然性的演繹邏輯推理過程逐步構建起來的；而且，盡管這種研究在2000多年的發(fā)展過程中出現過多次對象的變化和方法的翻新，但它總的說來已經達到了成熟穩(wěn)定狀態(tài)，使其研究對象、研究模式、研究方法乃至研究結論，共同構成了“本體論研究”這樣一個富有西方哲學特色、作為形而上學的一個最重要部分而存在的學統。相形之下，盡管當今國內外都有不少研究者認為，以“實踐”為研究對象的“實踐哲學”已經取代“本體論”和“形而上學”而成為當代“第一哲學”，但是，由于在西方哲學傳統中，它長期以來一直作為哲學的一個邊緣性部門或者分支而存在，特別是因為幾乎所有研究者都對究竟什么是“實踐”眾說紛紜，對究竟應當運用何種研究模式和研究方法對它加以研究莫衷一是，所以，即使到今天，“實踐哲學”實際上仍然是一個研究對象不明、研究模式和研究方法五花八門、研究結論不清的“年輕”學科。

這樣一來，我們自然就會提出這樣的問題，即“許多研究者究竟為什么認為實踐是本體？這種做法對實踐哲學研究究竟有什么利弊？”回答這個問題要比回答上述第一個問題簡單得多。

第一，沒有從根本上弄清楚“本體”的確切含義，因而把本來具有上述截然不同的“實踐”等同于“本體”并加以研究了。從一定程度上說，這表明，這些實踐哲學的研究者既因為特定的知識積累差異，沒有真正搞清楚“本體”在西方哲學傳統之中的具體含義和用法，也因為哲學研究和西方哲學研究之間存在的門戶壁壘，沒有真正準確全面地理解和把握馬克思實踐哲學所實現的、對西方傳統哲學的徹底變革的真諦究竟是什么，更沒有充分意識到這種徹底變革對于今天的實踐哲學研究來說究竟意味著什么。

第二，未加徹底批判地反思就直接搬用現代西方學者的觀點。不少現代西方學者對“本體”這個概念的運用同樣沒有嚴格遵循它的傳統含義，而是表現出了一定的隨意性，如所謂“社會存在本體論”[3] 就是一個比較突出的例證。這種做法實際上是把“本體”與實質上的某一種“被研究對象”等同起來了。在這種情況下，研究者不僅表面上混淆了這兩者各自的本質特征，因而顯得具體含義不明；實質上也為我們今天重新探討實踐哲學的方法論設置了難以逾越的障礙，因為即使就盧卡奇的相應觀點而言，“社會存在”也和“實踐”一樣根本不可能是“本體”，因為后者根本不具有任何“社會”的維度和成分。

第三，最重要的是，國內許多實踐哲學研究者采用這樣的觀點，是為了論述自己的實踐哲學觀，進而構建相應的理論體系。他們實際上試圖通過不加任何批判反思地搬用上述西方學者構建其“本體論”的思維方式和研究模式，來展開自己的實踐哲學研究，建立自己需要的理論體系。他們主要關注的是建立其哲學理論體系的方式，并沒有真正清楚地意識到“本體”與“實踐”的上述本質區(qū)別，更沒有立足于這些區(qū)別、通過進一步展開更加深入細致地研究而構建真正符合實際的理論體系。而這樣一來，其研究結論究竟是不是實事求是，在何種程度上具有現實針對性和相應的解釋力，顯然就大有問題了。

綜上所述，只要承認被研究對象的基本內容、存在狀態(tài)和本質特征決定研究者的思維方式和研究模式，只要承認作為被研究對象的“實踐”根本不是西方傳統意義上的“本體”，那么，我們顯然就不應當繼續(xù)不加任何批判反思地搬用西方哲學家們用于研究“本體”的唯理智主義思維方式和研究模式來進行實踐哲學研究，而必須在徹底批判反思這種思維方式和研究模式的基礎上，探討和研究嶄新的、真正適合于研究實踐的思維方式和研究模式。

二、唯理智主義思維方式和研究模式為什么不適合于研究實踐

實際上，雖然對實踐進行研究的確必須同樣堅持嚴格的學術探究精神；作為西方學術主流的唯理智主義哲學傳統所一貫堅持的這種思維方式和研究模式，也確實一直被認為是嚴格的學術研究的典型代表，但是，人們并沒有任何充分理由因此而得出它完全適合于研究實踐的結論。因為這種唯理智主義思維方式和研究模式完全是以數學自然科學的思維方式和研究模式為典范的，而后者在其研究者那里則是為了追求并獲得具有盡可能完全的客觀性、靜態(tài)性和形式普遍性的知識，其通過一系列日益系統化和越來越嚴格的研究程序所探討和研究的，也基本上都是處于中觀領域之中的、相對靜止的、沒有生命和情感的客觀物質性對象，而不是不斷變化發(fā)展的、有作為現實社會個體而存在的人參與其中的、既改造客觀世界又改造主觀世界的、活生生的現實社會活動。因此，總的說來，這種唯理智主義思維方式和研究模式并不適合于探討和研究實踐。具體說來，主要是由其下列基本特征決定的。

第一，這種研究的根本取向是，研究者立足于抽象的認識主體和認識對象的分裂對立，力圖以富有機械色彩的直線性客觀因果性為依據而獲得絕對客觀、絕對普遍有效的真理。這種取向就其本身而言雖然無可非議，但其中卻隱含著對所有各種具有社會性和個體主觀性的現實成分，特別是對各種主觀活動、主觀體驗和感受的忽視、貶低，甚至徹底抹煞。這樣一來，它是不可能恰當地看待和研究既改造包括社會世界在內的客觀世界，又改造包括所有各種主觀成分的主觀世界所進行的社會實踐過程的。

第二，這種研究的基本方式是，研究者只集中著眼于被研究對象的共時性維度，亦即主要只關注被研究對象的客觀現狀，力圖通過“透過現象看本質”而得出具有絕對的客觀性和普遍有效性的研究結論，因而基本上忽視了被研究對象的歷時性維度，沒有充分重視這種對象的生成脈絡。盡管這樣做有可能使研究者保持“充分的客觀性”，但要想因此而使其研究結論具有“普遍有效性”卻是根本不可能的。因為即使這種有效性實際存在，它并不僅僅涉及該對象的共時性的空間范圍維度，同時還必然會涉及該對象的歷時性的時間綿延維度，而對象由于后者而發(fā)生各種各樣的變化則是不可避免的。實際上，作為既改造客觀世界又改造主觀世界的現實社會活動過程的實踐，其不同于相對靜態(tài)的中觀自然物質對象的根本特征之一，恰恰是通過各種各樣的歷時性維度體現出來的、不斷變化生成的活動過程。因此，這種忽視被研究對象的歷時性維度的哲學研究方式不可能適合于研究實踐。

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第三，這種研究的基本步驟是，研究者往往試圖最大限度地舍棄包括被研究對象的實質內容在內的，所有各種有可能發(fā)生變化的成分和因素，通過不斷采用越來越純粹化、形式化和精確化的研究手段和研究程序，力圖因此而保證其研究結論的絕對普遍有效性。這樣一來，被研究對象的各種無法量化的成分，包括不斷變化生成的社會成分和主觀體驗成分，便都被排斥在研究者的視野之外了。其結果是，盡管從純粹形式推理的角度來看，研究者因此而得出的結論可能是嚴格的、嚴密的和必然有效的，但一旦具體運用于活生生的、不斷流動變化的社會生活之中，這種結論的嚴格性和有效性就會因為各種已經被“忽略不計”的現實因素而大打折扣。而在涉及到以社會成分和主觀精神成分為本質特征的社會實踐過程的時候，這樣的嚴格性和有效性究竟還能存在幾何，就更是難以說清楚了。

最后，就這種研究的具體結論而言，由于研究者采取的上述根本取向、基本方式和基本步驟所產生的支配性影響，其研究結論顯然只可能涉及沒有生命、情感和欲望的自然物質對象；而對于主體參與其中的社會生活，特別是對于既改造客觀世界又改造主觀世界的社會實踐活動過程來說，則顯然會出現兩種結果：亦即要么由于研究者的無能為力而對這樣的被研究對象、特別是對其表現為活生生的改造過程的本質特征存而不論，甚至置之不理；要么把這種被研究對象與不包含任何社會成分、相對靜止的物質對象等量齊觀，運用同樣的研究模式加以探討和研究，從而得出削足適履的結果。

在這里要說明的是，我們不是像某些走極端的研究者那樣，要從根本上完全徹底地否定這種思維方式和研究模式在研究社會實踐的過程中所發(fā)揮的作用。實際上，由于現實存在的社會實踐過程本身并不純粹是“一切皆流、無物常駐”，而是既具有歷時性維度又具有共時性維度，既具有不斷變化生成的特征又具有相對靜止的特征；所以，這種能夠相對有效地探討和研究中觀領域自然物質對象的唯理智主義思維方式和研究模式，并不是根本不能被用于探討和研究社會實踐過程的相對靜止的維度，而是恰恰相反――包括諸如社會統計學在內的、運用這種思維方式和研究模式的各種“社會科學”已經有效發(fā)揮的種種作用，實際上從不同的角度充分說明了這一點。

要想在今天的實踐哲學研究中真正做到恰當地對待和運用這種唯理智主義思維方式和研究模式，研究者必須堅持馬克思哲學所具有的既唯物又辯證的科學指導方針，從嚴格徹底的批判反思精神出發(fā)，通過對這種思維方式和研究模式進行系統、深入、全面的批判性考察，真正做到實事求是地、清晰地確定它的有效性限度，從而真正實現對它進行的嚴格學術定位（academic location）。實際上，只有通過實現了對它的這種嚴格學術定位，我們才有可能真正有具體針對性地、實事求是地全面探討和研究它的學術地位、作用和意義，從而清晰準確地確定它在我們探討和研究社會實踐活動的過程中究竟能夠發(fā)揮哪些有意義的作用，以及如何才能發(fā)揮有意義的作用。

只有在完成了這樣的徹底批判反思和嚴格學術定位任務的基礎上，我們才有可能通過徹底揚棄這種為西方哲學傳統所特有的，從總體上來看并不適合于探討和研究社會實踐過程的唯理智主義的思維方式和研究模式，逐步走上探索并找到真正適合于探討和研究社會實踐過程的、嶄新的思維方式和研究模式的正確道路。而要完成這個任務，我們顯然必須非常清楚地認識究竟它的關鍵性缺陷是什么。在我看來，這種思維方式和研究模式的根本缺陷，一方面表現為就研究內容而言的既忽視現實存在的社會，又忽視現實存在的社會個體；另一方面，就研究模式而言，也表現為忽視以生成、變化和發(fā)展為本質特征的被研究對象的歷時性維度。正因為如此，我自己經過長期摸索而在數年前提出并一直不斷加以完善的 “社會個體生成論”（the social individual growing-up theory）的思維方式和研究模式，有可能為我們進行這樣的探索提供一條富有啟發(fā)性的基本思路。

三、社會個體生成論為什么可能成為富有啟發(fā)意義的基本思路

所謂“社會個體生成論”，是我在以往長期進行西方哲學研究，特別是結合當代西方社會學理論進行社會哲學探索和研究的過程中，逐漸形成的一個基本思路和一系列相應的基本觀點。[4] （P2-5） 概而言之，它力圖通過既批判揚棄迄今為止一直存在于西方社會哲學和社會理論之中的，使社會和個體處于分裂對立狀態(tài)的種種做法；同時也實事求是地繼承并發(fā)展以馬克思為杰出代表的，充分強調被研究對象的歷時性發(fā)展過程維度的基本立場和研究模式，突出強調這種社會和個體的分裂對立狀態(tài)完全是觀念性的，主要是由作為西方哲學傳統主流的唯理智主義思維方式和研究模式造成的，因而只有創(chuàng)立把被研究對象的共時性維度和歷時性維度有機統一起來的、社會和個體相互生成的“生成視角”（growing-up perspective），才能真正恰當和有效地探討和研究包括自然界、人類社會和思維在內的所有各種被研究對象，特別是才能真正恰當和有效地探討和研究與中觀自然物質對象截然不同的，既改造客觀世界又改造主觀世界的社會實踐過程。第一，包括學術研究者在內的任何一個現實社會個體，都生存于某種以歷史文化傳統和具體社會現實為實際背景和現實環(huán)境的，通過各種各樣的社會互動過程進行的實際生成過程之中；而這種現實存在和不斷生成變化的社會實踐過程，則既是這種生成過程的現實母體和基本前提，同時也是其最重要的核心組成部分，以各種方式不斷發(fā)揮著直接或者間接地決定其他所有方面的作用。第二，這種以實踐為基本內容和主體部分的生成過程包含著兩個有機統一的方面。其一是現實社會個體通過各種既具有歷史性又具有現實性，既有沖突又有協作的社會互動過程，不斷承擔、變換內容日益豐富和形式日益多樣的社會角色。其二則是個體的主觀世界由于這些社會互動過程而不斷得到生成和提升，達到越來越高的精神境界。① 第三，包括學術研究活動在內的人類社會生活的所有各個方面，都是由社會角色、社會地位各不相同的現實社會個體，通過這種以實踐為基礎和核心內容的社會互動過程和生成過程而造成的結果，因而都是這樣的社會個體在實踐基礎上不斷進行各種各樣的建構和解構過程所造成的結果。最后，包括自然現象、社會現象和文化現象在內的所有各種被研究對象，尤其是特定社會個體針對所有這些對象的研究方式、研究過程和具體研究結果，都必須從這種關于社會個體主觀世界的生成過程的視角出發(fā)進行探討和研究，才有可能真正加以系統全面的理解。

概略說來，“社會個體生成論”具有的以下三個方面的關鍵性優(yōu)勢或者根本特征，從根本上決定了它真正能夠適合于看待、探討和研究社會實踐過程。

第一，社會個體生成論具有融被研究對象的靜態(tài)與動態(tài)、既定現狀與生成過程于一體的基本立場、研究模式和方法論視角。在這里，所謂“成”（up）涉及的是被研究對象之靜態(tài)的、共時性的現狀維度，而這種維度正是上述西方傳統哲學的唯理智主義思維方式和研究模式所集中關注的對象。因此，社會個體生成論不僅堅持了所有研究者都必須堅持的唯物主義基本立場，實際上也通過批判揚棄而實事求是地肯定和吸收了西方唯理智主義立場的合理成分。另一方面，社會個體生成論的方法論視角所謂的“生”（growing）則通過充分強調研究者只有進一步集中關注被研究對象之動態(tài)的、歷時性的生成維度，亦即只有充分關注和認識被研究對象之“所以然”，才能更加系統和全面地認識其“然”，才能將被研究對象實事求是地置于由過去、現在和未來構成的整體性生成發(fā)展脈絡之中，加以系統全面的探討和研究。因而破除了這種唯理智主義思維方式和研究模式僅僅以孤立、靜止、片面的方式，對待和研究所有各種被研究對象，特別是對待和研究社會現象所出現的種種弊端。

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第二，正因為具有上述思維方式和研究模式，社會個體生成論根本不像上述唯理智主義的思維方式和研究模式那樣對包括實踐活動在內的幾乎所有各種社會現象都無能為力，而是完全有能力把既改造客觀世界、同時也改造主觀世界的現實社會實踐過程，當作一種不斷發(fā)展變化，構成人類社會其他所有生成過程之根本前提和現實母體的，具有來龍去脈的現實生成過程而加以探討和研究。簡而言之，無論是主要改造客觀世界，還是主要改造主觀世界，特定的社會實踐過程實質上都是既作為現實個體而實際存在，又作為具有特定社會身份和社會地位的“社會人”，出于特定的欲求、目的和動機而進行的具體改造某種對象，從而通過生成（“創(chuàng)造”）某種新事物而實現自己愿望的現實活動過程。而這種既包含由過去、現在和未來共同構成的歷時性維度，更進一步擁有極其鮮明的“改造―創(chuàng)造”特征的現實社會實踐活動，顯然是上述唯理智主義思維方式和研究模式所無法加以研究的。

第三，綜觀西方哲學史上自覺不自覺地以上述唯理智主義思維方式和研究模式為依據的各種實踐哲學觀，它們基本上都沒有真正涉及現實存在、不斷發(fā)展變化的社會和個體的互動過程和相互關系，更不要說把這些內容當作社會實踐本身的主要內容來加以系統詳細的探討和研究了。在它們那里，“個體”是既沒有血肉和七情六欲，更沒有任何社會地位和身份的、遠離人間煙火的抽象符號，“社會”則是和自然物質對象沒有什么本質區(qū)別的純粹“事實”。而這樣一來，盡管它們有可能抽象出各種各樣似乎能夠作為“金科玉律”（golden rules）而存在的“絕對命令”，但在現實生活之中，特別是在活生生的社會實踐過程中，這些戒律充其量只能發(fā)揮類似“底線倫理”（base line ethic）的作用，實質上是完全與現實存在的實踐活動及其結果脫節(jié)的，① 因而難以發(fā)揮具有明確的現實針對性的規(guī)范引導作用。

相形之下，社會個體生成論的思維方式和研究模式根本不是照搬這種唯理智主義思維方式和研究模式，把現實的社會個體參與其中的社會實踐過程當作自然物質對象，以“一刀切”的方式來加以探討和研究；而是在徹底批判揚棄這種思維方式和研究模式的基礎上，把現實的“個體”與“社會”的相互關系當作以活生生的社會實踐活動為基礎和前提，既由“社會”通過各種社會互動過程不斷培育和塑造個體，又由個體通過富有創(chuàng)造性的建構和解構過程不斷構成并推動“社會”前進的有機動態(tài)過程來加以探討和研究。因此，它在思維方式和研究模式方面的優(yōu)勢是顯而易見的。

當然，這樣一來，真正既具有學術研究的嚴肅性又具有充分的現實針對性的當代實踐哲學研究，就不會具有這些秉持唯理智主義思維方式和研究模式的研究者所憧憬追求的、永遠凝固不變的、絕對的普遍有效性了。從社會個體生成論的角度出發(fā)來看，真正具有現實針對性和理論解釋力的實踐哲學研究結論，根本不可能是以脫離客觀現實為代價換取“絕對的普遍有效性”的“實踐哲學”理論，而只能是與時俱進的、活生生的、對現實存在和不斷發(fā)展的社會實踐過程提供有效的指導意義的實踐哲學理論。

最后需要加以說明的是，我們這里對“實踐”與“本體”的嚴格區(qū)分，對唯理智主義思維方式和研究模式的分析批判，以及對有可能成為今后實踐哲學研究之現實發(fā)展出路的社會個體生成論的思維方式和研究模式的論述，本身都具有非常強烈的探索色彩，而不是“一錘定音”式的結論。

[參考文獻]

[1]馬克思恩格斯選集（第1卷）[M]. 北京：人民出版社，1995.

[2]霍桂桓. 論實踐的主體超越性――社會個體生成論的實踐哲學觀概要[J]. 哲學研究，2005，（1）.

[3]盧卡奇. 關于社會存在的本體論[M]. 重慶：重慶出版社，1993.

第4篇：過程哲學的基本內容范文

    目前師專數學系畢業(yè)的學生，除少數有較廣泛興趣，涉獵過一些有關數學史，數學方法論和數學哲學知識的人外，絕大部分人知之甚少，對歷史上的歐幾里得、阿基米德、笛卡爾、費爾馬、牛頓、、萊布尼茲、歐拉、柯西、希爾伯特。及現代的羅素、馮諾依曼、陳省身等著名數學家的科學工作、個人特點、突出貢獻都了解不多，至于對我國古代數學，特別是數學家所作出的偉大功績，除中小學生受教育的外，更為渺茫。作為師范專科的學生，特別是作為普及九年義務教育，跨世紀的數學老師更深感不足。對于全部數學都精通雖不可能，但在一定程度上作全局的了解，對數學的本質，內在聯系、發(fā)展有所認識和了解，我們認為是必要的。通過數學史、數學方法、數學思想的分析、研究、評述，可以深刻地、更全面地了解數學，弄清數學的概念和理論的來龍去脈，才能真正體會到數學概念和理論是克服一系列矛盾，經過了許多挫折逐步形成的，從而增強人們追求和創(chuàng)造的勇氣和信心。縱觀數學思想史、既可了解數學發(fā)展的趨勢，又可以從前人的成就中得到教育和鼓舞。法國著名數學家彭加勒說得好，如果我們希望預見數學的未來，最合適的途徑就是研究這門科學的歷史和現狀。通過學習還會使人看到并真正體會數學的理論形成和發(fā)展決不是單純的知識，技巧的堆砌、單純的邏輯推導，而是數學的每一步發(fā)展和創(chuàng)造都是和科學省學認識論的突破相伴的，并且有著巨大的斗爭，痛苦和歡樂。通過學習，可以了解中華民族優(yōu)秀傳統文化，尤其是祖國數學的悠久歷史和輝煌成就，有助于提高民族自豪感，激發(fā)愛國主義熱情，促使我們努力發(fā)掘祖國數學的豐富遺產，發(fā)揮祖國數學的優(yōu)良傳統文化，弘揚民族精神、民族氣節(jié)、優(yōu)良的道德。讓我們共同欣賞一段二十世紀的數學家克萊因的話吧:“數學是人類最高超的智力成就，也是人類心靈最獨特的創(chuàng)作。音樂能激發(fā)和撫慰情懷，繪畫能使人賞心悅目，詩歌能動人心弦，哲學使人獲得智慧，科技可以改善物質生活，但數學卻能提供以上的一切。”一個數學教師就像一個獨奏表演者，憑著自己的理解、領會和功力去演譯音樂作品”，但要演譯得美妙動聽，表演者本人必須首先了解作品。我們認為師專生，未來的(跨世紀的)數學教師，能從不同的側面，以不同方式不斷充實、拓寬知識，添加一些思維營養(yǎng)，特別是數學史、數李思想、數學方法論的特殊營養(yǎng)，對以后的數學教學工作或數學教學研究工作都將是十分有益的。

     “數學史、數學方法論”作為一門課程，其教學目的及主要數學任務應該是:使學生掌握了解數學各個分支在孕育，創(chuàng)立和發(fā)展中的主事件和主要內容，了解數學理論的形成和發(fā)展的基本規(guī)律，從中吸取經驗和教訓;了解杰出的數學家的簡歷、突出貢獻，學習優(yōu)秀數學家及數學教育家的高尚思想品質，弘揚愛國主義，振奮民族精神，增強民族凝聚力，樹立民族自尊心和自豪感，并能在未來的教學崗位上運用所學知識激勵自己教育學生。     基本內容和講法

這類課不必要求全面，也很難全面。時間、對象、選材、講法都可以很靈活，很大程度可以取決于講授者的條件，愛好和特長。教學時間可安排三十至四十個課時，其基本內容可不受數學發(fā)展的時間順序拘束，數學史、教學思想、教學方法及數學哲學可有機地結合起來講，這里我建議采取這樣的編排方式;總論，包括數學史研究的對象目的、意義，研究數學思想、教學方法論的目的意義，研究的內容簡介。

    初等數學這和古代數學的形成，發(fā)展及數學思想方法簡介，如古代巴比倫、埃及等數學發(fā)展史，歷史悠久，風格獨特的中國數學，此內容較多，占篇幅量稍大，如中國萌芽時期的數學，諸家百子和數學哲學、“算經十書”古代數學家的思想、方法，重要貢獻，宗元全盛時期的中國數學，西方數學傳入時期的數學成就。

    古希臘的數學、哲學、概況及幾個代表學派，特別是古希臘的的三大數學家突出貢獻，印度數學，承前啟后的阿拉伯數學，中世紀和文藝復興時期的歐洲數學。

    變量數學和數學思想方法，介紹變量數學的概貌，如笛卡爾、費爾馬的解析幾何，微積分的創(chuàng)建、進展情況，這里內容十分豐富，事例典型，篇幅較大。;摘要介紹十八至二十世紀對數學的發(fā)展，數學教育作出突出貢獻的數學家，包括中國現代的數學家，如陳建功、華羅庚、蘇步青、陳省身等，尤其突出其愛國主義思想。‘簡單介紹中國數學教育史，這對了解我國數學教育，特別是面向二十一世紀，對數學教學研究起借鑒作用。

第5篇：過程哲學的基本內容范文

哲學大眾化是將哲學這種比較難懂的，常人難以理解的學問通俗化的一個過程，換句話說就是讓哲學的基本原理從抽象難懂向具體、通俗易懂轉變的變化過程，這樣使得原來僅僅有一小部分的人理解哲學，進而轉變?yōu)楸粡V大人民群眾了解并且運用。哲學大眾化的成功與否從某種意義上來說是哲學能否在中國持續(xù)發(fā)展的決定性因素，也就是說它決定了哲學理論未來在中國的發(fā)展命運。人民大眾包括的群體眾多，無論何種職業(yè)、宗教、地位等人群都可以稱之為人民大眾，人民大眾在社會發(fā)展的過程作用重大，人民大眾創(chuàng)造了歷史同樣承擔了文化的弘揚和傳播者，將哲學大眾化就是讓哲學為人民大眾所掌握所運用，而不是“小部分人的特權”。哲學大眾化主要是讓哲學來指導人民大眾的社會實踐和用人民大眾從實踐中不斷積累的知識、經驗來補充和發(fā)展哲學等基本內容。對哲學大眾化進行研究，從本質上來說就是研究中國化的過程，這就需要在傳播和發(fā)展哲學的過程中要用人民大眾喜聞樂見的方式，加之通俗化的語言來使哲學為人民大眾理解并運用。

1.哲學大眾化的緊迫性

隨著我國改革開放不斷發(fā)展進步，經濟文化不斷地繁榮發(fā)展，哲學理論在中國的發(fā)展也受到了嚴峻的挑戰(zhàn)。第一，一部分人認為哲學只是小部分學者們的知識，而且他們只是執(zhí)政黨的一個執(zhí)政手段。第二，一部人認為哲學只是晦澀難懂的理論，沒有認識到其在指導實踐方面的重要意義。最后，由于歷史和時代的局限性，至今仍有一部分人對馬克思列寧等經典思想家的觀點還存在著一些偏見和誤解。實際上在中國，哲學不單單只是這些思想家的經典觀點，還是在社會實踐中不斷補充和發(fā)展的指導人民生活的更好的理論。所以，哲學的發(fā)展和進步需要對過去錯誤看法和誤解予以更正，在社會實踐過程中應重新認識哲學，將其與我國的社會實際結合起來。

改革開放三十多年來哲學理論在我國的實踐中取得了許多偉大的成就，但是，在生產力、生活方式以及思想觀念等方面變化很大，這種變化勢必會引起哲學領域的變革。社會的快速發(fā)展和變化過程中，哲學理論提出與19世紀為了能夠緊跟時代的發(fā)展，在社會的變化中要不斷的發(fā)展變化，進行不斷的豐富。將高深的哲學理論轉變?yōu)槟鼙蝗嗣翊蟊姸冀邮艿奈幕砟?，使其能夠在社會主義建設當中繼續(xù)服務。

2.哲學大眾化的基本原則

2.1對哲學進行深入研究

專家學者在對哲學大眾化研究和推廣過程中，應該繼續(xù)對哲學理論的基本成果理論繼續(xù)重視和發(fā)展。有關哲學的作品一般都是比較高深專業(yè)難懂的思想，因此，在宣傳哲學的過程中，要將高深難懂的理論思想簡單化，使得人民大眾都能接受，最理想的就是讓文盲都可以接受理解理論，就想在時期，全國上下都理解擁護。

2.2對最新成果的宣傳

中國特色社會主義理論是哲學基本原理的重點之一，推動最新成國的形成，從而有利于大力推進哲學基本原理的創(chuàng)新，更好的服務于社會主義現代化建設。

2.3應與社會發(fā)展的實際相結合

中國哲學大眾化應在當今的社會實際的前提下，運用哲學基本原理的觀點來指導社會發(fā)展，促使社會的科學發(fā)展。除此之外，還應和當今建設和諧社會的要求緊密聯系，解決各方面的問題和情況。

3.哲學大眾化的推進方法

3.1運用通俗易懂的語言來解釋深奧的哲學理論

在具體推進哲學大眾化的工作過程當中中，工作人員的首要任務就是應將晦澀難懂的哲學理論轉換為通俗易懂的理論，使得人人都可以理解都明白，從而使得哲學大眾化更進一步發(fā)展。在具體的實施過程中，可以采取諸如將相關的理論書籍用大眾化的語言進行編寫等措施，使得人民大眾喜聞樂見。在大眾化的過程中，其地位不能變，它是人人都需要尊重敬仰的一種文化，不能過于低俗或者庸俗。

3.2運用多種宣傳方式

推進哲學大眾化，需要多種宣傳方式的綜合運用。根據社會的實際需要，實現宣傳手段的多樣化可以滿足不同群體的需求，使得人民大眾喜聞樂見的接受哲學的基本理論。但在這個過程也應該綜合考慮各方面諸如生活習慣、知識水平等因素，將晦澀難懂的哲學理論通過多樣化的方式呈現給大眾，讓哲學大眾化的工作進一步的深入。

第6篇：過程哲學的基本內容范文

本文重點研究安全教育方法學的第二、三層次的方法，即一般方法與專門方法，特別是應用于解決安全教育實踐過程具體問題與矛盾的方法與手段，以更好的滿足安全教育學其實踐與應用學科的特征，增強研究的針對性與應用價值。

1 安全教育方法學的概念

安全教育學是起源于安全教育實踐的一門學科，具有很強的應用學科特征，因此安全教育學的相關研究具有很強的實踐應用的針對性，相關理論與規(guī)律都需要在安全教育實踐中接受檢驗，安全教育方法學的研究也不例外。

安全教育方法學的哲學方法論為方法體系的上層建筑，也是第二、三層次方法的哲學基礎，具有明顯的認識論的哲學意識與純理論形態(tài)特征，其對安全教育實踐及其研究的指導是通過對第二、三層次的方法指導與規(guī)范來實現的。

2 安全教育學研究方法體系

安全教育研究方法若完全借鑒教育學研究方法，方法體系非常的復雜，也無明確的分類標準，為了加強安全教育研究方法的針對性與系統性，基于上述對科學方法、教育學與安全科學方法的考察，結合安全教育研究的實踐性、多學科與多層次的特點，對安全教育研究方法按不同標準分類如下，以構成安全教育學研究方法體系。

2.1 依據方法性質與屬性構建安全教育學研究方法體系。

安全教育方法學就是研究安全教育及其學科的方法總和，可分為多個層次與方面，按人們認識安全教育學過程的發(fā)展順序和深度的不同，借鑒方法科學對方法的劃分規(guī)則，將安全教育學的研究方法依據其本身的性質與屬性大體上將其劃分為三類：

（1）獲取安全教育實踐感性經驗材料的基本方法，即感性方法，如觀察法、安全實驗（試驗）法等。

（2）加工安全教育學研究資料和作出相應結論的基本方法，即理性方法。主要包括科學抽象方法、各種邏輯方法、數學方法與科學假說方法等。

（3）綜合性方法，也稱系統科學方法。它包括系統論方法、控制論和信息論方法等。

2.2 基于研究問題性質來構建安全教育學研究方法體系。

在方法學中以問題性質為標準可以將研究方法分為：理論方法、實證方法、實驗研究方法與歷史研究方法四大類，其被廣泛應用在教育學的研究中，安全教育學屬于教育科學的分支學科，具有教育學的顯著特征，因此，可以依據安全教育學研究中問題的性質來構建安全教育學的研究方法體系。

（1）安全教育學理論研究方法。其主要的研究手段包括歸納、演繹、類比、分類、比較、分析、綜合和概括等。

（2）安全教育學實證研究方法。實證研究方法是形成安全教育事實的方法，主要應用于對大量的安全教育實踐現象與個案的研究中，包括觀察法、問卷法、訪談法、測量法、行動法與個案法等。

（3）安全教育學實驗研究方法。實驗法是教育學里量化研究的重要手段，是安全教育的量化與實證研究常見方法。一般用在安全教育經濟學、管理學、教學模式、教學手段與統計研究等方面，根據控制程度的不同可以分為真實驗與準實驗等。

（4）安全教育學歷史研究方法。安全教育學的歷史研究法就是借助歷史研究法，通過搜集某種安全教育現象發(fā)生、發(fā)展和演變的歷史事實，加以系統客觀的分析研究，從而揭示其發(fā)展規(guī)律的一種研究方法，一般主要應用在安全教育理論、歷史與發(fā)展等方面的研究，應用于安全教育歷史研究方法主要包括文獻法、內容分析法等。

（5）基于研究方法的性質與主要作用，結合安全教育學的特點，將安全教育研究方法劃分為思辨研究法、描述研究法、實驗研究法與開發(fā)研究法五大類。

（6）按研究安全教育獲取資料的過程來劃分，可大致分為直接、間接獲取，以及融合兩種方式的綜合獲取。

上述研究表明，安全教育學研究方法可廣泛吸收用于借鑒哲學方法、自然科學方法與社會學科學方法，這與其交叉與綜合的學科屬性是一致的，實驗法是一切自然科學研究的最基本方法，非邏輯方法是社會科學研究的最基本方法，而辨證法、文獻法、調查法、歸納法、比較法、系統科學方法是安全教育學基本與主要的研究方法，本文根據上述分析，結合安全教育研究對象特點與需要，綜合各種研究方法特征，按照安全教育方法學的體系來構建安全教育學研究方法綜合體系。

另基于對安全教育研究方法的綜合思考，借鑒教育等科學的研究方法，按照安全教育方法論層次"哲學方法一般方法――專門方法"的線索構建了安全教育研究研究方法綜合體系，該體系由"方法分類"、"方法原理與特征描述"與"研究對象舉例"三項構成，大致滿足了安全教育研究對方法的分類、闡述、選擇與應用的要求（如附表1）：

3 結論

（1）該體系實現安全教育研究過程中對方法使用的四項基本內容（分類、原理與特征描述、選擇與應用），便于研究時的快速選擇與使用。

（2）鑒于科學方法體系過于龐大、復雜，目前無統一標準，安全教育研究方法廣泛借鑒了哲學、自然科學與社會科學三大方法體系，因此，在上述方法分類中，不可避免會出現重復、交叉與可商量（方法定性的問題）的現象，如同一種方法可以劃到不同的方法分支體系中。

（3）在以上綜合體系中，方法分支沒有完全列寫所有方法，只例舉了常用、基本與重要方法，方法體系的拓展空間很大，選用時不能完全拘泥于該表，要依據研究需要來恰當地選用。限于精力與篇幅，每種研究方法在安全教育研究中應用過程（程序）沒有單獨闡述，可以大致借鑒該方法一般研究程序，注意使用對象的特殊性即可，若不能直接使用，則可進行適當的改進后再選用。

（4）安全教育研究的基本方法為辨證法、文獻法、調查法、歸納法、比較法與系統科學方法，本文重點關注與闡述的是處于第二層次的一般方法。

第7篇：過程哲學的基本內容范文

【關鍵詞】哲學；基本問題；社會科學

社會科學是用科學的方法，研究人類社會的種種現象的各學科總體或其中任一學科，包括經濟學、政治學、社會學、歷史學等。社會科學的研究，與哲學有著生死相隨的緊密聯系。哲學為社會科學的研究提供世界觀和方法論的指導，確立了一般性原則。哲學，作為徹底的、實踐的、科學的唯物主義哲學，為社會科學研究確立了科學的一般性原則。

一、社會科學研究一般性原則的理論基礎――哲學基本問題

哲學認為，勞動實踐是人的本質屬性，也是社會的本質屬性。人在勞動實踐中與自然界和其他人發(fā)生相互聯系，形成社會關系，構成了人類社會存在的必要因素。社會科學把人類社會作為研究對象，實際上是研究人在勞動實踐中的各種現象和問題?？梢?，哲學為社會科學研究提供了科學的世界觀和方法論。在哲學的視野中，人的勞動實踐，即認識世界和改造世界的活動，是遵循一定的基本原則和規(guī)律的，因而社會科學也存在一般性原則，并且與哲學基本問題的原則一脈相承，也就是說，社會科學的一般性原則體現在哲學在哲學基本問題上科學立場。恩格斯明確指出：“全部哲學，特別是近代哲學的重大的基本問題，是思維和存在的關系問題”。[1]因而，思維與存在的關系問題所包含的內容就是社會科學一般性原則的基本內容。

1.社會科學研究的唯物主義原則。哲學基本問題的第一個方面是精神與物質的本源問題。對這一問題的不同回答是唯物主義和唯心主義的分水嶺。唯物主義哲學認為，物質是第一性的，精神是第二性的，世界的本源是物質，精神是由物質所派生的。在現實社會中，人是以勞動實踐區(qū)別于動物而顯示其社會存在的，人類社會存在的各種現象，從根本上說，都是人的勞動實踐產生的。我們可以從三個方面理解這一觀點：第一，生產力水平從根本上決定著社會經濟、文化、政治等各個領域的基本狀態(tài)；第二，社會的經濟基礎決定著上層建筑；第三，人民群眾是歷史的創(chuàng)造者，是社會的主體。哲學的基本立場為社會科學樹立了第一個科學的一般性原則，即唯物主義原則。

2.社會科學研究的辯證性原則。哲學基本問題的第二個方面，是如何理解世界的存在狀態(tài)以及用什么樣的思維方法來把握世界。辯證法認為，世界是普遍聯系和發(fā)展的，世界的任何事物都不是孤立存在的，也不可能是靜止的，而是與其他事物相互聯系的，并且不斷運動變化的。在哲學中，辯證法與唯物主義是統一的。雖然物質是世界的本源，精神由物質派生，但是精神反過來也會影響物質，人們的社會意識也會對社會存在起著巨大的反作用。這一基本問題反映在在社會歷史中就具體體現在生產關系對生產力的反作用上。當生產關系適應生產力的發(fā)展要求時，就會對生產力的發(fā)展起到推動作用。反之，當生產關系不適應生產力的發(fā)展時，就會成為生產力發(fā)展的障礙。哲學基本問題的第二個方面為社會科學研究樹立了第二條基本原則，即辯證性原則。

3.社會科學研究的實踐性原則。實踐是哲學的基礎。馬克思在批判費爾巴哈舊唯物主義時指出：“全部社會生活在本質上是實踐的……哲學家們只是用不同的方式解釋世界，問題在于改變世界?！盵2]哲學發(fā)現，物質生產活動是人類的第一個歷史活動，生產實踐既是人與自然之間物質變換的過程，又是人與人之間互換活動的過程，同時還是人與自然之間物質和觀念的變換過程。[3]哲學基本問題，即思維與存在關系問題，實際上是建立在實踐的基礎之上的，可以說哲學的最大特點就是其實踐性。運用哲學認識世界、改造世界的基本要訣就是必須從人的實踐活動出發(fā)分析問題、解決問題。

哲學的實踐特性為社會科學研究提供了第三條一般性原則，即實踐性原則。社會科學研究的實踐性原則是唯物主義原則與辯證性原則統一的基礎。社會科學研究的唯物主義原則強調物質對于人的意識的決定性作用、經濟基礎對于上層建筑的決定作用、人民群眾在社會歷史中的主體地位，辯證性原則強調社會各個事物之間的相互聯系，而實踐性原則貫穿于前兩種原則之中，成為這兩種原則融合統一的基礎。物質與意識、經濟基礎與上層建筑、人民群眾與社會歷史，都是因為人的勞動實踐而相互聯系、相互影響的，因為人的社會存在方式就是勞動實踐，沒有人的社會存在就沒有社會的存在，也就沒有社會科學這個概念。因此，離開了勞動實踐，唯物主義原則和辯證性原則就都將不存在；有了勞動實踐，唯物主義原則和辯證性原則就具有統一性，統一于人的勞動實踐。

二、社會科學研究一般性原則的方法論基礎――世界觀、歷史觀、整體觀、發(fā)展觀

社會科學研究一般性原則是哲學對社會科學研究的方法論指導。具體說來，社會科學研究的方法論主要受到的世界觀、整體觀、歷史觀和發(fā)展觀的指導。世界觀是人們對整個世界即對自然、社會和思維的根本看法，歷史觀是世界觀的一個重要組成部分。世界觀不僅是認識世界和改造世界的指導思想，同時也是社會科學進行研究的科學方法，而社會歷史觀則是社會科學研究的基礎。社會科學的研究只有以正確的世界觀作為選擇方法的指導思想，才能堅持唯物論、排除主觀先驗論；才能從特殊中把握普遍性、從復雜現象中把握本質規(guī)律；才能堅持歷史方法與邏輯方法的辯證統一。整體觀是指從全局考慮問題的觀念。作為整體的客觀事物是一個有機的系統的結構體系，包含著物質多樣性、豐富性。因此，作為反映這一整體性的人的觀念有整體與局部、整體與層次、整體與系統、整體與個別、全面與片面等哲學范疇。社會科學的研究只能以整體之中的某一局部、某個層次或系統中的某個方面作為研究對象，但社會科學研究同時遵循著整體性原則。發(fā)展觀是指物質世界的一切事物、現象及其在思維中的反映，由簡單到復雜、由低級到高級、由舊質到新質的有規(guī)律的運動和變化過程。發(fā)展觀是科學辯證法的基本觀點，它是世界觀理論體系中的一個重要組成部分，也是社會科學研究的重要方法。

哲學是世界觀和方法論的高度統一。的世界觀，包括歷史觀、整體觀和發(fā)展觀，為我們在社會科學研究中遵循辯證唯物主義、歷史唯物主義、實踐唯物主義基本原理提供了具體的方法論指導和運用這些原理時的基本規(guī)范，實際上就從方法論上為社會科學研究確立了一般性原則。在社會科學研究中，堅持的世界觀、歷史觀、整體觀和發(fā)展觀，是堅持社會科學研究一般性原則的基本前提和方法論基礎。

【參考文獻】

[1]馬克思恩格斯選集（第4卷）[M].人民出版社，1995：223.

第8篇：過程哲學的基本內容范文

    哲學是客觀環(huán)境在人們的思想中產生的投影,不同歷史時期政治哲學側重點都不同,但是都表達了人們價值觀、道德觀和行為觀。思想哲學就是這個時代的精神,人類對現實的理解與認知就是哲學發(fā)展的根基與動力。在歷史的長河中無論是西方還是東方,隨著社會的發(fā)展思想政治哲學都不斷進步。比如,西方從古代希臘社會的形而上學社會政治哲學基礎,到歐洲中世紀的宗教神學,再到歐洲各國政治變遷的“君權神授”思想;儒家、佛家、道家三派思想是我國古代政治哲學主體思想,其中以儒家思想影響最為深遠,政治上強調“君權神授”,社會統治上以“仁、義、禮、信、智”等作為道德規(guī)范基礎,我們不難發(fā)現,古代政治哲學以統治階級為服務對象,不斷發(fā)展與完善以更好地維持統治秩序。近代以來,“社會認識論”成為政治哲學的基礎,人類的理性是政治的基本觀點,這時的政治哲學開始追求社會的平等、公平和正義,在人類社會中表現為追求獨立自主與民族自由。而完全不同于傳統的政治哲學思想的現代政治哲學,完全是按照科學主義來理解、認識社會發(fā)展的客觀規(guī)律,在理論地位上有一定的獨立性。

    二、中國政治哲學發(fā)展脈絡

    我國思想政治哲學發(fā)展了幾千年,大致分為了三個階段,即古代、近代和現代三個階段。這三個階段的政治哲學思想雖然屬于社會意識反映社會物質現實的范疇,但在興起與發(fā)展的過程中都具有較大的差異每個階段都有不同的特點。古代思想政治哲學針對的社會主要矛盾也主要是地主與農民之間的矛盾,其哲學思想以及社會實踐手段都是為了建立和完善集中權力的統治制度,以維護少數人的統治為主要目的;而近代以來,傳統的政治制度逐步瓦解,我國社會遭遇巨大變遷,社會現實導致新的社會政治思想產生,在認識論的的基礎上開始追求人的理性和社會的理性,尤其是資本主義與思想,它在前人經驗的基礎上不斷地積累和深化;隨著社會科學的不斷發(fā)展與進步,人們對于社會規(guī)律的認知程度越來越高,科學的唯物主義已成為我國現代的思想政治哲學的主流,在政治哲學中當前社會的主要矛盾是社會經濟發(fā)展與人們的需求之間的矛盾。

    三、中國古代思想政治哲學概況

    我國自西周時期開始便產生了思想政治哲學,中國古代的政治哲學從一開始就表現出對現實、對人生對道德、對宗教的關注,并對后世產生了長期且深刻的影響。中國古代哲學思想是為政治服務的,在處理社會關系中表現為追求國家的長治久安。由于中國古代社會政權變遷劇烈,朝代更替頻繁,維護社會穩(wěn)定以及政治穩(wěn)定就是人們所面臨的最大問題,思想家、政治家最為關心、最為迫切的任務便是如何構建一個統一而有序的國家的問題。因而,從政治哲學形成的起初,社會不同學派的政治哲學家、思想家圍繞著這個中心而不斷地創(chuàng)造和修正自己的理論,從而構成了中國古代政治哲學的基本內容。

    中國古代思想政治哲學的基本觀點,有德治、法治以及民本等思想觀念等?！按髮W之道,在明明德,在親民,在止于至善?！?《大學》),“德治”是古代政治哲學家們一致推崇的重要政治思想,“以德治國”既是統治階級對自身施政方式的闡述,也是對社會上下親和關系的向往。西周初年的周公姬旦,創(chuàng)立了“以德配天”的政治倫理觀。周公認為:“惟命不于?！?“天不可信,我道惟寧王德延”,“皇天無親,惟德是輔”就是說,“天命”并不是固定不變的,只有“德”者才可承受“天命”。在他看來,夏商的滅亡,是因為他們不知道“敬德保民”。在此基礎上,他認為“天命不可恃”,惟有敬德才能保人民、保天下。春秋戰(zhàn)國時期,即奴隸制衰亡到封建制社會興起時期,子產提出“以寬服民”和“以猛服民”的思想對后世的影響較大。儒家主要繼承和發(fā)展了子產的“以寬服民”思想,強調“德主刑輔”,孔子是從“禮”與“仁”相結合的思想出發(fā),極力提倡“德治”,認為統治者如果能“為政以德”,人民就會心悅誠服地接受統治。宋明時期的程朱理學賦予儒家思想理學的思辯形態(tài),把正統的儒家思想發(fā)展到了最高階段,并提出了一系列的倫理綱常,但他們的基本理念都來自孔孟。宋代至清代,儒家學說更穩(wěn)居統治階級的意識形態(tài)地位。

    而在中國古代社會“法治”思想雖然并未占據社會的主流政治思想,但是始終便隨著政治統治而執(zhí)行的,“為政以德,譬如北辰,居其所而眾星共之?！?《論語·為政》。以韓非子為代表的法家思想對后世影響十分深遠,但是受階級的局限性,我國古代的法治卻也只能作為統治階級服務的工具,而難以達到“公平”、“公正”。

第9篇：過程哲學的基本內容范文

關鍵詞：動物外科 教學 倫理學

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）08（b）-0030-02

外科手術學基礎教學是醫(yī)學生進入外科臨床實習的基礎，在我校五年制臨床醫(yī)學本科及臨床醫(yī)學八年制的外科手術學基礎的教學中，動物外科操作是這項教學中采取的最主要的教學方法，我們通常所選用比格犬作為實驗動物指導學生進行手術學基礎的實踐，動物外科操作仿真度高，在很多項操作上，具有教學模具所無法比擬的優(yōu)點，同時，這樣直接面對生命的操作練習也使學生在學習的過程中接觸到類似醫(yī)療活動中的一些生命倫理問題。目前，我們感覺在動物外科的教學中普遍存在著兩方面與有關倫理學問題相關的現象，其一，有些學生因為過度同情實驗犬而不忍動手，練習時縮手縮腳，影響教學效果；其二，有些學生而將實驗犬當做教學模具，操作練習增加了很多隨意性和不正規(guī)性，既使實驗犬遭受到更大的傷害，也同樣影響教學效果。究其原因主要是在醫(yī)學生基礎階段的學習中，倫理學教育內容不夠全面，主要表現為“重人輕物”。進入外科手術學基礎的動物外科操作課程時，多數學生對實驗動物的倫理學方面要求的理解和認識是片面的，甚至是模糊的，因而導致了在教學過程中出現以上問題。因此，我們認為動物外科教學既具有專業(yè)技能教學職能，也具有動物倫理學教育職能。在動物外科的教學中貫穿必要的動物倫理學教育既是健全學生倫理學意識的需要，也是學習好外科手術學基礎的實際需要。醫(yī)學生學習過程中動物外科不僅是提高外科手術學基本操作實踐性和綜合性的重要途徑，也應當是完善醫(yī)德倫理教育，培養(yǎng)醫(yī)學生倫理素養(yǎng)的重要途徑。

1 外科手術學基礎教學中動物倫理學教育的背景

人類為了避免自身受到痛苦或傷害，獲得研究數據而利用動物進行科學實驗，據統計，全球現在每年大約有兩千萬只動物被當作實驗對象，其中3/4被用作醫(yī)學目的。在人類進行動物實驗的同時，實驗動物也不可避免地受到了生理或心理的傷害，甚至死亡。很多哲學家和醫(yī)學工作者把思考和爭論的焦點集中到動物實驗特別是利用高等哺乳類動物的實驗的倫理學合理性[1]。盡管哲學家和醫(yī)學工作者的思考和應用的注重點以及善待實驗動物的目的、方式和程度的不同，隨著社會經濟、人文發(fā)展和社會文明進步，最終都統一到了應該善待動物，尊重動物的權利以及福利的觀點。

醫(yī)學動物實驗在整個人類生物醫(yī)學發(fā)展事業(yè)中占據了重要地位。所以，世界各國的醫(yī)學動物實驗的研究者們都遵循醫(yī)學動物實驗倫理道德，制定了相關法律、法規(guī)，英國首先在1822年通過了一部禁止虐待動物的馬丁法案，1876年通過了《禁止虐待動物法》，1986年通過《科學實驗動物法》。自1980年以來，歐盟及加拿大、澳大利亞、日本、菲律賓等國家和地區(qū)先后都進行了動物福利方面的立法。當前世界上大概100多個國家和地區(qū)制定了比較完善的動物福利法規(guī)。WTO的國際貿易規(guī)則中也寫入了有關動物福利的條款。我國直到1988年10月31日才批準通過了《實驗動物管理條例》，在這部條例中有關動物福利的內容只是占據了部分章節(jié)，所以并不算是一部完整的動物福利法規(guī)[2]。

從動物倫理學的立法進程來看，動物倫理學在中國的發(fā)展還是相對滯后，在這樣的形勢下，對于作為未來醫(yī)學工作者的主力軍的醫(yī)學生，在課程學習的動物實驗階段必須完善相關的倫理學知識，增強動物倫理學的概念。以規(guī)范動物實驗、推動醫(yī)學科學發(fā)展起到積極作用，同時也為加快動物倫理學在國內的發(fā)展和立法進程創(chuàng)造必要的條件。

2 外科手術學基礎教學中動物倫理學教育的基本內容

既然動物倫理學教學的內容貫穿動物外科教學全過程，那么在這樣的教學中，我們應該以什么作為動物倫理學教育的基本內容呢？這就是牽涉到動物倫理學的幾個基本原則。