漢語言文學學科評估精選(九篇)

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第1篇：漢語言文學學科評估范文

摘要：漢語言文學作為研究我國語言的詞語、句法等方面的重要基礎(chǔ)學科，在弘揚中華民族優(yōu)秀文化、提高學生綜合素質(zhì)方面發(fā)揮著不可替代的重要作用，在新課改的大背景下，如何提高初高中漢語言文學教學水平、改革和創(chuàng)新教學方法，使其適應(yīng)時代和社會發(fā)展的需求，成為教育界中備受關(guān)注的熱議話題。

關(guān)鍵詞：漢語言文學 教學改革

漢語言文學是構(gòu)建文明社會的人文基礎(chǔ)，在提高國民人文素質(zhì)方面具有不可替代的作用。然而，隨著社會的不斷進步與發(fā)展，當前漢語言文學教學的現(xiàn)狀不容樂觀，存在教學模式因循守舊、教學方法和教學手段單一、教師綜合素質(zhì)高等問題，嚴熏影響了漢語言文學教學作用的發(fā)揮。因此，針對漢語言教學現(xiàn)狀，對漢語言文學教學進行改革和創(chuàng)新已經(jīng)勢在必行。

1. 完善課程結(jié)構(gòu)

漢語言文學教學的最終目標是要培養(yǎng)高層次、高水平的專業(yè)人才，為實現(xiàn)這一目標應(yīng)將對學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)不斷滲透到實際教學活動當中，并對漢語言文學的課程結(jié)構(gòu)體系進行改革。應(yīng)按照社會發(fā)展對人才的要求，加大漢語言文學選修課的比重，并在為學生打下扎實專業(yè)功底的基礎(chǔ)上，不斷延伸、拓展學科范圍，將一些與之相關(guān)專業(yè)的知識融入到漢語言文學教學內(nèi)容當中，如哲學、史學、新聞學、公共關(guān)系學、美學、藝術(shù)、秘書學、國學以及影視等等。通過知識范圍的不斷擴大，一方面能夠使學生的專業(yè)素養(yǎng)有所提高，進而具備較高的綜合文化素質(zhì)，另一方面，還能使學生對其他相關(guān)專業(yè)的知識進一步了解和掌握，這樣有利于學生應(yīng)變能力、適應(yīng)能力及創(chuàng)新能力的提高，從而成為社會需要的復(fù)合型、應(yīng)用型人才。

2. 改革教學方法

改革教學方法是提高漢語言文學教學效率的重要途徑之一。教師應(yīng)以漢語言學科性質(zhì)以及學生學習能力、學習態(tài)度、學習特點為根本出點，采取啟發(fā)式、引導(dǎo)式的教學方法，幫助學生挖掘深層語言規(guī)律。教師不應(yīng)過于強調(diào)知識的體系性和全面性，而應(yīng)突出教學重點、突破教學難點，解決教學疑點，筆者建議應(yīng)當采用以下幾種教學方法：其一，互動教學法。在課堂教學中營造師生互動、生生互動的教學氛圍，強化師生間的合作與交流，調(diào)動起學生參與教學活動的積極性，使其在互動學習的環(huán)境中不斷提高自我、完善自我；其二，探究式教學方法。教師應(yīng)當在教學中有意識、有目的地培養(yǎng)學生質(zhì)疑的精神，在師生共同質(zhì)疑、相互質(zhì)疑的過程中不斷探求問題的答案，最終達到解疑的目的；其三，自主式教學法。學校應(yīng)當利用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)，建立現(xiàn)代漢語資料庫，為學生提供課件、講義、考試試題、學生優(yōu)秀作品以及研究成果等資源，使學生在網(wǎng)絡(luò)學習平臺上自主開展個性化學習，從而促進學生個性化發(fā)展。

3. 改善教學環(huán)境，拓展教學環(huán)節(jié)

要想從根本上改善中專漢語言學問教學工作的質(zhì)量，做到教學模式的創(chuàng)新，首先要改善該門課程的教學環(huán)境，努力創(chuàng)造出一種平等、信任、理解、相互尊重的和諧的課堂氛圍，使得學生們漸漸對該課程的學習產(chǎn)生興趣，讓學生們從被學習逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐獙W習的狀態(tài)。例如：在課堂上經(jīng)常開展一些討論及即興發(fā)揮演講等訓(xùn)練，鍛煉學生們的膽量，培養(yǎng)學生們即興發(fā)揮的能力，開拓學生們的發(fā)散性思維。老師要起到以幫助及引導(dǎo)為主的作用，鼓勵學生們的踴躍參與，幫助語言表達能力較差的同學，放下包袱，大膽嘗試。這種訓(xùn)練既可以增進師生感情，也可以促進課堂教學環(huán)境的改善，最主要的是，還可以培養(yǎng)學生們大膽講話，不怯場，不慌張的心理素質(zhì)。為學生們在今后的求職道路上打下語言訓(xùn)練的基礎(chǔ)。而對于師生之間的直接交流來說，課堂是最直接的交流環(huán)境，課堂教學模式的創(chuàng)新，要注意到教學環(huán)節(jié)的改進，過去的教學環(huán)節(jié)大多是以老師講，學生聽為主，幾乎沒有師生之間的交流，將實際訓(xùn)練，軟件教學，多維教學，小組討論等形式忽略了。使得學生們無法認真對待這樣枯燥的教學課堂，甚至很多學生開始厭倦這種課堂，將精力轉(zhuǎn)移到了其他科目的學習上，久而久之，漢語言文學課堂將越來越不受大家的重視。因此，我們要優(yōu)化課堂教學環(huán)節(jié)，改進原有的教學模式，努力讓學生們真正意識到學有所得的價值，讓學生們有拓展自己思維的空間。在課堂上，老師要將講課與訓(xùn)練同步進行，以傳授為輔，以溝通為主。用實際應(yīng)用的辦法來提高學生們的語言表達能力和思維反映能力，在課堂中，盡量多的給學生們發(fā)揮自己的時間，讓他們從中獲得學習的興趣，獲得展現(xiàn)自己的信心，獲得提高自身各方面素質(zhì)的意識。

4. 構(gòu)建教學質(zhì)量評價評估體系

教育本身的規(guī)律及教育對人的社會價值構(gòu)成了教育評價活動的兩個尺度，其一稱之為合規(guī)律性，其二稱之為合目的性。在構(gòu)建課堂教學質(zhì)量評價體系時，必須使其既“合目的性”，又“合規(guī)律性”。“合目的性”指課堂教學質(zhì)量的評價體系必須服務(wù)于提高教師教學水平和教學質(zhì)量這一目的；“合規(guī)律性”指教學質(zhì)量評價必須考慮在大眾化教育背景下高等教育的內(nèi)外部關(guān)系的變化，考慮到精英教育與大眾化教育的區(qū)別，要基于對高等教育內(nèi)外部規(guī)律的認識和研究，基于事實的判斷開展研究。

5. 提高教師綜合素質(zhì)

可以說教師的整體素質(zhì)和業(yè)務(wù)能力在很大程度上決定著實際教學水平。存當前教育改革的背景下，漢語言義學教師應(yīng)不斷提高自身的綜合素質(zhì)和業(yè)務(wù)水平，再點應(yīng)從教學理論和實踐這兩方面與當前教育形式接軌只有教帥具備過硬的素質(zhì)和教學能力，才能使教學境界不斷提高，進而實現(xiàn)知識傳授、答疑解惑的教學目的，最終確保教學改革的成功。就我國當前的教育體制而言，其已經(jīng)不佴儀僅局限十培養(yǎng)掌握知識的學生，而：是要培養(yǎng)具有較強綜合素質(zhì)，能夠適社會發(fā)展需要的虛用型人才。站在學生的角度上等慮，通過系統(tǒng)專業(yè)的漢語言文學學習，可以使學生在學習的過程中積累濃厚的文化底蘊，這對于學生整體素質(zhì)的捉高有著十分重要的作用。

總之，作為中華民族進一步文明發(fā)展和繁榮的重要文化基石的漢語言文學，其重要地位和獨特魅力日益突出。高中漢語言文學教學是豐富學生文學素養(yǎng)、提升學生綜合素質(zhì)的關(guān)鍵和重要時期，在這一階段要不斷地改革和完善教學方法、提高教學水平，真正激發(fā)出漢語言文學的重大意義，推動中華文明的延續(xù)和進步。

參考文獻：

[1]王曉歡.淺談提高漢語言文學教學質(zhì)量的途徑[J].科學與財富，2011（10）.

第2篇：漢語言文學學科評估范文

論文摘要：基于文學教育在中學語文教學中的重要地位，文學理論課程體系對于高師院校中文系學生的培養(yǎng)具有重要的意義。調(diào)查顯示，當前高師院校中文系在文學理論課程的教學中存在著諸多問題。它要求我們在編訂具有時代性、前沿性同時又不乏普適性的文學理論教材以及開設(shè)相應(yīng)的課程以加強文學理論教學的實踐性、時代性等方面做出不懈的努力。

文學理論是高等師范院校漢語言文學專業(yè)課程體系的一個重要構(gòu)成部分，按照一般的觀念:文學理論是一門“以美學方法論為總的指導(dǎo)，從理論高度和宏觀視野上闡明文學的性質(zhì)、特點和一般規(guī)律”，的學科，它的建立要以文學史提供的大量材料與文學批評實踐所取得的豐富成果為基礎(chǔ)，同時為文學史、文學批評提供理論指導(dǎo)。文學理論課程體系對于高等師范院校漢語言文學專業(yè)學生專業(yè)素質(zhì)的提高有著不可或缺的作用，它直接關(guān)系著學生的理論水平，決定著學生能否以科學的方法對具體的作家、作品、文學現(xiàn)象進行科學的分析與評價。然而，在具體的教學實踐中，我們在很大程度上偏離了這一目標?，F(xiàn)實中的情況如同相關(guān)學者指出的那樣:“在大學的文藝學研究與教學中，或者說在教科書形態(tài)的文藝學知識的生產(chǎn)與傳播中，文藝學的危機就表現(xiàn)得尤其突出。學生明顯地感覺到課堂上的文藝學教學知識僵化、脫離實際，它不能解釋現(xiàn)實生活中提出的各種問題，也不能解釋大學生們實際的文藝活動與審美經(jīng)驗。在當前高校漢語言文學專業(yè)的教學中，這樣的現(xiàn)象是屢見不鮮的:教文論的不講作品，講作品的沒有理論，理論因為與生動的文學實踐相隔離而顯得抽象、缺乏實際意義，文學實踐也因為缺乏理論的引導(dǎo)而顯得感性、隨意。尤其是對于高師院校而言，人們往往對于那些玄奧、費解的理論觀念對于中學語文教學的實際意義存在著疑慮，這在很大程度上導(dǎo)致了人們對于文學理論相關(guān)課程的開設(shè)價值的懷疑。

這種狀況的存在固然與人們認識上的某些誤區(qū)相關(guān)，但它也與我們在文學理論課程教學中存在的許多問題有著直接的聯(lián)系。在圍繞著“高師院校漢語言文學專業(yè)面向基礎(chǔ)教育課程改革人才培養(yǎng)模式改革的研究與探索”這一課題所展開的一項調(diào)查中，筆者曾向近十年來由各高等師范院校漢語言文學專業(yè)畢業(yè)分配到中學從事中學語文教學的畢業(yè)生提出這樣一個問題:“如果你有機會回到高校中文系學習，你最需要解決的問題是什么”?相當一部分畢業(yè)生在問卷中表示希望進一步“加強自己的理論素養(yǎng)，提高自己分析、闡釋相關(guān)文學作品的能力”。然而，當在同一份問卷中問及他們:“你覺得大學中文系應(yīng)當減少課時的專業(yè)課程是什么”時，許多畢業(yè)生選擇了文學理論方面的課程。在這里，提高理論素養(yǎng)的要求與削減理論課程課時的希望之間的矛盾鮮明地表現(xiàn)出來，這一矛盾迫使我們不得不思考一個問題: 在高等師范院校中文系課程體系中占有重要地位的文學理論諸多課程是否，充分地起到了提高學生理論素養(yǎng)的作用，問題出現(xiàn)在什么地方?因而，對高師院校的文學理論課程體系進行學科反思，對其所涉及的相關(guān)課程的教學內(nèi)容、教學方法進行清理，從而對文學理論課程在高師院校中文系課程體系中的意義進行評價，這就顯得非常必要了。

文學理論課程體系在高師院校漢語言文學專業(yè)課程體系中有著非常重要的地位，這首先是由文學教育在中學語文教學中的地位所決定的。文學教育，可以幫助學生認識社會生活、吸收人類傳統(tǒng)中優(yōu)秀的文化價值觀念，幫助他們培養(yǎng)審美能力和審美情感，陶冶情操，發(fā)展個性。這種獨特的學科價值，是其他學科替代不了的。文學作品的語言一般是規(guī)范、優(yōu)美的語言，是理想的母語教育范文，中學語文教材中一般有一半以上的課文是文學作品，這體現(xiàn)了人們對于文學教育在中學語文學科中的重要性的認識。因此，由中華人民共和國教育部制訂的《普通高中語文課程標準》要求學生:“根據(jù)自己的學習目標，選讀經(jīng)典名著和其他優(yōu)秀讀物，與文本展開對話”fal。從這一要求出發(fā)，普通高中語文教材選用了大量的經(jīng)典文學作品，“課程標準”還向中學生推薦了大量的課外經(jīng)典讀物，其內(nèi)容涵蓋了古今中外的文學作品，包括《三國演義》、《紅樓夢》、《吶喊》、《子夜》、《邊城》、《巴黎圣母院》、《復(fù)活》、《老人與?！贰ⅰ蹲冃斡洝?、《西廂記》及普希金、莎士比亞的作品等等。這些都說明了文學教育構(gòu)成了中學語文教學的一項重要內(nèi)容。

文學教育既然在中學語文教學中具有重要的意義，那么，指導(dǎo)學生進行文學欣賞也就構(gòu)成了中學語文教師的一項基本職責。面對古今中外的文學作品，語文教師對其理解不能停留在感性、直觀的層面上，他應(yīng)當具備一定的理論素養(yǎng)，能夠站在理性的高度對一定時期的作家、作品、文學現(xiàn)象作出理性的把握，這樣，較強的文學理論素養(yǎng)就成為我們對一名中學語文教師的基本要求。固然，中學語文教學不同于大學教育，它不要求向?qū)W生講授系統(tǒng)的文學理論，但《普通高中語文課程標準》明確要求教師引導(dǎo)學生“在閱讀欣賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特征及主要表現(xiàn)手法”，并要求教師引導(dǎo)學生閱讀朱光潛的《談美書簡》、愛克曼的《歌德談話錄》等文藝理論名著。另外，“課程標準”還要求教師“幫助學生提高審美能力，增強文化意識，重視人類文化遺產(chǎn)的傳承，尊重和理解多元文化，關(guān)注當代文化生活，學習對文化現(xiàn)象的剖析”。這里所要求的審美能力的提高、文化意識的培養(yǎng)，理解多元文化的能力以及對一定文化現(xiàn)象進行闡釋的能力，實際__卜都是指向?qū)W生理論素養(yǎng)的提高的。中學語文教師承擔著指導(dǎo)學生展開文學欣賞，培養(yǎng)他們的審美能力，分析和闡釋一定文化現(xiàn)象的能力的使命，這就對高等師范院校在漢語言文學專業(yè)學生的理論素質(zhì)培養(yǎng)方面提出了具體的要求。學生理論素養(yǎng)的提高，固然與他們對文學史的學習、作品的閱讀有著緊密的聯(lián)系，然而，對文學理論的全面、系統(tǒng)的自覺把握，是離不開文學理論課程體系的開設(shè)的。

就高師院校文學理論課程開設(shè)的目標而言，它對于漢語言文學專業(yè)學生素質(zhì)的提高主要包括以下幾個方面的功能:

首先，文學理論課程體系的教學目的在于幫助學生掌握文學理論的一般知識，為他們能正確認識、分析文學現(xiàn)象奠定基礎(chǔ)。作為一名合格的高等師范院校中文系畢業(yè)生，應(yīng)當具備比較深厚的文學素養(yǎng)，他們對于文學的認識不應(yīng)當停留于感性的層面上，而應(yīng)當對文學的性質(zhì)、特點，文學作品的構(gòu)成、文學創(chuàng)作、文學作品欣賞的一般規(guī)律有較為深人、全面的認識。只有如此，他們才可能科學地認識不同時代、不同歷史條件下的作家、作品及各種文學現(xiàn)象，才有可能深人淺出地引導(dǎo)學生進行文學欣賞，提高學生的審美能力。例如，當前中學語文教材選用了許多中國古典詩詞，在對這些古典詩詞的欣賞中，就離不開對中國古代文藝理論的認識，特別是文學理論中關(guān)于“意境”的理論是我們解讀這些作品的的關(guān)鍵。然而，我在圍繞著本課題的相關(guān)調(diào)查中曾向畢業(yè)生們提出這樣一個問題:“你對‘意境’、‘典型’、‘靈感’、這些術(shù)語的熟悉程度如何”?約有60%的畢業(yè)生選擇了“知道，但不太清楚其·確切內(nèi)涵”。這一回答是很不能讓人滿意的，這些概念都屬于文學理論中的基本范疇，缺乏對其內(nèi)涵的充分認識顯然是不利于他們對學生閱讀的指導(dǎo)的。

同時，在調(diào)查中我還發(fā)現(xiàn)，在中國古典詩詞的教學中，一些教師往往把重點放在字、詞的解釋和翻譯方面，而忽略了引導(dǎo)學生進人到對這些作品的藝術(shù)境界的感受、體驗之中，這與他們的文學理論基礎(chǔ)方面的不足有著直接的聯(lián)系。實際上，中學語文教學所涉及的文學作品是有相當?shù)膹V度與深度的，比如:李商隱的《錦瑟》詩是中學語文課外閱讀篇目之一，對于這首非常晦澀、含蓄、“幾同無字天書”詩歌，中學語文教師如果不了解中國古典藝術(shù)的一般審美特征，是很難說得上為學生的欣賞活動提供指導(dǎo)的。對于教師文學理論素養(yǎng)的要求是貫穿于中學語文教學之中的，它涉及到文學的性質(zhì)、特征、文學的構(gòu)成、文學的創(chuàng)作、鑒賞、發(fā)展等方方面面。再如，中學語文教材中選取了大量的詩歌、散文、小說、戲劇作品，其內(nèi)容涉及到古今中外的各種文學類型。如何引導(dǎo)學生展開對這些作品的欣賞和閱讀呢?這就離不開對各種文學樣式、創(chuàng)作思潮的理論把握。對于諸如((祝福》、《我的叔叔于勒》這些作品的分析，也離不開文學理論中關(guān)于“典型環(huán)境中的典型人物”的相關(guān)理論，而對于《變形記》、《等待戈多》等作品，就離不開對現(xiàn)代主義文學的理論把握。

其次，文學理論要努力培養(yǎng)學生的理論思維能力。文學理論作為對創(chuàng)作實踐的理論概括，其根本意義在于為人們提供一種從理論的高度去認識、評價具體的文學現(xiàn)象的能力。文學理論作為中文系的一門基礎(chǔ)理論課程，它不同于一般的知識性學科，不是僅僅介紹各種文學理論知識和各家各派的觀點就行了，關(guān)鍵的是它必須闡明文學理論本身的”學理”，著重培養(yǎng)學生分析、闡發(fā)作家、作品以及各種各樣的文學現(xiàn)象的能力，使他們對文學的認識不至于停留于感性、直觀的層面上。它當然要介紹各種各樣的文學理論觀點，但不能滿足于單純的知識介紹，更主要的是要為學生面對紛繁復(fù)雜的文學現(xiàn)象提供一種認知方式。向研究型、學者型的教師轉(zhuǎn)化，這是我們對中學語文教師的理想要求，我們很難想象一名基礎(chǔ)理論匾乏，缺乏較強的思考能力、分析能力的畢業(yè)生能夠成長為一名研究型教師。因此，在高師院校文學理論課程教學中，對各種理論問題的內(nèi)在意義、它們之間的邏輯聯(lián)系的把握，最終都指向為學生提供一種理論思辨能力，引導(dǎo)學生對具體的文學現(xiàn)象從理論的高度上展開思考，通過不斷加強這種訓(xùn)練，逐步培養(yǎng)學生的理論思維能力。

再次，文學理論應(yīng)當培養(yǎng)學生正確認識、分析各種文化現(xiàn)象、文化思潮的能力，培養(yǎng)他們能夠面對現(xiàn)實進行思考的能力。”文學是人學”，文學是對人類生活狀況的整體反映，文學作為人類文化的載體，它總是與人類的政治、經(jīng)濟、歷史、宗教、哲學等文化現(xiàn)象緊密聯(lián)系在一起的，文學理論固然是以文學為研究對象的，但這種研究并不僅僅局限于文學本身，它通過文學涉及人類廣泛的社會現(xiàn)象、文化現(xiàn)象。當前文藝學領(lǐng)域正在發(fā)生的“文化論”轉(zhuǎn)向就體現(xiàn)了這一內(nèi)在要求，它強調(diào)通過對文學作品的“價值閱讀”，發(fā)現(xiàn)文學所承載著的文化意義。從這一意義上來說，文學理論教學不僅要傳授關(guān)于文學的一般知識，更要從文學的角度出發(fā)，教會學生如何面向現(xiàn)實進行理論思考，引導(dǎo)學生正確地認識、分析、評價不同時代、不同民族的文藝作品中所蘊含著的文化意義。特別是近十年以來，文化傳播方式發(fā)生了深刻的變化，經(jīng)典意義上的文學正面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)，網(wǎng)絡(luò)、大眾傳播媒介的出現(xiàn)、“文化工業(yè)”的興起，都在不同程度上使文學發(fā)生了深刻的變化，文學與各種各樣的社會問題復(fù)雜地結(jié)合在一起，文學理論要取得鮮活的生命力，就不能忽視這一趨勢的存在，一名優(yōu)秀的中學語文教師，不僅應(yīng)當具有闡釋文學經(jīng)典的能力，還應(yīng)當具有引導(dǎo)中學生面對現(xiàn)實社會中豐富、復(fù)雜的文學現(xiàn)象、文化現(xiàn)象進行思考的能力。

就高等師范院校文學理論課程教學與研究的現(xiàn)狀而言，有兩方面的問題值得我們注意:一方面，就是文學理論本身的實踐性問題。在高等師范本科院校漢語言文學專業(yè)的教學中，當代中國文藝學學科體系主要是以文學概論為基礎(chǔ)，以美學、西方文論、中國古代文論以及馬列文論為輔的課程體系。從知識結(jié)構(gòu)方面來說，這一體系是無可非議的，它很好地涵蓋了古今中外關(guān)于文學的一般觀念，能夠反映出不同時代，不同政治、經(jīng)濟、文化背景下人們對于文學的一般規(guī)律的認識。但從另外一種意義上來看，這一體系在強調(diào)了學生對文學理論課程體系的相關(guān)知識的掌握的同時，卻對文學理論本身所固有的實踐性缺乏足夠的重視，在實際操作中我們往往不得不面對一種現(xiàn)象:基礎(chǔ)理論與文學實踐相脫節(jié)，文學理論課程與文學史、作品選課程各講各的，文學史、作品選讀的課程往往對文學理論問題缺乏充分的注意，而文學理論的教學與研究往往與具體的作家作品、文學現(xiàn)象的研究相脫節(jié)，這種趨勢在近年來尤其嚴重。理論為文學史、文學批評提供指導(dǎo)，在很大程度上淪為一句空話。特別是近二十余年來，當代中國社會的審美意識發(fā)生了巨大的變化，而我們的大學文學理論課程往往無視這一變化:“文藝學研究的范圍局限于經(jīng)典的作家作品(甚至連在西方已經(jīng)經(jīng)典化了的現(xiàn)代主義的文學藝術(shù)作品也很難作為”例子”進人文藝學教材)，并且堅持把那些從經(jīng)典作品中總結(jié)出來的”文學特征”當作文學的永恒不變的本質(zhì)與標準，建立了相當僵化機械的評估一篩選一排除機制。這就日益喪失了與現(xiàn)實生活中的文化一藝術(shù)活動進行積極對話的能力”(陶東風《大學文藝學的學科反思》)。知識僵化，脫離實際，不能解釋現(xiàn)實生活中所出現(xiàn)的各種復(fù)雜的文學問題。這成了人們對于文藝學學科的一個普遍看法。

另一方面的問題是:如何面對人類豐富的文藝理論成果，并在此基礎(chǔ)上建立一個具有中國特色的，能夠較全面地對古今中外的各種文學現(xiàn)象進行闡釋的文學理論體系。中國現(xiàn)代文藝理論體系處于西方文化的絕對影響下，這已經(jīng)是一個不爭的事實。特別是二十世紀八十年代以來，隨著西方文藝觀念的大量引人，新方法、新觀念、新理論不斷涌現(xiàn)，理論上的多元化成了文論界的一道基本景觀，這些理論往往自成體系，在不同層面上都具有自身的價值，如何處理他們之間的關(guān)系，從而對其加以整合，這是一項非常艱辛的工作。這一間題突出地表現(xiàn)在文學理論教材的編寫方面，文學理論教材編寫的難度是困擾著文藝學界的一個基本問題。應(yīng)該說，二十余年來，國內(nèi)文藝學研究有了巨大的進展，但文藝學研究成果向教學領(lǐng)域、教材編寫領(lǐng)域轉(zhuǎn)化的效果卻還很不盡人意，其中困擾著大家的一個基本矛盾就是教材內(nèi)容的先進性和普適性的關(guān)系的處理問題，對這兩者關(guān)系的處理，也就是教材的編寫者的學術(shù)個性和教材涵蓋當代學術(shù)進展的客觀性的關(guān)系的處理問題。

從中國當代文學理論體系的發(fā)展演變過程來看，在蘇聯(lián)文論模式的影響下，八十年代以前的文學理論體系主要建立在現(xiàn)實主義反映論的文學觀的基礎(chǔ)之上。作為在八十年代以前有著廣泛影響的大學文學理論教材，以群主編的《文學的基本原理》雖然承認”萬古不變的文學原理是不存在的”，對于文學理論的研究應(yīng)該”同具體的歷史經(jīng)驗聯(lián)系起來加以考察”川，但在具體的理論闡述中，教材卻以反映論的理論模式代替了對古今中外紛繁復(fù)雜的文學現(xiàn)象的認識，觀念嚴重滯后，知識老化、僵化。當前文學理論界對這一模式的不足是有著足夠的認識的，也在突破這一模式方面做出過許多努力，近幾年所出的幾樣教材的確有不少新意。但是，這些教材在注意到理論上的前沿性的同時，卻又r帶來了另一個方面的問題，對各種理論觀念的整合差強人意，特別是在本科文學概論教材的編寫中，對于大學本科低年級學生的知識基礎(chǔ)、文學素養(yǎng)考慮不足，教材涉及的理論問題往往過于寬泛、面面俱到，什么都談，但什么都談不透，整部教材讓學生覺得晦澀難懂，教師也很難取舍。

針對上述各種情況，對于當前高師本科院校漢語言文學專業(yè)文學理論課程體系的教學，有幾方面的問題需要我們進行認真的思考并作出相應(yīng)的改革。這主要涉及到優(yōu)秀文學理論教材的編寫，文學理論課程體系的加強，特別是應(yīng)注意文學理論課程教學中的實踐性與時代性，加強文學理論、文學史與作品選之間的聯(lián)系，開設(shè)富于實踐性的文學批評與鑒賞課程，同時，作為對轉(zhuǎn)型期時代文化狀況的回應(yīng)，把文化研究納人到文學理論課程體系的系統(tǒng)之中。

教材的編寫是文學理論課程建設(shè)的難點之一。我們現(xiàn)在正處于一個信息爆炸的時代，傳播方式的改變以及“全球化”的趨勢使我們從以往那種單一、封閉的環(huán)境之中走了出;來，地球上每一種創(chuàng)作思潮、理論觀念都能以一種前所未有的速度出現(xiàn)在我們的視野之中，多元化已經(jīng)成為我們對于這個世界的共同認識。表現(xiàn)在文學理論界，理論上的創(chuàng)新、學術(shù)觀念方面的多元共存，不同的理論觀念、審美取向各領(lǐng)數(shù)百天。在今天，如何把各種各樣的文學觀念整合到高師院校漢語言文學專業(yè)的文學理論課程體系之中，使我們的理論體系有足夠的覆蓋力，從而獲得更強的生命力，又不.至于使文學理論成為各種理論觀念的拼湊，而能構(gòu)成一個自足的體系，這無疑是高校文學理論教學中所巫待解決的問題。如同童慶炳先生所指出的那樣:“過去文學理論只關(guān)注現(xiàn)實主義，不關(guān)注現(xiàn)代主義。實際上現(xiàn)代、后現(xiàn)代都要關(guān)注，各個方面都要照顧到，這樣才完整”。然而，困難在于:當代中國文學;理論的建設(shè)正處于一種尷尬的“失語”狀態(tài)之中，雖然理論界呈現(xiàn)出一派“繁榮”的氣象，但面對豐富的文論資源，不同學者囿于教育背景方面的不同，學術(shù)興趣也有著很大的差異，選擇哪些觀點、學說來加以介紹，如何依據(jù)教學的需要，把這些觀念整合到教材自足的系統(tǒng)中去，這本身就成了很大的一個問題。

其中一個關(guān)鍵的問題就是教材內(nèi)容的先進性和普適性的關(guān)系的處理問題，即既要使教材能夠體現(xiàn)出學科研究的前沿性，又不至于使教材內(nèi)容的普適性為編者本人的學術(shù)個性所掩蓋。大學教材與學術(shù)專著有著很大的區(qū)別，優(yōu)秀的學術(shù)專著往往帶有著者鮮明的學術(shù)個性。而對于文學理論教材而言，它不應(yīng)該只是講述著者的一家之言，它應(yīng)當客觀地介紹人們對于文學的性質(zhì)、特征，文學作品的構(gòu)成以及文學創(chuàng)作、鑒賞及文學發(fā)展的一般規(guī)律的認識。文學理論教材的個人風格，不應(yīng)沖淡其理論的全面性、普適性，而應(yīng)當綜合本學科國內(nèi)外主要的成果，特別是對于作為基礎(chǔ)課程的“文學概論”課，它應(yīng)具備較強的知識性，應(yīng)當在綜合整理前人的科研成果的基礎(chǔ)上建立一個具有普適性的文論體系，而不宜過多的強調(diào)編寫者個人的學術(shù)興趣。其中應(yīng)特別注意文學理論研究成果的繼承與創(chuàng)新問題，如果我們?nèi)狈Ξ敶鷮W者科研成果的吸納，教材便往往缺乏時代感，與時代相脫節(jié)，但同時也應(yīng)注意到對以往學者研究成果的繼承，如果僅僅因為“創(chuàng)新”的原因而排斥前人的優(yōu)秀成果，就會使文學理論失去豐富的學科資源而顯得漂浮、淺薄。文學理論教材的編寫者應(yīng)當具有廣闊的學術(shù)視野、海納百川的學術(shù)胸襟，把歷史上不同學者關(guān)于某一文學理論問題的優(yōu)秀研究成果吸收到教材之中，而應(yīng)避免把教材作為宣講個人學術(shù)觀念的地方。

另外一個值得注意的間題是教材所涉及的理論的深淺程度問題。20世紀世界文學理論發(fā)生了很大的變化，對此我國的文學理論研究界也給予了充分的注意，這對于全面地反映當代文學理論的發(fā)展狀況是非常有必要的，但對于《文學概論》這樣的課程，在注意到人們關(guān)于文學的觀念的多元化的同時，是否也應(yīng)當考慮到其作為基礎(chǔ)課程的性質(zhì)，內(nèi)容不應(yīng)過于繁雜，以至于追求面面俱到，造成術(shù)語名詞滿天飛的局面。“文學概論作為講授文學理論基本原理及其基本知識的課程，是文學理論的初步。文學理論中所包含的各個方面的問題，它都概括地講到，但它只講最基礎(chǔ)的東西，不涉及其中比較專門的復(fù)雜問題。它是概論，不是專論”。一方面，文學概論是為大學低年級學生所開設(shè)的一門課程，這一階段的學生文學方面的素養(yǎng)還相對不足，如果這一門課過于艱深，亦或面面俱到，必然影響到他們學習理論的效果，甚至影響到他們學習文學理論的熱情。另一方面，師范院校的文學理論課不是培養(yǎng)專業(yè)的文學理論研究工作者，其目的是培養(yǎng)合格的中學語文教師，我們在注意到引導(dǎo)學生了解文學觀念的豐富性的同時，是否應(yīng)該考慮到學生的學以致用問題呢?因此，對教材所涉及的理論問題的深度與廣度的慎重考慮是我們在教材編寫中所必須注意到的。

就高師本科院校漢語言文學專業(yè)本科文學理論課程體系的建設(shè)而言，傳統(tǒng)上分層開設(shè)課程的做法是值得繼承的，在大學低年級以開設(shè)文學概論課為基礎(chǔ)，培養(yǎng)學生初步的文學理論素養(yǎng)。在大學三年級以后逐漸開設(shè)中國古代文論、西方文論等文學理論的分支課程，分別在相應(yīng)的領(lǐng)域作進一步的深人學習。在此之后，可結(jié)合師資狀況開設(shè)中國古典美學、文心雕龍研究、當代文學思潮研究等專業(yè)性較強的專題課程，對這類課程必須突出其選修性質(zhì)，以適應(yīng)不同學生的興趣。

問題的關(guān)鍵是必須是對每一階段的具體某一門課程開設(shè)的價值、它們之間的相互關(guān)系應(yīng)當有一個較為明晰的認識。從提高學生文學理論素養(yǎng)的需要出發(fā)，我們可以把文學理論課程體系的課程分為三類:專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課。“文學概論”作為一門基礎(chǔ)課程，其目的在于向?qū)W生介紹歷史上人們對于文學的性質(zhì)、特征，文學作品的構(gòu)成以及文學創(chuàng)作、鑒賞及文學發(fā)展的一般規(guī)律的認識。它是文學理論的初步，基礎(chǔ)性是其基本特征，它的開設(shè)一般放在第二、三學期比較恰當。

中國古代文論、西方文論是在學生學習了“文學概論”課，對文學的基本原理有了一個大致的了解，同時經(jīng)過對文學史的學習、閱讀了一定數(shù)量的文學作品的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學生更進一步了解中國、西方文學理論發(fā)展的一般狀況。它是在“文學概論”的基礎(chǔ)上的進一步深人，如果說“文學概論”課是側(cè)重于對歷史上人們關(guān)于文學的本質(zhì)、規(guī)律的綜合性的介紹的話，那么“中國古代文論”、“西方文論”等課程則是深人到中、西方文學理論的發(fā)展歷程中，具體了解不同時代、不同理論家關(guān)于文學的認識發(fā)展過程。這類課程可列為專業(yè)必選課，放在三年級開設(shè)較為恰當。對于馬列文論、美學原理這些以往在文學理論課程體系中占有重要地位的課程，就其性質(zhì)而言，它們在內(nèi)容、課程性質(zhì)方面與文學概論課多有重復(fù)之處，將其作為必修課并無多大的意義，可將它們歸人選修課的范圍。專業(yè)選修課的開設(shè)對于學生理論素養(yǎng)的提高也是不可忽視的，但在這一類課程的開設(shè)中應(yīng)當注意兩個方面的問題:首先必須突出其選修的性質(zhì)，以適應(yīng)不同學生興趣的需要。另一方面，這一類課程為提高課，具有較強的學術(shù)性，它的開設(shè)應(yīng)當根據(jù)各個學校的師資條件而定，在此類課程的開設(shè)上，應(yīng)特別強調(diào)教師的學術(shù)特長，以保證其學術(shù)性，達到引導(dǎo)學生在相關(guān)問題的研究中提高理論素養(yǎng)的目的。

在高師本科院校漢語言文學專業(yè)本科課程體系的建設(shè)中，對傳統(tǒng)的文學理論課程體系進行改革是很有必要的，我們需要注意兩方面的問題:

首先，應(yīng)加強文學理論課程的實踐性，改變文學理論與文學史、作品選讀之間相互脫離的現(xiàn)狀。文學理論來自于對文學實踐經(jīng)驗的總結(jié)，它源于實踐而又面向?qū)嵺`，具有極強的實踐性，沒有任何理論可以超越具體的實踐而存在。文學理論并不是以知識的傳授為最終目的，它應(yīng)當為學生提供理論思維的方法，培養(yǎng)學生的審美眼光，提高其闡釋、分析具體文學現(xiàn)象的能力，這些能力不是通過教師的傳授就可以實現(xiàn)的，而只能在學生的具體實踐中才能完成。在當前高校漢語言文學專業(yè)的教學中，理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象是普遍存在的:文學理論的教學往往成為抽象的理論灌輸而與鮮活的文學實踐相脫離，理論因為與生動的文學實踐相脫離而顯得抽象、缺乏實際意義。這正是導(dǎo)致學生一方面覺得自己缺乏闡釋具體作品的理論素養(yǎng)，另一方面卻認為高校文學理論課程缺乏實際意義而應(yīng)當削減課時的原因。針對這種情況，加強文學理論課程與文學史、作品選讀之間的聯(lián)系就顯得特別有必要了，以往很多學校雖然也開設(shè)有文學批評課程，但也是偏重于批評理論的講授，對于文學批評與鑒賞的實踐性質(zhì)缺乏充分的注意。與此不同的是，一些高校能夠針對這種狀況，開設(shè)文學文本解讀、文學批評實踐等課程，在對具體文本的解讀中培養(yǎng)學生的理論分析能力，這是很值得借鑒的。

其次，注意文學理論課程體系的時代性，加強文化研究類課程的建設(shè)。二十世紀九十年代以來，伴隨著經(jīng)濟領(lǐng)域的激烈變革，我國的文化環(huán)境發(fā)生了極大的變化。電視、網(wǎng)絡(luò)的普及改變了傳統(tǒng)的文化傳播方式，也造成了人們生活方式的巨大變化，同時，文藝活動前所未有的市場化，這一切“改變了有關(guān)‘文學’、‘藝術(shù)’、‘審美’的經(jīng)典定義”。在某種意義上，文學這一傳統(tǒng)范疇與各種復(fù)雜的文化現(xiàn)象交織在一起，使中國當代的文化現(xiàn)象呈現(xiàn)出較強的豐富性和復(fù)雜性，如何適應(yīng)這一環(huán)境的變化而進行文藝學課程的改革呢?這里值得提及的是近年來為眾多學者所倡導(dǎo)的文藝學的“文化論”轉(zhuǎn)向，文化研究是劇烈的社會轉(zhuǎn)型期人文社會科學的各個門類面對急劇變化的現(xiàn)實，打破原有學科界限，進行跨學科綜合交叉，從而形成新的學術(shù)應(yīng)對面的結(jié)果。當前大眾文化的興起，影視文化的普及，圖像、網(wǎng)絡(luò)文化代替了以往以印刷、出版為基礎(chǔ)的文化傳播方式，這些變化使我們已經(jīng)很難固守傳統(tǒng)上以小說、詩歌、散文、戲劇四大門類為中心的文學觀念，適應(yīng)時展的需要，文藝學學科幾年前已經(jīng):出現(xiàn)了“文化論”轉(zhuǎn)向。高師院校漢語言文學專業(yè)培養(yǎng)的是面向二十一世紀的中學語文教師，而(普通高中語文課程標準》要求引導(dǎo)中學生“關(guān)注當代文化生活，學習對文化現(xiàn)象的剖析”，這給高等院校漢語言文學專業(yè)在培養(yǎng)目標上提出了一個要求:我們所培養(yǎng)的漢語言文學專業(yè)畢業(yè)生應(yīng)當具備剖析各種當代文化現(xiàn)象的能力，作為對時代所提出的這一問題的回應(yīng)，在文學理論課程建設(shè)中，我們是否應(yīng)當開設(shè)文化研究類課程?

第3篇：漢語言文學學科評估范文

一、適應(yīng)培養(yǎng)方案，尋找課改契點

國內(nèi)培養(yǎng)小學教育專業(yè)人才的高等師范院校，大多制定出定向于服務(wù)基礎(chǔ)教育，定位于綜合素質(zhì)教育的人才培養(yǎng)目標。以湖南第一師范學院為例，在“努力把學校建設(shè)成為以培養(yǎng)高素質(zhì)小學師資為主的特色鮮明、湖南領(lǐng)先、全國知名的教學型本科師范院?！保?］的辦學理念下，該院經(jīng)歷了由?？茖哟涡W教師培養(yǎng)到本科層次小學教師培養(yǎng)的成長道路，逐漸摸索出本科階段小學教師培養(yǎng)目標，即“培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育第一線的綜合素質(zhì)優(yōu)良，具有創(chuàng)新精神和實踐能力的實用型、技能型小學教師”［3］。在這個目標下培養(yǎng)出的一線小學教師，既要具備小學教學、教育及管理的職業(yè)素養(yǎng)，又要具有創(chuàng)新精神和實踐能力，文化與藝體的綜合素質(zhì)。這實際上就是職業(yè)型、文化型相結(jié)合的復(fù)合型人才培養(yǎng)目標。從培養(yǎng)目標看，社會對小學教育專業(yè)學生呈現(xiàn)出更高的要求，與此同時，小學教育專業(yè)文藝學理論課程的改革也迎來更大的契機。根據(jù)自己的學科特點，小學教育專業(yè)必然要突破傳統(tǒng)漢語言文學課程設(shè)置的限制，打破一般師范類及普通綜合類院校的模式，向?qū)嵱眯浴I(yè)型和開放性、素質(zhì)型過渡，使學生在研習理論課程時，除了理性思辨的培養(yǎng)，理論體系的消化，還要適應(yīng)復(fù)合型小學教師培養(yǎng)模式，從課程結(jié)構(gòu)、教學內(nèi)容、實踐方法、考評方式等方面進行全面改革，走出學院化理論知識教學的舊框，突出對新問題、新領(lǐng)域的應(yīng)對能力，探索合理科學的文藝學課程教學的具體途徑。

二、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，培植特色課程

文藝學作為漢語言文學專業(yè)二級學科，擔負著傳授文學理論知識、幫助學生樹立科學的文藝觀念、訓(xùn)練學生理性思辨能力和創(chuàng)作鑒賞文本等任務(wù)。小學教育專業(yè)的文藝學理論課程同樣肩負著傳授基礎(chǔ)文學理論的任務(wù)，但基于有特色的復(fù)合型小學教師培養(yǎng)目標，與普通高校同名課程存在著差異，需要在講授一定理論知識的基礎(chǔ)上，調(diào)整課程的結(jié)構(gòu)，培植具有職業(yè)特色和人文特色的文藝學理論課程，彰顯其獨特地專業(yè)價值，以及面對小學教師培養(yǎng)的適應(yīng)能力。以湖南第一師范學院為例，文學概論、中西方文論是必修的基礎(chǔ)課程，從課程設(shè)置上來看與其他普通院校無異。而美學課程在以往都是文藝學限選課程，學院將其與小學教育教學聯(lián)系起來，開設(shè)了“小學美育”這樣的特色課程，這種適度改良是創(chuàng)新性的嘗試，開辟出一塊小學教育教學研究的新領(lǐng)域。該課程明確小學美育的專業(yè)定位，建構(gòu)包括接受論、主體論、過程論、環(huán)境論等全方位的課程體系，秉著實踐性、審美性、師范性的原則，架設(shè)起完整理論體系與小學教育職業(yè)實踐之間的橋梁，探索諸如小學生的審美心理與審美活動的特點、小學教師的美育角色、小學各科教學的美育功能以及授課教師的審美修養(yǎng)等問題，為培養(yǎng)職業(yè)型、文化型相結(jié)合的復(fù)合型小學教師提供理論課程的實際支撐。結(jié)合教學實踐和小學教育專業(yè)學生的實際情況，對文藝學課程體系作這種結(jié)構(gòu)性調(diào)整實屬必要。循著“小學美育”課程改革的思路，文藝學其他理論課程也可以進行有效調(diào)整。如文藝心理學，可以適當簡化基礎(chǔ)知識結(jié)構(gòu)，選擇有專業(yè)依據(jù)的針對性知識要點，與兒童心理學、教育心理學掛鉤，探尋小學教學中創(chuàng)作與閱讀文本的心理學特征，從而加強理論課程的職業(yè)化儲備和人文素質(zhì)培養(yǎng)。寫作學課程除了講授寫作主體素養(yǎng)、寫作客體要素、寫作文體技法等基礎(chǔ)理論之外，應(yīng)挖掘?qū)懽骷寄軐嵺`，歸納多樣化的訓(xùn)練活動，開辟與學術(shù)論文寫作和小學教師職業(yè)寫作相關(guān)的專題，助推文藝學理論課程適應(yīng)小學教師培養(yǎng)目標的整體框架建設(shè)。

三、整合教材優(yōu)勢，完善教學內(nèi)容

縱觀目前的教材建設(shè)，包括普通高校通行文藝學教材與針對小學教育專業(yè)編寫的文藝學教材，還是存在偏重體系化和缺乏職業(yè)針對性等不足，因而有必要兼顧體系化與專業(yè)化雙重特點，進一步完善文藝學理論各級課程的教學內(nèi)容。高校通行教材往往從宏觀的角度建構(gòu)理論課程嚴密而龐大的體系，強調(diào)體系的完整與內(nèi)容的系統(tǒng)，強調(diào)“本質(zhì)化”，內(nèi)容上出現(xiàn)“哲學化”傾向，整個體系從理論到理論，不免艱澀。但作為理論課程，這種教材表現(xiàn)出理論的嚴整性和邏輯性，有利于學生思考能力和理性思辨能力的養(yǎng)成，這是其明顯的優(yōu)勢。而針對小學教育專業(yè)的文藝學教材，主要圍繞“文學概論”展開，并未輻射到其他相關(guān)理論課程，單就文學概論的教材來說，它們減少了純粹理論闡述的份額，降低了理論教材的閱讀難度，更有針對性的建立理論知識框架，將傳統(tǒng)型知識要點、前沿知識導(dǎo)入與職業(yè)一線的專業(yè)知識結(jié)合起來。這是其突出的優(yōu)勢。如果僅就“文學概論”而言，我們能比較輕松地整合兩類教材的優(yōu)勢，完善教學內(nèi)容，既保證理論課程的系統(tǒng)性和連貫性，又以前瞻性的眼光完善理論課程的實用性，滿足小學教育專業(yè)培養(yǎng)目標下職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)和文化素養(yǎng)培養(yǎng)的需要。具體來說，“文學概論”課的教學內(nèi)容可以緊扣小學教師文學鑒賞與文學創(chuàng)作的能力培養(yǎng)，提高其文學領(lǐng)域的指導(dǎo)能力，并增設(shè)“兒童文學概論”這一極具專業(yè)針對性的章節(jié)，以精深理論與批判眼光架設(shè)理論知識與特色專業(yè)的橋梁。這在目前的文學概論教材里還未出現(xiàn)，只是在“兒童文學”這個新的研究領(lǐng)域里涉及到，以一種“史”的眼光梳理兒童文學的發(fā)展情況，這種研究缺少開闊厚重的文藝學理論背景，也不具有獨立的理論研究條件，難以從理論的高度俯視整體兒童文學現(xiàn)象，概括兒童文學發(fā)展的基本規(guī)律。因此，這是一塊亟待開墾的責任田。文藝學理論其他課程也應(yīng)該嘗試將傳統(tǒng)理論體系與實用職業(yè)技能結(jié)合起來，在教學內(nèi)容中增加針對小學教師文學教育水平與教學科研能力的實用知識，增強理論與實踐的粘合度，在強化學生職業(yè)意識的同時，打破封閉的理論體系，融入人文審美因子，培育學生情感性、體驗性、形象性的審美感知，實現(xiàn)綜合文化素養(yǎng)的提升。像文學批評課程，無論是中國文學批評理論，還是20世紀以來西方前沿性文學批評理論，都是純理論的，將這種艱深的理論知識全盤灌輸給小學教育專業(yè)的學生，并不具有適應(yīng)性，大多學生都感到枯燥無味、艱澀難懂。如果將中西方文學批評理論與小學語文教學聯(lián)系起來，為小學語文教材與課外閱讀文本提供科學實用的文學批評依據(jù)，一定會提高學生的學習興趣和課堂參與的熱情，并為培養(yǎng)合格的小學語文教師做出具體貢獻。如果將20世紀以來西方的文學批評流派帶入到對當下各種文化現(xiàn)象的解讀，像80后寫作、網(wǎng)絡(luò)小說、青春類小說、手機文學、超文本等青年學生關(guān)注和喜愛的現(xiàn)象，當然能拓展學生的人文素養(yǎng)，和關(guān)注當下、批評當下的能力。

四、摸索教學方法，優(yōu)化實踐教學

基于小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標，文藝學理論課程改革除了從整體著眼設(shè)置課程結(jié)構(gòu)和調(diào)整教學內(nèi)容，從具體操作方法上也要有規(guī)劃與統(tǒng)籌。上述事實說明，針對小學教師培養(yǎng)的文藝學理論課程應(yīng)該從細節(jié)上尋找一致而有效的方法，而這些方法的主格調(diào)就是:淡化理論哲學化色彩，優(yōu)化實踐“文本化”途徑。在諸多教研資料中，人們常常提出具有操作性的教學方法，并集中于輔助理論闡釋這一定位。像互動式教學與多樣性教學，體現(xiàn)出調(diào)動學生自主意識與綜合使用教學手段這兩種最基本的革新思路。糾其根本，在于沖淡理論形而上思辨的哲學化色彩，淡化高密度、體系化理論講授形式，作出立足于課程特點的適應(yīng)性變通。傳統(tǒng)的講授形式將抽象而系統(tǒng)的理論知識傳授給學生，確實給學生一種鳥瞰全貌的高度，嚴密而富有邏輯性。但由于教師掌握學生情況的誤差、學生們知識結(jié)構(gòu)本身存在的差異以及功利性學習態(tài)度，這種教學形式弊大于利，嚴重抹殺師生雙方的積極性。當然這并不意味著要否定自身、拋棄理論，因為從文藝學學科萌芽開始，理論就是其得以獨立存在的基石，特別是20世紀理論作為獨立地位的出現(xiàn)，文藝學課程大多成為文學專業(yè)的基礎(chǔ)課程。診斷理論課程癥候之后，我們可以做的就是，順應(yīng)時展與專業(yè)特色，探索實踐教學的根本方式，即實踐教學“文本化”道路?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020)》中明確提出“支持學生參與科學研究，強化實踐教學環(huán)節(jié)”，實踐教學成了公認的出路，而“文本化”實踐教學則是對眾多具體細致的教學方法的提煉和統(tǒng)領(lǐng)。文藝學理論課程的重點不再是教什么的問題，而是教授如何接受和解讀文本，圍繞眾多形式的文本展開基礎(chǔ)批評、古代文論批評、西方現(xiàn)代派批評、文藝心理學批評、哲學美學批評等多樣化批評路徑。弗萊《批評的解剖》有一句話說得很精辟:“教授常常感到很難去教授文學，因為事實上這是很難辦到的，能直接教給學生的只是文學批評?！毙W教育專業(yè)的文藝學理論課程需要在文本選擇、批評樣式、難度把控、比重分配等方面做出有效調(diào)整。首先在文本選擇方面，從小學語文課本、兒童文學作品中精選文本，注重文藝學理論對這些文本的涵蓋事實。其次是批評樣式，一般而言，實踐教學中的具體形式都追逐多樣化、多層次、多角度的實際效果，諸如分組討論作品、集體研究專題、辯論不同立場、一人一份讀書筆記、原創(chuàng)作品鑒賞會議、情景教學模擬等形式，都較好地接觸文本、批評文本，教師在展開實踐教學活動時，注意引導(dǎo)學生拓寬批評思路、正確選擇批評視角。再次就是難度把控上，小學教育專業(yè)的學生職業(yè)角色意識與文化視野的程度都是有限的，教師提前評估文本深度、批評方法的難度、學生對實踐活動方案的理解程度、方案的可行度，在實踐活動的進行中，也要及時判斷進展的效果值，作出適度調(diào)整。最后在比重分配方面，根據(jù)文藝學學科各門理論課程的不同性質(zhì)及其所處的學科結(jié)構(gòu)點來設(shè)計具體方法，注意調(diào)試好各課程實踐教學“文本化”的均衡性和合理性。既要尊重該學科本身的共同性質(zhì)，又要體現(xiàn)不同課程的特殊要求。只有切實開展這些方面的實踐教學，才能真正提高學生的理論與文本素養(yǎng)，為其承擔小學教學的責任提供專業(yè)知識與綜合視野的雙重保障。

五、拓寬考評渠道，更新操作方法

第4篇：漢語言文學學科評估范文

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科 語言文字應(yīng)用能力 培養(yǎng) 改革

一、背景與現(xiàn)狀

母語是民族精神與文化的主要載體和有機組成部分，母語能力的培養(yǎng)關(guān)乎一個國家人才培養(yǎng)的質(zhì)量與水平。語言文字應(yīng)用能力是母語能力的基礎(chǔ)與核心，但目前大學生的語言文字應(yīng)用能力狀況不容樂觀，聽、說、讀、寫能力不斷下滑，特別是自1999年高等教育由精英化逐漸走向大眾化，高校大規(guī)模擴招以來，大學生語言文字應(yīng)用能力的滑坡十分顯著。2009年，中國人民大學文學院賀陽教授曾帶領(lǐng)課題組對清華大學、中國人民大學、北京外國語大學和中央戲劇學院的319名學生進行了一項語言文字能力測試，測試結(jié)果是30%的學生不及格，68%的學生得分在70分以下，這個結(jié)果并不理想，學生的語言文字能力與這些學校高水平大學的定位不相稱?？紤]到被調(diào)查的4所大學都是國內(nèi)綜合性大學或某一專業(yè)領(lǐng)域中的頂尖高校，學生素質(zhì)處于整個大學生群體的高端，因此可以推想，就整個當代大學生群體而言，語言文字能力方面存在的問題應(yīng)比這次調(diào)查的結(jié)果更嚴重。[1]

為了解我校大學生語言文字應(yīng)用能力的實際狀況，我們在2015年對全校13個系的130名在校生進行了語言文字應(yīng)用能力狀況的抽樣調(diào)查。第一項調(diào)查是語言文字應(yīng)用能力測試，發(fā)放試卷130份，回收有效試卷121份，測試結(jié)果顯示：100分的測試卷，全校及格率僅有33.1%，80.2%的學生得分在70分以下，80-100分的高分比例為4.1%，平均分為57.1分；平均分達到60分以上和及格率達60%以上的系都只有3個，占比均為23.1%。可見，全校學生的語言文字應(yīng)用能力整體偏低，達到優(yōu)良水平的比例更低。第二項是語料搜集與分析，我們搜集了學生的請假條共65份，并進行用字規(guī)范、遣詞造句、格式規(guī)范等方面的分析，結(jié)果是：共出現(xiàn)錯別字12個，詞語使用不當、語句不通順等現(xiàn)象36次，格式不規(guī)范的假條63張。這說明學生常用書面文案的用字規(guī)范度尚可，遣詞造句方面問題較明顯，而格式規(guī)范問題很突出，其比例高達96.9%。此外，為了全面了解學生的語言文字應(yīng)用能力狀況，我們還對能夠反映我校學生普通話口語水平的普通話測試成績（近三年的測試數(shù)據(jù)）進行了數(shù)據(jù)分析，結(jié)果顯示：達到二級乙等以上（含二乙）的占86.3%，達到二級甲等以上（含二甲）的占27.8%，而且呈逐年提高的態(tài)勢，但能夠達到一級乙等以上（含一乙）的比例只有很低的0.13%。由此可見，我校學生普通話平均水平不低，但能夠達到標準水平（一乙）和較高水平（二甲）的比例不高。通過以上調(diào)研我們發(fā)現(xiàn)，我校學生的語言文字應(yīng)用能力整體上表現(xiàn)出“普通話口語能力尚可”“書面語應(yīng)用能力偏低”“口語與書面語能力發(fā)展不平衡”“優(yōu)秀率偏低”等特點。這個結(jié)果可以說是令人喜憂參半，喜的是學生的普通話口語能力整體態(tài)勢向好，憂的是學生的書面語應(yīng)用能力普遍偏低，口語與書面語能力發(fā)展不平衡，優(yōu)秀率偏低。總體上看，我校語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)的整體水平不高，這與我校培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的目標是不相稱的，已成為制約我校本科辦學水平與人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的瓶頸。

二、培養(yǎng)的價值

鑒于我校語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)整體效果不佳，已對學校的辦學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升產(chǎn)生了嚴重的制約，所以，對于我校而言，提高大學生語言文字應(yīng)用能力價值巨大。

1.有助于扭轉(zhuǎn)我校學生語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)整體效果不佳的局面

盡管大學生語言文字應(yīng)用能力的整體表現(xiàn)不理想，但不同層次高校的情況差異較大。與高水平大學相比，我校生源素|與人才培養(yǎng)質(zhì)量明顯要遜色得多，因而在校生的語言文字應(yīng)用能力更低，與高水平大學差距很大。這點有前面的調(diào)查為證，雖然我們與賀陽教授課題組的調(diào)查存在一定的差異性，但并不影響對這種“差距”的基本判斷。所以，對池州學院這類應(yīng)用型本科院校而言，大學生語言文字應(yīng)用能力的培養(yǎng)就顯得更為必要與迫切。只有重視并加強學生的語言文字應(yīng)用能力的培養(yǎng)，不斷夯實學生的語言文字基礎(chǔ)，提高學生的語言文字應(yīng)用水平，才能逐漸扭轉(zhuǎn)我校學生語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)整體效果不佳的局面，縮小與高水平大學在學生語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)方面的巨大差距。

2.有助于我校大學生綜合素質(zhì)的增強和就業(yè)、從業(yè)競爭力的提高

應(yīng)用型本科院校以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用型人才和復(fù)合型人才為目標，應(yīng)注重培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)。這里的綜合素質(zhì)包括專業(yè)素質(zhì)和非專業(yè)素質(zhì)兩方面，只有二者同步推進，協(xié)調(diào)發(fā)展，才能培養(yǎng)出現(xiàn)代社會所需要的合格人才。其中非專業(yè)素質(zhì)是指專業(yè)素質(zhì)以外諸多素養(yǎng)的綜合提法，包括人在觀念、品格、能力、知識、方法等方面的綜合表現(xiàn)。[2]新建應(yīng)用型本科院校大多由高職高專升格而來，在人才培養(yǎng)方面具有明顯的功利性，往往重視專業(yè)技術(shù)教育，而忽視非專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)，學生普遍低下的語言文字應(yīng)用能力便是最好的注腳。語言文字能力是非專業(yè)素質(zhì)最重要、最基礎(chǔ)的能力之一，所以，重視語言文字應(yīng)用能力的培養(yǎng)對于我校大學生綜合素質(zhì)的增強具有重要意義。另外，具有良好綜合素質(zhì)的人才學習能力更強，發(fā)展?jié)摿Ω?，因此，加強大學生語言文字應(yīng)用能力的培養(yǎng)，也有助于提高我校大學生參與就業(yè)、從業(yè)競爭的能力。

3.有助于我校本科辦學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升

《國家中長期語言文字事業(yè)改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2012一2020年）》中要求，“高等學校要科學設(shè)置語言文字相關(guān)課程，以提高語文鑒賞能力、文字書寫能力和語言表達與交際能力為重點，全面提升學生的語文素養(yǎng)及語言文字綜合運用能力?！盵3]應(yīng)用型本科高校人才培養(yǎng)突出應(yīng)用性和復(fù)合性，更應(yīng)重視大學生語言文字應(yīng)用能力的培養(yǎng)。池州學院自2007年升本以來，以培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才為目標，確立了“地方性、開放性、應(yīng)用型”的辦學定位和“以生為本，以用為先”的人才培養(yǎng)理念，積極構(gòu)建以能力為導(dǎo)向、素養(yǎng)為基礎(chǔ)的人才培養(yǎng)模式。大學生語言文字應(yīng)用能力的培養(yǎng)正好契合了我校辦學與人才培養(yǎng)之所需，但實際培養(yǎng)效果不盡人意，所以必須進一步優(yōu)化與加強這方面的能力培養(yǎng)，才能更好地促進我校本科辦學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

三、改革路徑

為了改善我校語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)的效果，促進我校本科辦學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，增強我校大學生的綜合素質(zhì)和就業(yè)、從業(yè)競爭力，結(jié)合我校語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)的實際情況，我們認為可以從人才培養(yǎng)目標與規(guī)格的頂層設(shè)計、課程結(jié)構(gòu)安排、教學方法體系、校園語言文字環(huán)境建設(shè)、考核與評價制度五條路徑進行大學生語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)的改革。

1.從人才培養(yǎng)目標與規(guī)格的頂層設(shè)計入手

人才培養(yǎng)方案是人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格以及培養(yǎng)過程和方式的總體設(shè)計，應(yīng)充分體現(xiàn)學校的辦學定位與人才培養(yǎng)理念。我校確立的人才培養(yǎng)目標是培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才，這完全符合學校的辦學定位與人才培養(yǎng)理念。依據(jù)這個目標，學校將人才培養(yǎng)規(guī)格細化為三大能力平臺和十二個能力模塊，其中就包括隸屬于綜合能力平臺的語言表達能力模塊，由于這個能力模塊不屬于專業(yè)能力平臺，所以其所指應(yīng)是一般性的語言文字應(yīng)用能力。這說明我校在頂層設(shè)計上重視學生語言文字應(yīng)用能力的培養(yǎng)，但問題是各專業(yè)在制定本專業(yè)的人才培養(yǎng)規(guī)格時，并沒有充分體現(xiàn)這點，關(guān)于語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)的要求時有時無，而且對語言文字應(yīng)用能力內(nèi)涵的認識也不夠清楚。以最新修訂的2015年人才培養(yǎng)方案為例，全校48個本科專業(yè)，只有26個專業(yè)對語言文字應(yīng)用能力的培養(yǎng)提出了要求，而這些要求也是五花八門，如口語表達能力、普通話能力、人際溝通能力、文字表達能力、應(yīng)用寫作能力等，多數(shù)專業(yè)對本專業(yè)人才應(yīng)該具備哪些語言文字應(yīng)用能力缺乏準確而清晰的認識。另外22個專業(yè)大多有外語（英語）能力培養(yǎng)的要求，卻沒有對母語能力的培養(yǎng)提出任何要求。為了改變這種狀況，我們認為應(yīng)對人才培養(yǎng)目標與規(guī)格的頂層設(shè)計作出針對性的調(diào)整。具體來說就是，明確將語言文字應(yīng)用能力的培養(yǎng)納入各專業(yè)人才培養(yǎng)的目標與規(guī)格之中，并依據(jù)各專業(yè)人才培養(yǎng)的特點與需求提出相應(yīng)的語言文字應(yīng)用能力要求，然后以此為指導(dǎo)對學生進行語言文字應(yīng)用能力的培養(yǎng)，使學生具備與其專業(yè)能力相匹配、與社會需求相適應(yīng)的語言文字應(yīng)用能力。只有這樣，才能使各專業(yè)的人才培養(yǎng)目標與規(guī)格和學?？傮w的人才培養(yǎng)目標與規(guī)格保持高度協(xié)調(diào)一致，學生的語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)也才會得到根本保障。

2.從課程結(jié)構(gòu)安排入手

在確立了人才培養(yǎng)的目標與規(guī)格以后，還需優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)安排，以保障上述人才培養(yǎng)目標與規(guī)格得以實現(xiàn)。池州學院針對大學生語言文字應(yīng)用能力的培養(yǎng)開設(shè)過多門課程，如教師口語、普通話、演講與口才、應(yīng)用文寫作等。但由于缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃，各專業(yè)對于應(yīng)該開設(shè)哪些語言文字應(yīng)用能力課程沒有明確的認識，有些專業(yè)開設(shè)這些課程時隨意性較大，沒有延續(xù)性，甚至在修訂專業(yè)人才培養(yǎng)方案時將它們剔除，除了師范類必修的教師口語課，大多數(shù)語言文字應(yīng)用能力課程在全校的人才培養(yǎng)方案中有逐漸被邊緣化的趨勢。在2015年人才培養(yǎng)方案中，為語言表達能力培養(yǎng)設(shè)置的課程只有兩門，共15學分，其中大學英語占13.5學分，留給母語能力培養(yǎng)的學分只有區(qū)區(qū)1.5學分，而對應(yīng)的課程卻是旨在強化學生文學審美能力培養(yǎng)的大學生文學素養(yǎng)課。為了給語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)留出空間，提升地位，我們建議重新調(diào)整有關(guān)的課程結(jié)構(gòu)安排，為語言文字應(yīng)用能力的培養(yǎng)分撥更多的課時與學分，如將語言表達能力模塊之下的大學生文學素養(yǎng)課劃入通識能力模塊，并在語言表達能力模塊中引入語言文字應(yīng)用能力課程。同時還應(yīng)針對各專業(yè)需求優(yōu)化設(shè)置相關(guān)課程內(nèi)容，如師范類專業(yè)，語言表達能力模塊中可以不再安排口語表達類課程，教師口語課依舊保留在專業(yè)基礎(chǔ)能力模塊中；漢語言文學專業(yè)（師范），語言表達能力模塊中可以不安排語言文字應(yīng)用能力課程，漢語言文學專業(yè)（高級文秘）可在語言表達能力模塊或?qū)I(yè)基礎(chǔ)能力模塊中設(shè)置普通話課程；其他非師范類、非漢語言文學類專業(yè)，應(yīng)根據(jù)實際情況在語言表達能力模塊中針對語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)開設(shè)一到兩門課程，承擔課程教學的單位可以研究設(shè)計一套語言文字應(yīng)用能力課程，并協(xié)助各專業(yè)選定需開設(shè)的課程。

3.從教學方法體系入手

在當前高校母語教育被整體弱化的背景下，能夠分配給語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)的學時與學分少之又少，即使下決心進行課程結(jié)構(gòu)安排的優(yōu)化調(diào)整，也不可能使之獲得與英語教育同等的重視與地位，所以，如何在有限的學時、學分內(nèi)取得最大化的教學效果，就成為我們必須要解決的問題。為此，我們創(chuàng)設(shè)了一套以“能力培養(yǎng)”為中心的“兩圍繞”“三結(jié)合”的教學方法體系。“兩圍繞”就是“圍繞訓(xùn)練講理論，圍繞能力做訓(xùn)練”。語言文字應(yīng)用能力課程的教學實踐性很強，實踐訓(xùn)練占據(jù)了課程教學的大部分時間，不過訓(xùn)練離不開理論的指導(dǎo)，為了在有限的課時內(nèi)取得更好的訓(xùn)練效果，就應(yīng)圍繞訓(xùn)練精講理論，同時也要明確能力培養(yǎng)的目標，圍繞能力目標開展訓(xùn)練，以取得訓(xùn)練效果的最大化?！叭Y(jié)合”是指“基礎(chǔ)訓(xùn)練與模塊訓(xùn)練相結(jié)合，課內(nèi)訓(xùn)練與課外訓(xùn)練相結(jié)合，集中訓(xùn)練與分散訓(xùn)練相結(jié)合”?；A(chǔ)訓(xùn)練是為了給專業(yè)化的語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)打基礎(chǔ)的訓(xùn)練，如普通話訓(xùn)練、基礎(chǔ)寫作訓(xùn)練等。模塊化訓(xùn)練則是為了培養(yǎng)學生適應(yīng)專業(yè)需求的語言文字應(yīng)用能力而進行的訓(xùn)練，如漢語言文學專業(yè)（高級文秘）的應(yīng)用文寫作訓(xùn)練、溝通與談判訓(xùn)練等。二者應(yīng)密切配合，才能取得更好的訓(xùn)練效果。課外訓(xùn)練是課內(nèi)訓(xùn)練的延伸，應(yīng)充分發(fā)揮演講、征文等課外語言文字活動的第二課堂作用，與課內(nèi)訓(xùn)練相結(jié)合，大幅提升學生語言文字應(yīng)用能力訓(xùn)練的成效。集中訓(xùn)練能夠解決帶有普遍性的問題，分散訓(xùn)練則能滿足學生個性化的訓(xùn)練需求，二者相互配合，相得益彰。這些訓(xùn)練方法均以“能力培養(yǎng)”為中心，形成一個較為完善的教學方法體系，對于保證語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)在有限學時內(nèi)取得預(yù)期效果具有重要作用。

4.從校園語言文字環(huán)境建設(shè)入手

校園文化建設(shè)是現(xiàn)代大學發(fā)展的基礎(chǔ)、保障與關(guān)鍵，學校辦學定位的確立、高素質(zhì)人才的培養(yǎng)、綜合實力的提高等都需要優(yōu)秀校園文化的支撐。[4]語言文字環(huán)境建設(shè)是校園文化建設(shè)的重要組成部分，很大程度上反映著一個學校的學風、校風，并對學生的語言文字規(guī)范意識的形成和語言文字能力的培養(yǎng)有著潛移默化的作用與影響。大多數(shù)應(yīng)用型本科高校在快速轉(zhuǎn)型與發(fā)展過程中往往重視專業(yè)建設(shè)，強調(diào)實用性，而忽視了包括語言文字環(huán)境建設(shè)在內(nèi)的校園文化建設(shè)。池州學院自升本以來在學科專業(yè)體系建設(shè)方面獲得了較大的提升，并為營造富有皖南地域文化特色的徽派山水學林式校園文化環(huán)境做出了諸多努力，取得了顯著成效。但美中不足的是，校園語言文字環(huán)境建設(shè)方面較為薄弱，如教學樓、圖書館、學生宿舍等公共場所很少設(shè)置醒目的關(guān)于規(guī)范使用語言文字的宣傳牌、標識語；每年的朗誦、演講、寫作等比賽及普通話宣傳周期間的有關(guān)宣傳，往往局限于文學與傳媒學院（原中文系）內(nèi)部，全校性質(zhì)的語言文字方面的宣傳、競賽不多，等等。語言文字環(huán)境建設(shè)的不足已經(jīng)成為我校校園文化建設(shè)水平整體提升的短板。良好的語言文字環(huán)境不僅是校園文化環(huán)境的重要組成部分，還具有隱性課程的性質(zhì)，對學生的語言文字規(guī)范意識和語言文字能力培養(yǎng)有著積極的作用與影響，為了提升我校校園文化建設(shè)整體水平，發(fā)揮語言文字環(huán)境的育人功能，我們建議大力加強校園語言文字h境建設(shè)，不僅要加大基礎(chǔ)設(shè)施方面的硬件投入，還要改變觀念，提高認識，組建專門的語言文字工作機構(gòu)，司職語言文字方面的宣傳、競賽、測試、評估等工作。

5.從考核與評價制度入手

課程考核與評價制度是衡量教育教學效果的主要方法和途徑，大學生語言文字應(yīng)用能力如何，培養(yǎng)的效果怎么樣，也需要通過一定方式來檢驗。北大溫儒敏教授認為，應(yīng)在學校和社會上試行漢語能力等級考試，這可以加強學習的強制性，提高學生對母語學習的重視程度。[5]實際上，漢語能力測試不僅可以讓學生重視母語學習，還可以檢驗學生母語學習的成效。但長期以來，我們?nèi)狈θ珖缘年P(guān)于母語語言文字能力的標準與測試辦法，為了扭轉(zhuǎn)這種局面，國家啟動了一系列語言文字能力方面的測評，如普通話水平測試、漢字應(yīng)用水平測試、漢語應(yīng)用能力測試等，2013年頒布的《國家中長期語言文字事業(yè)改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2012―2020年）》，更是把構(gòu)建語言文字應(yīng)用能力測評體系作為國家中長期語言文字事業(yè)的六大重點工作之一。但目前除了普通話水平測試，其他幾種語言文字應(yīng)用能力測試并未全面展開，完善的語言文字應(yīng)用能力測評體系尚未形成，高校的情況也是如此。為了充分發(fā)揮語言文字應(yīng)用能力測試在檢驗與促進大學生語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)方面的作用，展現(xiàn)高校語言文字工作排頭兵形象，我們認為高校應(yīng)率先建立起較為完善的測評體系與制度。池州學院作為應(yīng)用型本科院校，更應(yīng)該積極探索符合本校人才培養(yǎng)需求的語言文字應(yīng)用能力考核與評價制度。結(jié)合我校實際，我們建議引入國家級測試，建立“?？寂c國測相結(jié)合”的考核與評價制度。“?？肌敝笇W校安排的課程考核和擬設(shè)置的全校語言文字應(yīng)用能力測試；“國測”是指由國家承認的測試機構(gòu)組織的測評，包括已引入的“普通話水平測試”和建議引入的“國家職業(yè)漢語能力測試”。惟其如此，才能更好地體現(xiàn)我校應(yīng)用型本科的辦學定位和“以生為本，以用為先”的人才培養(yǎng)理念，為社會輸送更多專業(yè)素質(zhì)過硬、綜合能力也強的復(fù)合型、應(yīng)用型人才。

我國著名數(shù)學家、教育家蘇步青在任復(fù)旦大學校長時說過，“如果允許復(fù)旦大學單獨招生的話，我的意見是第一堂先考語文，考后就判卷子。不合格的，以下的功課就不要考了。語文你都不行，別的是學不通的?！盵6]他的話對我們很有啟發(fā)意義，對池州學院的建設(shè)發(fā)展也很有借鑒意義。作為一所新建應(yīng)用型本科高校，升本，不僅代表著學校辦學規(guī)格的提高，也意味著辦學層次和人才培養(yǎng)水平的提升。大學生語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)對于我校辦學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升具有重要價值，也是我校本科發(fā)展戰(zhàn)略、人才培養(yǎng)理念的重要體現(xiàn)。我校大學生語言文字應(yīng)用能力及其培養(yǎng)目前均處于較低的水平，這已嚴重制約了學校辦學水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的有效提升，所以，對于大學生語言文字應(yīng)用能力的培養(yǎng)，我們不僅要提升認識、增強意識，更需要加強研究，多管齊下，積極探索語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)的改革路徑，形成一套切合我校特點的語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)的方案，以更好地服務(wù)于我校應(yīng)用型本科院校的建設(shè)與發(fā)展。

（基金項目：本文系高校優(yōu)秀青年人才支持計劃重點項目“應(yīng)用型本科高校大學生語言文字應(yīng)用能力培養(yǎng)現(xiàn)狀與培養(yǎng)模式改革研究”[編號：gxyqZD2016365]和池州學院教學研究項目“應(yīng)用型本科院校大學生語文應(yīng)用能力培養(yǎng)的價值與模式研究――以池州學院為例”[編號：2013jyxm23]階段性研究成果。）

注釋：

[1]賀陽，徐楠，王小巖：《高校母語教育亟待加強――基于海內(nèi)外十余所高校的調(diào)查分析》，光明日報，2011年01月11日。

[2]羅建國，廖小磊：《建議大學實行“非專業(yè)素質(zhì)教育”》，社會科學報，2009年04月02日。

[3]教育部國家語言文字工作委員會：《國家中長期語言文字事業(yè)改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2012一2020年）》中國教育報，2013年01月03日。

[4]溫淑環(huán)：《新建本科院校校園文化建設(shè)探析》，河北大學學報（哲學社會科學版），2014年，第3期。

[5]劉芳：《為大學語文找病根》，中國青年報，2005年11月14日。

第5篇：漢語言文學學科評估范文

從目前的發(fā)展情況看，我國古代文學課堂教學質(zhì)量在不斷下降，學生對古代文學的認知和解讀能力越來越弱。本文從古代文學對現(xiàn)實生活的意義入手，分析古代文學課堂教學的難點，并在此基礎(chǔ)上提出了提高教學質(zhì)量的措施。

關(guān)鍵詞：

古代文學；課堂教學；方法研究

1古代文學對現(xiàn)代生活的意義

1.1有利于找到民族的思想根源我國有著五千年的歷史文化，古代文學典籍浩如煙海，蘊藏著極大的智慧和思想?，F(xiàn)代經(jīng)濟事業(yè)的發(fā)展改變了人們的傳統(tǒng)世界的認識，改變著人們的日常生活，但是，人們的思想和靈魂并不會因為經(jīng)濟的發(fā)展而改變。人們長期處于繁華的世界中，忘記了民族的思想根源，容易犯先人曾經(jīng)犯過的錯誤。古代文學的研究可以找到民族發(fā)展根源，找到自己的根，增強社會的凝聚力。

1.2有利于提高人們的思想境界古代文學中體現(xiàn)了我國先人們的思考，并且在思想境界上達到了一定的高度。從古至今，我國不缺乏各個行業(yè)的精英，不缺乏創(chuàng)新發(fā)明的先行者。這些智慧來源于先人們較高的思想境界。文學典籍中詳盡地記錄了一代又一代圣賢的思想。對這些內(nèi)容的解讀可以為現(xiàn)代社會提供新的思想視角，辯證地看世界。古人留下的文學典籍是他們思想的精華，是探究挖掘的主要依據(jù)。只有成為思想上的巨人，才可以引領(lǐng)時代，走在世界的前列[1]。

1.3有利于探求民族發(fā)展的未來“以史為鑒，面向未來?！爆F(xiàn)代人需要從古代文學中獲得養(yǎng)分，吸收先人的寶貴經(jīng)驗，結(jié)合現(xiàn)代社會發(fā)展的需求，跨步進入大發(fā)展時代。古代文學雖然沒有對當前形勢和問題做出處理，但是，從古代文學中我們可以看到自身發(fā)展的足跡，看到民族的優(yōu)劣，看到民族可以不斷向前的不竭動力。古代文學中的追求真理、追求自我的思想將鼓勵人們尋找復(fù)興之路，鼓勵人們實現(xiàn)中國夢。

2古代文學課堂教學難點

2.1社會環(huán)境過于功利現(xiàn)代社會環(huán)境對于古代文學知識的探索時間和精力十分有限。首先，在物質(zhì)世界中，古代文學轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實經(jīng)濟的速度比較慢，并且獲得的收益比較小。低收益減小了人們對古代文學的追求，轉(zhuǎn)而投入到對經(jīng)濟活動的追求；然后，古代文學內(nèi)容相對枯燥，難以運用到現(xiàn)實生活中，無法獲得單位或者周圍人的欣賞，使得其學習者不斷減少；最后，古代文學中涉及到很多傳統(tǒng)腐朽的思想，人們難以將優(yōu)秀的思想和腐朽的思想完全區(qū)分開，容易在古代文學中找不到自我，導(dǎo)致影響個人對現(xiàn)代世界是非觀的判斷?，F(xiàn)代人出于功利心淡化了古代文學的美，將白話文和簡筆字視為民族根源，大大減弱了古代文學對現(xiàn)實生活的指導(dǎo)意義[2]。

2.2高校教學內(nèi)容和方式的轉(zhuǎn)變高校教學內(nèi)容經(jīng)歷了幾次較大的改革，使得古代文學的研究地位不斷下降，新型理工類科目活躍起來。從近代看，我國的古代文學課堂教學發(fā)展到了頂峰，幾乎所有的讀書人都可以撰寫文章，具有良好的文學素質(zhì)；改革開放后，我國的高校將理工類教學科目的重要性再一次提高，淡化古代文學的傳承，一直發(fā)展到今天。古代文學的教學方式遵循傳統(tǒng)理念，采用傳統(tǒng)方法，并沒有進行更新發(fā)展。長期發(fā)展而來的差距使得高校的古代文學教學活動質(zhì)量不斷下降，甚至部分院校古代文學教學體系不再完整，學生無法獲得完整性的知識體系，無法獲得繼續(xù)研究的能力。高校將古代文學從必修基礎(chǔ)課程中刪除，成為學生的選修課程，并且刪減大量的課時，給古代文學課堂教學的發(fā)展帶來了極大的挑戰(zhàn)。

2.3教學評估制度過于寬松從目前教學評估制度看，古代文學中幾個主要學科并沒有建立起完善的評估制度，教學指標評分不明確，對學生的培養(yǎng)方向和培養(yǎng)方法沒有量化處理。寬松的評估制度讓講師淡化了自身的教學職責，降低了教學水平，給學生的成長帶來較大的傷害。現(xiàn)代高校對古代文學的教學評估制度仍然沒有改善，學生對古代文學的學習的態(tài)度也不端正，部分學生無法學習到古代文學的精髓。教師和學生雙方對古代文學探究深度的降低，導(dǎo)致整個教學水平急劇下降?，F(xiàn)代大學生古代文學素養(yǎng)十分低，對古代文學了解十分有限，需要引起學校的重視和教師的反思。

3提高古代文學課堂教學質(zhì)的措施

3.1提高古代文學的地位我國古代文學由必修課程轉(zhuǎn)變?yōu)檫x修課程的時間并不長，但是學生古代文學素質(zhì)倒退十分嚴重。學生對“仁、義、禮、智、信”等文學內(nèi)容缺乏必要認識，沒有欣賞古代文學的能力，無法從古代文學中獲得心靈體驗。高校需要將古代文學中的經(jīng)典內(nèi)容和經(jīng)典課程轉(zhuǎn)變?yōu)楸匦迌?nèi)容，讓每一個學生都受到古代文學的熏陶，都對民族的文化有所體會，成為傳統(tǒng)文化的繼承者和發(fā)揚者。比如：學生可以從漢語言文學角度學起，讓學生懂得語言的組成和具體運用，習慣古代人們對語言的運用方式，探究其中的儒雅姿態(tài)以及對他人的尊重和對自然的敬畏。將古代文學的部分轉(zhuǎn)變?yōu)楸匦蘧涂梢鸶鄬W生對古代文學的重視，從中體會先人智慧，進而產(chǎn)生興趣，進行獨立研究。

3.2完善教學評估制度教學評估制度包括對教師教學質(zhì)量的評估和學生學習效果的評估。對于教師而言，高校應(yīng)該對教師的多項課堂教學表現(xiàn)讓學生匿名打分，并進行統(tǒng)計分析處理，對教師工作的不足提出批評建設(shè)，讓教師意識到課堂教學活動中自身的缺點并及時改正；對于學生而言，教師需要對學生的課堂表現(xiàn)，問題作答表現(xiàn)以及對古典文學的認知表現(xiàn)進行綜合評判，并將每個指標進行量化，確保評判的正確無誤和相對公平、公正。這些方法都是高校建設(shè)的外力作用，還需要教師和學生的積極配合，需要教師和學生認識到古代文學對其發(fā)展和生活產(chǎn)生的意義。

3.3提升教師教學水平大學教師是古代文學方面的研究專家，對古代文學有著自己獨特的認知。很多講師都有自己的研究領(lǐng)域和課題。講師在授課的過程中需要認識到自己的位置并對學生的理解能力和思維能力進行有效的判斷，使得自己的教學內(nèi)容在學生理解的范圍之內(nèi)，否則就會失去授課的目的。從現(xiàn)代教學的情況看，高校管理層還需要對教師的教學內(nèi)容進行合理的監(jiān)督，確保教師的教學內(nèi)容淺顯易懂。學生也可以對講師的教學內(nèi)容進行及時的反饋，將自己不明白的問題進行及時的請教，讓教師得到心靈的滿足感?？傊?，教師應(yīng)重視教學工作環(huán)節(jié)，加強對教學活動的投入，拉近教學內(nèi)容與學生學習能力之間的距離，確保古代文學課堂教學活動順利進行。

參考文獻：

[1]劉芳.教學質(zhì)量評價的數(shù)學方法[J].安徽工業(yè)大學學報(社會科學版),2001,(3).

第6篇：漢語言文學學科評估范文

[關(guān)鍵詞]文學理論課程；教學；詩學；開放

[中圖分類號]G642.3 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2013）01 — 0102 — 04

文學理論課程是漢語言文學專業(yè)的重要課程，承擔著將文學從現(xiàn)象上升為本質(zhì)，培養(yǎng)學生文學鑒賞、批評、進行理論思考的任務(wù)，長期以來，文學理論課程陷入了教師難教、學生難學的困境。不少學者提出諸多對策：有從教材編寫角度進行反思①；有從中文學科角度指出“當前中國語言文學專業(yè)教學存在的問題，是過分注重‘概論’、‘通史’的教學，而不注重經(jīng)典原著，特別是古代經(jīng)典原著的閱讀與教學”〔1〕；還有從培養(yǎng)目標、教學目的和教學理念等方面進行探討②；與此同時本質(zhì)與反本質(zhì)主義論爭此起彼伏③，文學本質(zhì)爭論卻未進入文學理論課程教學的探討中，形成文學理論界論爭如火如荼，課程探討置身事外的“奇觀”。筆者認為對文學理論課程的探討離不開對文學理論的反思，只有將相關(guān)爭論引入文學理論課程探討中，方能厘清和解決問題。

學科定位、教材編著、教學活動是文學理論課程的三個核心，是“三位一體”的，共同構(gòu)成了文學理論課程的“阿基米德點”。學科定位直接決定、塑造著教材編著和教學活動的展開。學科定位是對自身特質(zhì)的界定，只有確定了此才能展開教材編著，由此在教材基礎(chǔ)上進行相關(guān)的教學活動。學科定位是先在的，決定了該學科的知識核心，教材是圍繞此構(gòu)建的知識譜系，教學活動則是該譜系的傳承與自我增值，三者缺一不可。應(yīng)該看到，文學理論課程的困境是普遍而非偶然的，只有從現(xiàn)狀出發(fā)，反思舊“阿基米德點”，催生出新“阿基米德點”，方能脫文學理論之困。

一、舊的阿基米德點

1.窄化與散亂的學科定位：

文學理論又稱文藝學，1949年后從蘇聯(lián)傳入，是我們學習蘇聯(lián)的結(jié)果。就西方傳統(tǒng)而言，無中國意義上的文藝學或文學理論，只有如亞里士多德《詩學》所研究的廣義詩學，包括音樂、繪畫、雕塑、建筑、詩、演講術(shù)等即藝術(shù)，塔塔爾凱維奇指出：“在古代的希臘，‘藝術(shù)’一詞適用于每一件運用技巧完成的作品，也就是依照常規(guī)與法規(guī)所產(chǎn)生的作品?！薄?〕P82此概念到18世紀“巴多列出五種美術(shù)——繪畫、雕刻、音樂、詩歌與舞蹈——并且還加上了兩種相關(guān)的藝術(shù)——建筑與雄辯。這個名單不久便獲得了公認，不僅是美術(shù)之概念被建立了起來，而且它們的名單也就是美術(shù)的系統(tǒng)，也被建立了起來”〔2〕P23，后世對藝術(shù)的看法在此基礎(chǔ)之上略有損益。相較而言，我國的文學理論在范圍上較窄，它不研究音樂、繪畫、雕刻、舞蹈等，只言“研究文學及其規(guī)律的學科統(tǒng)稱為文藝學”〔3〕P1，文學也只是指經(jīng)典文學作品。本世紀初國內(nèi)有學者提出文學理論邊界應(yīng)該移動，卻只將文學從狹義拓為廣義，未從本質(zhì)、種類上對研究范圍有所變更。

學科定位窄化切斷了文學與其他相關(guān)學科的血脈聯(lián)系，使原本活潑、新鮮的審美現(xiàn)象淪為僵死的教條，學科之間“雞犬之聲相聞，老死不相往來”成了應(yīng)有之義，有學者指出：“漢語言文學專業(yè)各門各類課程的細分和自我封閉達到了令人觸目驚心的地步，往往是搞中國文學的不了解外國文學的發(fā)展和動態(tài)、搞古代文學的不了解現(xiàn)當代文學發(fā)展動態(tài)、搞文學的不了解文學理論的發(fā)展動態(tài)，反之亦然”?！?〕成因固然離不開教師的自身知識結(jié)構(gòu)，卻也暴露出了文學理論課程定位的窄化，導(dǎo)致了自身知識的空疏。

學科定位窄化切斷了相關(guān)學科的血脈聯(lián)系，導(dǎo)致了文學理論課程在教學計劃中的散亂，不少高校將文學理論課程放在大學一年級。我國現(xiàn)行高考體制下，學生不可能廣泛閱讀大量文學作品，更無相關(guān)文學積淀。在這種條件下，將文學理論這樣要求有較深的文學積淀和理論思考的課程放在大學一年級，真是天方夜譚！有老師認為將文學理論課程放在大學一年級，有助于學生的學習，理由竟是：學會了理論，好讀作品。仿佛后面的閱讀都只為了印證先前的理論，所有作品都為理論而存在。這與學哲學記結(jié)論有何差別？學科定位的模糊使課程設(shè)置成了任人任意擺弄的“拼盤”，使學科間應(yīng)有的邏輯勾連消失得無影無蹤。

2.封閉的教材：

教材是一門學科的基礎(chǔ)，傳授給初學者該課程最一般性知識，使初學者能快捷地知曉、掌握本門課程的基本問題和學術(shù)前沿，是該學科的知識譜系，是該學科最簡明、扼要的敘述。就國內(nèi)使用的文學理論教材現(xiàn)狀而言，封閉性是其共同特征，主要突現(xiàn)為：

（1）絕對的真理觀：文學理論教材有著較強封閉性，陶東風先生曾言“當大學文藝教學中一元、絕對的真理觀與認識論得到了體制化的支持以后，就更加‘如虎添翼’，成為壓抑性、排他性的知識與話語霸權(quán)……本質(zhì)主義的文藝學知識以及僵化的教學——評估——考試體制導(dǎo)致了文藝學的研究與教學人員思維方式的僵化?！薄?〕P18不少教材編著者認為文學理論教材本身提供的是一些最根本“真理”，殊不知其所持傳統(tǒng)之主觀與客觀相一致的真理觀早已被揚棄，正如劉象愚等先生所言：“所謂真實，其實只是人們對真實的看法，有什么樣的‘真實觀’，就會有什么樣的真實，所謂惟一的客觀的真實其實并不存在……人們不能將自己的真實觀當作唯一的真實，而將所有與自己的真實觀不吻合的文學全部當作‘虛假’而加以排斥或拒絕?！薄?〕P6

“真實”如此，真理更如此，當我們不斷沉迷于理論時，忘卻理論本身只是一種假設(shè)，一種達到本質(zhì)的“腳手架”，誠如汪丁丁所言“黑格爾在《邏輯學》導(dǎo)言里指出：科學由以出發(fā)的那套公理體系，是科學無法證明的，故只好求助于人心的共識，即‘常識’?？墒?，常識無法提供‘真理’。后者是確定性的，前者則可對可錯。于是，科學因前提的不科學而成為不科學。對此，黑格爾提出的解決方案是建構(gòu)一個從問題的核心出發(fā)加以循環(huán)論證的體系。如同一群盲人，既然他們當中的任何一個都無法確定地指出大象的樣子，那么，為什么不采取盲人之間廣泛對話的方式呢？圍繞‘大象’這一問題的核心，通過‘對話’—— 與‘辯證’分享同一個希臘詞根——循環(huán)往復(fù)并且不斷上升，從而可以趨近那個真實的‘象’?！薄?〕P54

人類知識如此，文學理論教材亦如此，我們在編著文學理論教程時，應(yīng)將這種誠實傳授給學生，它是我們文學理論不斷自我更新的根源，認真考察國內(nèi)文學理論教材時我們卻發(fā)現(xiàn)，眾多文學理論教材仍沉溺于提供絕對真理，忘記了真理只是我們對“真理”的“意見”。

（2）封閉的知識結(jié)構(gòu)：卡西爾曾指出“我們的確一方面看到近世自然科學不斷從簡單的元素或質(zhì)點開始去追問事物的‘理由’或‘原因’，而卻對只談形式結(jié)構(gòu)的理論表示高度懷疑。另一方面人文科學在沉吟于系統(tǒng)性的形式結(jié)構(gòu)的對比之余，卻對其系統(tǒng)的起源問題諱莫如深。”〔8〕P20—21文學理論教材亦如此，當我們沉溺于各種體系理論的建構(gòu)，表述各種相關(guān)理論知識時，忘卻對來源進行探究。教科書中不乏文學發(fā)生、文學本質(zhì)等章節(jié)，卻缺乏對文學來源追根溯源式的探問，結(jié)果是我們的文學理論只會就事論事、隨波逐流，向上不能達到對文學規(guī)律的把握，向下不能解釋具體的文學作品和文學現(xiàn)象，只淪為僵死的教條。

封閉知識結(jié)構(gòu)還表現(xiàn)在對知識等級性的遺忘上，必須明確一點，人類知識的產(chǎn)生本身具有等級性，體現(xiàn)為下一學科的合法性由上一級學科保證，即“不同學科的真理有高下之分，低級學科的真理缺乏充分的根據(jù)，它只能借助高級學科的真理來確定自身的真理。而最高學科的真理則一方面能確定其他學科的真理地位，另一方面又不需要任何其他學科的真理來確定自己的真理地位，換而言之，它或是自明的，或是可以自證為真的，或是根本無需證明?！薄?〕真理等級觀歷史上有不同建構(gòu)核心，這種等級制度始終存在，雖在現(xiàn)代主義哲學中遭遇困境，作為歷史性先在，人類知識曾經(jīng)被這樣規(guī)劃，無論合理與否，必須將其作為先在結(jié)構(gòu)加以接受，這是理解的前提。

文學理論學科也存在著這種真理等級觀，從文學始呈現(xiàn)為：文學——文學理論——美學——哲學——第一哲學（形而上學）結(jié)構(gòu)，可稱之為知識之樹。這種真實存在的學科層級在現(xiàn)代經(jīng)歷了尼采所言的“拉平”，它使各門學科之間原先的高下、隸屬關(guān)系變?yōu)槠叫?、獨立。這必然斬斷了其“源頭活水”，從內(nèi)在方面造成了文學理論的封閉性。上文從學科定位角度指出了這種封閉性，此處則從根源上予以深化。

3.僵化與流俗的教學活動：

教學活動是教師——教材——學生三位一體的互動，是整個知識傳授中最重要的環(huán)節(jié)。就現(xiàn)狀而言，文學概論教學活動日益陷入僵化與流俗之中。它不僅僅包含教材編著的封閉性、知識僵化上，還表現(xiàn)在教師在教學活動中不對相關(guān)學科知識窮根溯源，只滿足于照本宣科；不是培養(yǎng)學生對本門課程的探究興趣，而是扼殺學生的求知欲。在教學活動中，由于教師視域、學養(yǎng)的不足，使得教學活動中片面地、盲目地迷信教材，致使教材中的錯誤得不到有效批判，更談不上培養(yǎng)和鍛煉學生的批判性思維。

以往，在教學活動中我們偏重知識傳授，忽略了對學生情感、心靈的塑造；偏重于建構(gòu)體系，忽略了對體系本身的質(zhì)疑，結(jié)果是學生得到的是大而無當、充滿了宏大敘述的“知識”，扼殺學生的靈性，無怪乎李澤厚先生指出現(xiàn)在文藝理論“摧殘人才，很多有天分的人，被磨得沒了”?！?0〕P44

文學理論教學如不以文學作品為根基，不致力于文本的細讀，從中升華出文學理論，再用經(jīng)典作品來檢驗、完善，只能產(chǎn)生大而無當?shù)母耪摵徒┧赖慕虠l。更可慮的是，大多數(shù)學生不可能終生從事文學理論的研究，他們對文學理論的認知，必以大學課堂上的印象為主，如果我們教授的是上述僵死的文學概論，必然導(dǎo)致其對文學理論的輕蔑。假以時日，這種輕蔑會導(dǎo)致文學理論的社會影響力不斷萎縮，文學理論為了抵抗這種趨勢，必然會將自身邊界擴大，即“今天占據(jù)大眾文化生活中心的已經(jīng)不是小說、詩歌、散文、戲劇、繪畫、雕塑等經(jīng)典的藝術(shù)門類，而是一些新興的泛審美泛藝術(shù)門類的活動。如廣告、流行歌曲、MTV、KTV、電視連續(xù)劇、網(wǎng)上游戲乃至時裝、健美等?！薄?1〕

筆者認為，這種擴容實質(zhì)在于文學理論的自身危機，正如西蒙指出垃圾文化即大眾文化“無一不是古典文化在當代新現(xiàn)實中的翻版。”〔12〕P2通俗或大眾文化本身只是變了形或被降解的精英文化或?qū)ξ膶W經(jīng)典的降格與戲仿。如果我們能夠?qū)⑽膶W經(jīng)典研究通徹，大眾文化的研究自可舉一反三，畢竟文學經(jīng)典中審美經(jīng)驗的沉淀和表達最為充分。

要克服上述弊端就有必要重塑新阿基米德點——對學科定位、教材編著、教學活動進行重新思考，以新“阿基米德點”代替舊“阿基米德點”。

二、新的阿基米德點

1.學科定位的廣義詩學化

文學理論課程定位上，不要求在學科定位上做全面調(diào)整，而應(yīng)有廣義詩學眼光和背景，注重學科間的勾連，從更廣的審美現(xiàn)象出發(fā)，對其進行概括和歸納，克服課程設(shè)計上各自為政、凌亂散化狀態(tài)，從廣義詩學角度整合相關(guān)課程。具而言之，文學概論課程應(yīng)成為文學課程和文學批評課程的總結(jié)和集大成，以中國現(xiàn)當代文學、中國古代文學、外國文學等課程為根基，溝通中西文論，勾勒出文學的脈落史，培養(yǎng)對具體文本的細讀能力，使之成為上述課程的邏輯匯合點，整合其他相關(guān)課程，給學生提供一個完整、自洽的知識體系。

2.溯源、開放性文學理論教材的編著：

文學理論教材封閉性主要肇始于：絕對真理觀和封閉性知識結(jié)構(gòu)。20世紀西方文論與19世紀及以前的文論截然不同，如用地震震級表示則它屬于“推倒了我們的信仰和觀念中最穩(wěn)固和最堅實的東西，把屬于過去的廣大地域夷為廢墟。它懷疑整個文明或文化，并瘋狂地另起爐灶，這就是第三級地震?！薄?〕P25

20世紀西方文論屬于顛覆一切的震級，與過去截然不同，我們編著教材應(yīng)考慮這一根本性轉(zhuǎn)變。考察國內(nèi)相關(guān)文學理論編著后，會發(fā)現(xiàn)大多數(shù)教材觀點仍停留在19世紀及以前，少數(shù)教材力圖反映20世紀西方文論，卻對19世紀及以前的文學理論不屑一顧。目前，國內(nèi)教材的編著，要么執(zhí)舊即偏向于19世紀及以前的文學理論，要么趨新即沉迷于現(xiàn)代主義和后現(xiàn)代主義文論，忘記了二者相互內(nèi)在的邏輯勾連，呈現(xiàn)出斷裂趨勢。20世紀西方文論全面顛覆了19世紀及以前的文論傳統(tǒng)，卻仍以其為參照系，沒有對19世紀及以前文論的研究，要全面、完全理解20世紀文論是困難的。筆者認為文學理論教材應(yīng)該反映和兼容20世紀文論，詳參筆者的《斷裂與融合》一文，其結(jié)果必然打破絕對真理觀在教材中的統(tǒng)治，使教材呈現(xiàn)溯源和開放態(tài)勢。

打破知識封閉性必須有以下兩個基點：一是重新認識理論，教學中理論往往被神圣化，被視為真理。這不符合理論本身的特性，理論從其本質(zhì)上而言是人對事物的一種設(shè)想，是人類認識世界的工具，理論有潛在公設(shè)和應(yīng)用范圍，如果對其公設(shè)進行不同思考，必產(chǎn)生不同理論，可以說理論就是用來回答這門學科根本問題的，它將這些思考回答通過一條列的方式整理成系統(tǒng)，通過系統(tǒng)本身來保證其真值，一旦對其根本問題產(chǎn)生不同的回答，則原本建構(gòu)的知識大廈有顛覆危險。

就人文學科而言，最根本的問題雖經(jīng)過幾百乃至上千年研究，仍處于曖昧不明中，比如哲學是什么，人是什么，文學是什么？皆是人類永恒的問題，不同的回答必然會產(chǎn)生不同的知識核心，其通過一系列結(jié)構(gòu)方式形成成體系的知識，有學者指出“文學研究的模式大致可以分為規(guī)范型、描述型和反思型三種。”〔13〕他是以研究方法為核心建構(gòu)出不同知識類型，是對文學研究的再研究，本質(zhì)上并未回答文學是什么的問題，這種趨勢在國內(nèi)文學理論界有不少認同者，有論者直言“暫且把‘文學是什么’這一問題擱置一旁，存而不論，轉(zhuǎn)而考察‘文學活動’，也即把‘文學活動’作為文學理論最基本的研究對象，把關(guān)于‘文學活動’的追問作為文學理論最根本的問題?！薄?4〕

這樣只能使原來活潑、開放的文學理論陷入封閉和僵化，將文學確定為一種活動，只是一種嘗試，并非對文學是什么的最終回答，視為思維方式轉(zhuǎn)變未嘗不可，用此置換文學根本問題則不足取，遺憾的是我們常將這種嘗試視為理論探索的最終答案，將其作為真理來傳授，導(dǎo)致了對文學理論根本問題的遺忘，封閉了由“文學是什么”這一根本問題帶來的開放性思考，更可怕的是一旦確定某一核心，就會以其為中心，建構(gòu)起相關(guān)的知識體系后，理論就會進行不斷地自我增值，將根本問題遺忘或遮蔽。

筆者認為文學理論根本問題是“文學是什么？”我們可以說文學是人學，緊接著就會回答“人是什么？”這一問題，筆者贊同馬??？路德金的看法“‘人是什么？’這個問題，是任何一個時代所面對的最重要的問題之一。一個社會的整體政治、社會和經(jīng)濟架構(gòu)，在很大程度上亦決定于他對這個問題的答案?！薄?5〕P41文學理論不能回避這個問題，不同的文學理論是對此問題的不同回答，由此亦可標出19世紀及以前與20世紀文學理論的差異。19世紀及以前認為人是有理性的動物，能夠通過現(xiàn)象把握本質(zhì)，20世紀則宣告這種理想的覆滅，高揚了人非理性的一面。應(yīng)看到現(xiàn)實主義、浪漫主義、自然主義，還是象征主義、荒誕主義、虛無主義等文論差異皆是有對文學是什么的不同回答，背后正是對人的本質(zhì)即人是什么的重新界定。

因此，筆者認為我們文學理論著作的編著，有必要重新回到文學理論根本問題，從嘗試回答這一問題為中心，對文學理論進行細致地梳理，才能使得文學理論教材從封閉走向開放，方能激發(fā)和培養(yǎng)學生的興趣和創(chuàng)造能力。

其二、明確理論限度：文學理論在以文學是什么這一根本問題為核心，梳理不同的理論和知識時，必須標出各種理論和知識的界限，知識的產(chǎn)生就其方法而言“主要是對一類對象中的大量個別事物進行觀察實驗研究，以此得出這類對象的一般性結(jié)論，從而形成從個別到一般的認識，即達到規(guī)律性的認識?！薄?6〕P122這是一種科學的研究方法，是對大量個別事物的歸納，由于種種限制和歸納的有限性必然決定了所產(chǎn)生的理論不可能涵蓋所有事物，波普就指出“在任何特定數(shù)量的證據(jù)下，所有理論，無論是科學的理論還是偽科學的理論，其數(shù)學概率都等于零?！薄?7〕P4就有必要對理論的適用范圍進行限制。同時，由于人認識能力的局限和理論須接受實踐檢驗，必然決定了任何理論都是未完成的，都是開放的。

因此，我們文學理論教材在編著時應(yīng)從根本問題出發(fā)，對各種理論標識出理論范圍和限度，尤其重要的是要注意經(jīng)典文本的細讀，因為缺少了文本的介入，我們的文學理論一方面失去了產(chǎn)生的源頭，另一方面失去了完善自身的可能。

3.以心靈為對象的活性教學

文學理論是人文學科，是以人為對象的學科，注重對學生健全人格、高尚情操的培養(yǎng)，由于現(xiàn)代自然科學和社會科學的勃興，人文科學生存空間日益狹窄，人文科學對心靈的陶冶功能日益置換為單純地傳授知識，遺忘了文學經(jīng)典著作具有的對人性的凈化、陶冶。我們文學理論教學中經(jīng)常出現(xiàn)了“空對空”的情況：脫離作品空談理論，有了理論卻不能在實踐中將以運用。我們須高度重視對文學經(jīng)典的閱讀，它們不僅僅是理論基礎(chǔ)和實踐對象，更在于“偉大作品給出了關(guān)于什么是美好生活、什么是美好德行等緊要問題的深刻思考與解答?！薄?8〕P5通過閱讀文學經(jīng)典作品，學生收獲的不僅僅是悟性的培養(yǎng)，想象力的豐富，更在于心靈的陶冶，在用理論解讀文學經(jīng)典，用文學經(jīng)典檢驗、發(fā)展文學理論的過程中，我們收獲了鮮活的理論和對人生命運的思考。

課堂是學生接受知識的場所，是心靈與心靈碰撞交流的地方，通過閱讀文學經(jīng)典，解析文學經(jīng)典，古人今人之間時空距離消失了，有的只是心靈與心靈的對話，這種對話基于對文學作品細讀的基礎(chǔ)之上，通過互相之間的對話而達成，正如海德格爾對logos的解釋一樣“是讓看某種東西，讓人看話語所談及的東西，而這個看是對言談?wù)撸ㄖ虚g人）來說的，也是對相互交談的人們來說的。話語‘讓人’〔從〕某某方面‘來看’，讓人從語題所及的東西本身方面來看。只要是話語是真切的，那么，在話語中，話語之所談就當取自話語之所涉；只有這樣，話語這種傳達才能借助所談的東西把所涉的東西公開出來，從而使他人也能夠通達所涉的東西?！薄?9〕P38這種對話將有效地啟蒙學生的心靈，同時也使文學理論課程的教學告別獨白式的“一言堂”，也將有效地打破學科—教材—教學活動的局限導(dǎo)致的封閉性。。

筆者認為文學理論課程有學科定位—教材編著—教學活動構(gòu)成的阿基米德點有必要從封閉、僵化中走出，重新厘定自身，使自身呈現(xiàn)出開放、活潑的特性，只有從舊的阿基米德點中走出，才能迎得新的阿基米德點，才能有效地走出文學理論課程自身面臨的困境與危機。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕童慶炳.回歸文學經(jīng)典的“教”與“學”——高校中國語言文學專業(yè)教學改革的方向〔J〕.安徽師范大學學報：人文社會科學版，2012，（03）.

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第7篇：漢語言文學學科評估范文

一、脫節(jié)的教學關(guān)系

中國現(xiàn)代文學教學與當代生活脫節(jié)具體體現(xiàn)在教學關(guān)系的脫節(jié)，不是說它已完全失去來自學生的回應(yīng)，只是回應(yīng)的聲音已經(jīng)相當微弱，與我們所希望的教學效果存在較大的差距。有研究者指出：隨著現(xiàn)代性的焦慮為追求感官享樂所取代，文學的娛樂功能被放大，文學的社會承擔意識和歷史使命意識開始受到壓抑。顯現(xiàn)于中國現(xiàn)代文學教學過程中，則是一些學生對文學經(jīng)典不感興趣，上課基本不做筆記，課外基本不讀文學作品。完成作業(yè)依靠網(wǎng)上下載與拼接加工，到了期末考試則復(fù)印同學的筆記臨時突擊幾天，并美其名曰惡補。他們從未把閱讀現(xiàn)代文學經(jīng)典作為一種精神享受，缺乏感性的藝術(shù)體驗，不曾產(chǎn)生過感動和愉悅，也談不上任何審美藝術(shù)熏陶。等到畢業(yè)之時，知識基礎(chǔ)貧乏，理論功底單薄，審美趣味幼稚等問題則逐一顯現(xiàn)。考研的學生專業(yè)基礎(chǔ)應(yīng)該是相對扎實的，但是他們答題時頭頭是道，一旦涉及自己高談闊論的某部作品，卻是一臉迷惘，因為沒有真正閱讀作品，所謂高談闊論只是來源于指定的參考教材，并不是由閱讀經(jīng)典得來的切身感受［1］。

根據(jù)筆者任課期間的觀察，學生對中國現(xiàn)代文學教學內(nèi)容的反應(yīng)大致可分為以下幾類：一是對教學內(nèi)容擁有較為濃厚的興趣，認真聽講且積極回應(yīng)老師提出的問題，并能在課后主動借閱老師布置的閱讀書目。遺憾的是這類學生只是少數(shù)，我們提出問題當然主要不是針對這一部分學生。二是對教學內(nèi)容基本不感興趣，只是由于害怕考勤制度才按時來到教室，在課堂上被動地接受教學內(nèi)容，對老師課堂提出的問題不愿主動回應(yīng)，課后則缺乏進一步拓展本專業(yè)知識足夠的動力。三是對教學內(nèi)容毫無興趣，上課時注意力集中在與教學內(nèi)容無關(guān)的地方，或者干脆無故缺課而利用上課時間去做其他事情。這一類學生已與中國現(xiàn)代文學教學內(nèi)容完全疏離，課堂所講授的知識已與其不再發(fā)生任何關(guān)聯(lián)。名義上學習過中國現(xiàn)代文學這門課程，實質(zhì)上對于這門課程的基本知識點卻一無所知，更不要說通過這門課的開設(shè)接受情感教育與審美教育。這種浮躁之風固然沒有完全占領(lǐng)高校校園，但已經(jīng)不是個別現(xiàn)象，對嚴謹求實的學風已經(jīng)產(chǎn)生了實際的負面影響。經(jīng)濟文化發(fā)達地區(qū)的高校在專業(yè)教學中遇到的問題，邊遠民族地區(qū)的高校不僅難以避免，甚至可能表現(xiàn)得更復(fù)雜一些。以廣西為例，一方面中小學基礎(chǔ)教育的落后使教學對象在文學常識儲備、漢語理解能力與書面表達技巧等方面與發(fā)達地區(qū)存在一定差距；另一方面中國現(xiàn)代文學教學如何與地域民族文化實現(xiàn)良性互動，如何更好地適應(yīng)當?shù)亟?jīng)濟建設(shè)的需要，長期以來未曾得到過真正的關(guān)注。多種原因的疊加使邊遠民族地區(qū)的中國現(xiàn)代文學教學面臨著巨大的挑戰(zhàn)。

中國現(xiàn)代文學曾經(jīng)與現(xiàn)實生活保持血肉般的聯(lián)系，并在文學創(chuàng)作實踐中不斷豐富與發(fā)展，如今卻與現(xiàn)實生活發(fā)生了脫節(jié)，甚至由此導(dǎo)致學習主體的缺席，這不能不說是一種悲哀。究其原因，當代生活中文化價值觀的多元化轉(zhuǎn)變所帶來的價值危機、信仰危機以及的沖擊［2］固然是一方面，而中國現(xiàn)代文學課堂長期以來教學模式單一，缺乏對學生審美趣味變化的有效回應(yīng)，對教學實際效果置若罔聞所帶來的積弊也是不能忽視的。如果我們致力于追求高質(zhì)量的教學，那么發(fā)生在中國現(xiàn)代文學課堂上的就應(yīng)該是文學認知能力與專業(yè)審美品位的整體性提升。真正成功的中國現(xiàn)代文學教學應(yīng)是全體而非少數(shù)學生的發(fā)展，是學生知識習得在廣度與深度上的充分開拓，是教學活動中過程有效與結(jié)果有效的有機統(tǒng)一。唯其如此才堪稱高效的課堂教學，也才算是喚回了那些已經(jīng)厭棄中國現(xiàn)代文學的學習主體。

二、建構(gòu)性環(huán)境的創(chuàng)設(shè)

“教學的經(jīng)典定義是設(shè)計環(huán)境。”［3］所謂環(huán)境是指由教師與學生共同參與的教學活動全程，包括課內(nèi)教學設(shè)計與課外教學延伸。環(huán)境創(chuàng)設(shè)的意義是就學習主體而言的，正是在與環(huán)境的互動中學生學會學習，并通過學習使自己成為富有效率的人。建構(gòu)主義理論認為知識在教學雙方的共同努力下被建構(gòu)于學生的知識結(jié)構(gòu)中，它不拘泥于傳統(tǒng)意義上的傳授，而集中關(guān)注學習行為的社會性。該理論就環(huán)境創(chuàng)設(shè)進行過極富啟發(fā)性的闡述：“知識不是對外部客觀世界的被動反映，不是有關(guān)絕對現(xiàn)實的知識，而是個人對知識的建構(gòu)，亦即是個人創(chuàng)造有關(guān)世界的意義而不是發(fā)現(xiàn)源于現(xiàn)實的意義。”［4］學習乃是基于與環(huán)境充分互動的意義建構(gòu)，教學則是為了創(chuàng)設(shè)有助于意義建構(gòu)的學習環(huán)境。這一學習環(huán)境蘊涵豐富，足以為學生提供合適的認知工具。它強調(diào)交流和協(xié)作對于知識建構(gòu)的作用，也相當重視真實的學習活動和情境化內(nèi)容，使知識和能力具有遠遷移和強大的生存力。建構(gòu)主義認為知識無法以現(xiàn)成的、孤立的方式獲得，復(fù)雜知識的獲取需要明了組成系統(tǒng)知識的各個方面，重視知識的多元表征。

對于有效的教學活動來說，學習主體的缺席是不可想像的，也是致命的。中國現(xiàn)代文學學習主體之所以缺席，究其原因乃是它蝸居于虛幻的象牙之塔，忽略學生的審美期待，無視地域經(jīng)濟社會發(fā)展，而重新激起學生在教學過程中的積極性與主動性是目前最為急迫的工作。隨著時間的推移中國現(xiàn)代文學所倡導(dǎo)的價值觀已疏離于當代生活，但這并不意味著它作為一種歷史參照也失去了價值，重新發(fā)掘這一段歷史并闡釋其當代意義是必要的。廣西境內(nèi)生活著壯、漢、瑤、苗、侗等12個民族，每個民族都創(chuàng)造了燦爛的特色文化，具有獨特的民俗信仰與生活習慣。我們需要研究學生因民族身份不同而形成的審美期待的“常”與“變”，發(fā)掘?qū)W生的知識興奮點及其與中國現(xiàn)代文學經(jīng)典的契合之處，從而由此有效激活學生對于中國現(xiàn)代文學經(jīng)典的閱讀興趣。廣西與東盟國家山水相連，在向東盟國家的開放國家戰(zhàn)略中具有極為明顯的地域優(yōu)勢。我們需要調(diào)整中國現(xiàn)代文學的基本知識構(gòu)架與專業(yè)側(cè)重點，真正喚起它參與當代文化建設(shè)與地域經(jīng)濟社會發(fā)展的活力，而這也是喚醒中國現(xiàn)代文學學習主體的重要環(huán)節(jié)。只有以此為前提我們才有資格去談?wù)撟鹬貙W科自身發(fā)展規(guī)律的問題。環(huán)境創(chuàng)設(shè)的關(guān)鍵是選擇合適的教學模式。為了充分激活中國現(xiàn)代文學教學關(guān)系，實現(xiàn)教學活動各要素關(guān)系順暢，選擇下述教學模式，并結(jié)合具體的教學過程進行綜合、變通是必要的。#p#分頁標題#e#

（一）信息歸納模式：中國現(xiàn)代文學的基本組成是史料，了解史料并為其建立關(guān)聯(lián)進而對一些重要作家作品形成整體認知，是對專業(yè)知識的歸納整理，也是個人認知能力與思維水平的提升。

（二）個人探究模式：專業(yè)與業(yè)余的區(qū)別在于是否具備專業(yè)洞察力，我們不要求每個學生都成為專業(yè)研究者，但是必須成為專業(yè)的閱讀者。對于某些中國現(xiàn)代文學現(xiàn)象進行深入探究，并在做出判斷之時突出個體的獨立性，進而訓(xùn)練學生學會對自己的判斷負責是十分有益的。

（三）群體互動模式：由于視野的局限，個人對作家作品或某種文學現(xiàn)象的思索可能陷入困境，整合集體的力量就是擺脫困境必須的。有效的課堂管理需要在教室中創(chuàng)造一種合作關(guān)系，因此一些中國現(xiàn)代文學史料的搜集最好由群體協(xié)作來完成。（四）行為矯正模式：對于某些文學現(xiàn)象的正確判斷往往形成于持續(xù)的修正中，而有效的修正只有在高度的理性中才能正常進行，它要求學生對自己的研修行為時刻保持清醒，能夠進行自我行為調(diào)節(jié)以實現(xiàn)預(yù)期目標。

三、教學過程的開放性

選擇教學模式旨在創(chuàng)設(shè)一個開放的教學環(huán)境，通過有效參與使教學過程中曾經(jīng)沉默的大多數(shù)得到解放，教學模式的實現(xiàn)貫穿于整個教學過程。作家作品中心論雖然受到過一些質(zhì)疑，但是就情感教育和審美教育的實施來說，它仍不失為一種較為可靠的依托。我們把中國現(xiàn)代文學教學過程分為四個層次，分別是作品賞析、文學史基礎(chǔ)、專題選修課與“讀研寫演”審美體驗活動。由于課時總量的壓縮，單獨開設(shè)文學作品選讀課已不太現(xiàn)實，但這并不意味著經(jīng)典閱讀可以忽略，教學雙方在課堂上共同解讀文學經(jīng)典是一個折衷的辦法。經(jīng)典作品賞析旨在形成關(guān)于中國現(xiàn)代文學的初步概念性認識，幫助學生獲得分析文學作品的專業(yè)眼光，并實現(xiàn)向?qū)I(yè)閱讀者的過渡。引導(dǎo)學生從美學的與歷史的角度對那些名著經(jīng)典做出個人化的解析，從部分經(jīng)典作品的細讀中獲得解讀文學作品的一般方法，為以后在更廣泛的閱讀中提高效率做好準備。鼓勵學生發(fā)表自己的看法，不但有助于調(diào)動學生參與教學，也會激發(fā)部分學生課下閱讀相關(guān)論著的積極性。文學史基礎(chǔ)教學是整個教學過程的中心。構(gòu)建中國現(xiàn)代文學的整體框架，形成對于文學發(fā)展的一種“史”的認識是教學過程不可缺少的環(huán)節(jié)。文學史基礎(chǔ)教學應(yīng)該以教學大綱規(guī)定學生應(yīng)知應(yīng)會的基礎(chǔ)知識為主，防止任意刪減大綱規(guī)定必須講授的內(nèi)容，保證教學內(nèi)容的完整性，同時做到追蹤學術(shù)發(fā)展前沿，及時吸納學界公認的研究成果來完善教學內(nèi)容，并適當引入一些學界熱點話題來確保教學內(nèi)容的先進性。其目標在于幫助學生建立中國現(xiàn)代文學知識系統(tǒng)，形成關(guān)于本專業(yè)的一種宏觀認識。由此培養(yǎng)學生的學習行為自我矯正能力，使其學會在復(fù)雜系統(tǒng)觀的引導(dǎo)下賦予現(xiàn)代文學史上的重要文學現(xiàn)象與經(jīng)典作家作品以意義。

專題選修課的開設(shè)是對中國現(xiàn)代文學基礎(chǔ)課教學的深化。在專題選修課的設(shè)置上應(yīng)在強化學科意識的基礎(chǔ)上向本土文化開放。廣西文學發(fā)展的歷史與現(xiàn)實構(gòu)成了中國現(xiàn)代文學的有機組成部分，目前筆者所在的高校已經(jīng)或擬開設(shè)的專題課有中國現(xiàn)代文學專題、廣西本土現(xiàn)代文學專題、中國－東盟現(xiàn)代文學比較專題等，旨在通過“點”“面”交匯訓(xùn)練學生分析與解決實際問題的能力。作為學習效果的評估，在課程結(jié)束時應(yīng)布置論文寫作的作業(yè)，加強學術(shù)論文寫作方法及規(guī)范的掌握，包括收集材料、撰寫研究現(xiàn)狀綜述、提出論點進行論證，以及使用引文、注釋等。在論文寫作中根據(jù)學生素質(zhì)分類指導(dǎo)，積極發(fā)現(xiàn)學生的學術(shù)潛質(zhì)，鼓勵學生發(fā)揮各自的學習優(yōu)勢。此舉不僅在于鞏固學生已學的基礎(chǔ)知識，而且誘發(fā)學生挖掘自己的興趣專長，為更深入的學習與研究積累經(jīng)驗。

第8篇：漢語言文學學科評估范文

關(guān)鍵詞 電大 開放教育 省開課 課程設(shè)置

中圖分類號：G728.8 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.06.016

Analysis and Reflections on the Status of Hebei Province TV Curriculum

XING Shibin

（Hebei Radio and TV University， Shijiazhuang， Hebei 050080）

Abstract Curriculum is to construct a reasonable professional rules （teaching programs， training programs） system to ensure that the main part of the culture to achieve the objective， which is to develop target certain schools manifested in their curriculum plan. Rules of open education course opened in the province occupies an important position， the foundation set up the status quo in this article carding TV Hebei Province opened a course on the analysis of existing problems on the open curriculum TV Hebei province and explore the underlying causes of problems， from management Perspective put forward recommendations to improve and perfect the commencement of Hebei Province.

Key words TV University; open education; province courses; curriculum

1 河北電大省開課程開設(shè)現(xiàn)狀

廣播電視大學采取中央、省、市、縣四級的系統(tǒng)辦學模式。中央電大（國家開放大學）是龍頭，負責統(tǒng)一設(shè)置專業(yè)和課程;省級電大為二級辦學單位，根據(jù)中央電大的指導(dǎo)性專業(yè)規(guī)則制定本省實施性專業(yè)規(guī)則，并可以根據(jù)實際情況開設(shè)選修課程;市、縣級電大教學點根據(jù)省級提供的專業(yè)規(guī)則，結(jié)合本地實際，制定執(zhí)行性專業(yè)規(guī)則并組織教學和管理。

1.1 開設(shè)專業(yè)及課程設(shè)置

目前河北電大開設(shè)專業(yè)55個，其中本科專業(yè)17個;?？茖I(yè)25個;“一村一名大學生計劃”專業(yè)13個。課程分為必修課和選修課，必修課由中央電大統(tǒng)一管理，嚴格執(zhí)行統(tǒng)一課程名稱、統(tǒng)一課程學分標準、學大綱、材、統(tǒng)一考試;選修課程（以下稱省開課）由省電大負責建設(shè)教學資源，并負責相應(yīng)教學管理工作。

1.2 省開課程設(shè)置的基本原則

開放教育省開課程的開設(shè)是根據(jù)專業(yè)規(guī)則來制定的，它是一定學校的培養(yǎng)目標在一定學校課程計劃中的集中表現(xiàn)。首先，學校要滿足開設(shè)此課程的條件，比如說高水平的師資、相關(guān)場地、先進的設(shè)備等。其次，課程名稱、教學內(nèi)容相似或者相近的課程，原則上盡量避免重復(fù)開設(shè)。此外，在學分安排上，本科最低畢業(yè)總學分為71，?？茷?6。統(tǒng)設(shè)和省開課程學分比例根據(jù)中央電大相關(guān)規(guī)定：?？茖I(yè)，統(tǒng)設(shè)必修課占總學分（不含綜合實踐環(huán)節(jié)學分）的60%;?？破瘘c本科，統(tǒng)設(shè)必修課占總學分的60%;其余為省開課。在課程門數(shù)上，統(tǒng)設(shè)必修課原則上控制在13門以內(nèi)。

1.3 省開課程的設(shè)置方式

課程采用模塊化設(shè)計是開放教育專業(yè)規(guī)則的一大特點。在專業(yè)規(guī)則內(nèi)所有課程按照公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、通識課、專業(yè)拓展課、綜合實踐等模塊分類組合，以便在教學過程中按需選擇。在每個模塊中設(shè)置有中央電大考試最低學分、模塊畢業(yè)最低學分、模塊設(shè)置最低學分。專業(yè)規(guī)則表中各課程開設(shè)學期是根據(jù)專業(yè)知識結(jié)構(gòu)提供的先修后續(xù)關(guān)系確定的，供選課時參考。這樣的設(shè)置理念主要是基于成人在職的業(yè)余學習特性和滿足不同學習者的多樣化學習需要。

截至2014年秋季學期，河北電大省開課程設(shè)置有530門（不含實踐環(huán)節(jié)），其中本科266門，?？?64門。從近幾年收集的報考數(shù)據(jù)來看，上述課程在實際教學活動中，有省校統(tǒng)一考試記錄的課程約280門，自開課程（委托地市電大管理并組織考試）有120門，剩余120多門課程基本是為專業(yè)規(guī)則中已啟用但實際教學中無學生選學的課程。

2 省開課程設(shè)置存在的問題

開放教育轉(zhuǎn)入常規(guī)以來，經(jīng)過幾年的探索，在課程設(shè)置和建設(shè)上，一些深層次的問題逐漸凸顯，在一定程度上阻礙了開放教育的持續(xù)健康發(fā)展，值得我們反思。

2.1 設(shè)置權(quán)限自主性較差，選擇余地小

電大采用系統(tǒng)辦學模式，省級電大作為二級辦學單位，只能在中央電大制定專業(yè)規(guī)則范圍內(nèi)選擇相應(yīng)學分的省開課，省電大沒有在教務(wù)系統(tǒng)里增加省開課的權(quán)限。省電大如果要開設(shè)新課程，必須向中央電大申請并報送相關(guān)材料，經(jīng)中央電大批準并加入教務(wù)管理系統(tǒng)后，省電大才可以進行選課，這個過程比較繁瑣?；蛘呤‰姶笾荒苷乙粋€名稱相似或者相近的課程來替代，這樣做的結(jié)果是在學分設(shè)置、教學目標等方面與原課程有些背離，不能完全實現(xiàn)新開課程的培養(yǎng)目標和教學要求。

2.2 課程層次針對性不強，課程規(guī)劃具有隨意性

不同培養(yǎng)層次、培養(yǎng)規(guī)格的專業(yè)規(guī)則應(yīng)當有不同的要求，但這種差異在課程設(shè)置上常常難以得到充分的體現(xiàn)。有的專業(yè)本科層次與專科層次的課程設(shè)置拉不開檔次，有些本科課程的教學內(nèi)容和教學方法幾乎都是?？普n程的簡單重復(fù)。課程設(shè)置缺乏必要的優(yōu)化設(shè)計，一方面追求課程大而全;另一方面，有些必要的教學內(nèi)容卻又被遺漏，特別是學科前沿的最新進展不能盡快反映到課程教學內(nèi)容中，較為突出的專業(yè)比如說法學、經(jīng)濟學、物流等。

2.3 不同專業(yè)模塊課程比例失衡，不合理

中央電大統(tǒng)設(shè)必修課在整個專業(yè)規(guī)則中占了較大的比例，加上綜合實踐、畢業(yè)論文等環(huán)節(jié)，實際執(zhí)行中省開課的學時和學分就剩得非常有限。以法學本科專業(yè)為例：畢業(yè)總學分為71分，統(tǒng)設(shè)必修課是4分（14門），綜合實踐環(huán)節(jié)8學分，兩者合計占總學分的80.3%。省開課只能設(shè)置14分，不到畢業(yè)總學分的20%。公共事業(yè)管理（教育管理）、漢語言文學、護理學、小學教育等專業(yè)中省開課所占比例更是少于20%。

2.4 專業(yè)招生人數(shù)不均衡，影響課程設(shè)置

以2014年春季招生數(shù)據(jù)為例，招生專業(yè)本、專共計48個，合計招生數(shù)為19217人。招生規(guī)模較大的專業(yè)集中在法學、行政管理、學前教育和會計學4個專業(yè)，而計算機科學與技術(shù)、工程造價等18個專業(yè)在全省的招生總數(shù)不足50人。規(guī)模小的專業(yè)給省開課的設(shè)置出了難題：如果根據(jù)專業(yè)規(guī)則設(shè)置省開課程，勢必造成教師和資源的浪費，增加了辦學的成本;如果不按專業(yè)規(guī)則設(shè)置省開課程，又與專業(yè)培養(yǎng)目標相左。

2.5 頂層設(shè)計不完善，導(dǎo)致開設(shè)課程過多

為了做好教學服務(wù)，開放教育學生可以自主選課，各級電大盡量多地為學生提供豐富的課程資源，這無可厚非，但卻又執(zhí)行全國統(tǒng)一考試。在這種管理模式下，從省級層面上看，各教學點在制定執(zhí)行性專業(yè)規(guī)則時選課多而散，部分課程選課人數(shù)極少甚至沒有。近幾學期對考試訂單進行統(tǒng)計，省開課程中報考人數(shù)在10人以下的有50多門。

3 積極推進改革，完善省開課程設(shè)置方式

針對開放教育省開課程設(shè)置管理中存在的問題，在保證專業(yè)培養(yǎng)目標基礎(chǔ)上，積極推進教學改革，探索更加靈活、實用的課程設(shè)置方式。

3.1 擴大省開課程設(shè)置自限，明確課程管理責、權(quán)、利

首先，中央電大要適度放權(quán)，把省開課程在教務(wù)管理系統(tǒng)設(shè)置的權(quán)限下放到省電大，只有這樣省電大才能更靈活地設(shè)置省開課程，滿足專業(yè)規(guī)則培養(yǎng)適應(yīng)地方經(jīng)濟發(fā)展的實用型人才的目標要求。其次，隨著開放教育專業(yè)的增加和課程的調(diào)整，一些課程在性質(zhì)上也發(fā)生了變化，中央電大和省電大有必要就課程管理和學分比例進行再次確認，以明確雙方職責和利益分配。

3.2 課程設(shè)置要層次分明，體現(xiàn)實用性

遠程開放教育分為?？?、本科兩個階段，在課程設(shè)置時，要注重課程的銜接問題，電大學員大部分都是具備了一定學歷，他們想通過繼續(xù)教育提升自己的知識水平。試想，簡單重疊設(shè)置的課程教學內(nèi)容如何能滿足學員提高專業(yè)層次的要求？因此，在實踐教學過程中，我們要不斷地接收反饋意見，適時調(diào)整課程內(nèi)容，突出實用性，滿足不同層次學員的需求。

3.3 充分調(diào)研成人教育市場，科學設(shè)置招生專業(yè)

以市場需求為導(dǎo)向，立足成人教育市場實際，滿足不斷變化的行業(yè)和企業(yè)的培訓(xùn)需求，開設(shè)適合當?shù)靥厣膶I(yè)。同時與中央電大密切合作，爭取政策支持，共建共享“品牌”專業(yè)。通過“品牌”專業(yè)建設(shè)帶動課程建設(shè)，通過優(yōu)質(zhì)的課程資源逐步吸引學生選課。在招生層面要有論證機制，穩(wěn)定優(yōu)勢專業(yè)，適時淘汰連續(xù)學期招生不景氣專業(yè)，從源頭杜絕小專業(yè)。

3.4 做好頂層設(shè)計，完善各級各項管理職能

中央電大應(yīng)充分進行教務(wù)管理系統(tǒng)需求分析，盡快開發(fā)功能更加強大的教務(wù)管理信息平臺，分層級、分用戶設(shè)置權(quán)限，在規(guī)定各模塊學分設(shè)置時要更科學更嚴謹;省電大在加強專業(yè)規(guī)則課程設(shè)置科學性和合理性的同時，應(yīng)該加強對本省系統(tǒng)內(nèi)各類課程開設(shè)情況的摸底調(diào)查，定期收集反饋意見，只有這樣才能有利于進一步修正課程設(shè)置，最終使專業(yè)規(guī)則臻于科學合理;市級電大作為教務(wù)管理中重要的一環(huán)，要充分發(fā)揮引導(dǎo)職能，通過學生選課系統(tǒng)進行控制，制定推薦型專業(yè)規(guī)則，確保所屬教學點能夠合理按照專業(yè)規(guī)則選課，在課程開設(shè)中真正做到為學習者服務(wù)，使專業(yè)規(guī)則在實踐中得到檢驗。

3.5 建立省開課程的準入、退出機制

省電大應(yīng)該建立嚴格的省開課程準入機制，同時對質(zhì)量較低、資源貧乏的課程建立適當?shù)耐顺鰴C制。當前需要制定省開課程設(shè)置的規(guī)章制度，從制度層面為課程設(shè)置提供激勵和支持，利用“精品課”建設(shè)為契機，建立科學的課程開設(shè)和評估制度。此外，在課程建設(shè)過程中，課程設(shè)置應(yīng)關(guān)注本專業(yè)和職業(yè)的社會需求，不能片面追求大而全，從資源質(zhì)量上嚴格把關(guān)，真正實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)方案的目標與理念。

4 結(jié)語

為了改善省開課程設(shè)置的現(xiàn)狀，河北電大應(yīng)立足實際，合理規(guī)劃，以創(chuàng)建品牌專業(yè)為目標，以建立“精品課程”為抓手，從適應(yīng)河北經(jīng)濟建設(shè)、服務(wù)社會的全局出發(fā)，積極探索新的課程管理模式。目前，河北電大正在積極籌建河北開放大學，隨著信息技術(shù)的發(fā)展和辦學理念的不斷進步，開放教育專業(yè)建設(shè)和課程管理工作也會與時俱進。

基金項目：河北廣播電視大學專題基金項目一般課題《關(guān)于河北開放大學省開課程設(shè)置研究》（YB201409）

參考文獻

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