學前教育學習材料精選(九篇)

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第1篇：學前教育學習材料范文

[關鍵詞]園林材料課程 教學模式 方法探索

園林材料不僅僅是傳統(tǒng)造園材料的識別和應用，對新型材料的使用和拓展同樣具有重大的意義。是培養(yǎng)“能設計，會施工，懂管理”復合型園林人才的重要基礎課，是園林工程專業(yè)從業(yè)人員達到“以藝馳技，以技創(chuàng)藝，技藝結合”這一高度的必備知識，貫穿整個園林行業(yè)。因此，對園林材料的教學則就顯得重要起來。

市場對實踐的加強和細化對園林材料課程的教學有一定的迫切性，傳統(tǒng)的園林材料僅僅是在設計和園林工程中有片面的涉及，另一方面僅僅依靠建筑材料模式來教學方式范圍單一，依靠室內材料模式的教學方式范圍又小，可以形象的說，裝飾材料在室內外，室內外在建筑中，建筑在園林中，因此園林材料有其獨特的一面，教學方式也應有一定的發(fā)展。

一、園林材料課程的特點

這里所說的園林材料是指除去園林植物，水，土壤以外的造園材料。《園林材料》[1]是一門以實踐性很強的課程，在園林設計，園林施工，園林工程，園林預決算等方面起著重要的作用，由于其自身的特點，因此有別于單純的建筑材料和室內裝飾材料。

（一）涉及面廣

不僅包括基本的建筑材料，還包括室內裝飾材料，既有園林的傳統(tǒng)材料磚木石，也有現代材料金屬，水泥，人造石材，也有新型的樹脂高分子材料，還有環(huán)保型材料和可循環(huán)材料等。既要保證建筑的功能，還要具有造景的功能，既要有裝飾效果，還要與周圍環(huán)境有協(xié)調統(tǒng)一的特點。

（二）敘述性的內容多

各種材料的基本性質，如組成，機構，物理化學性質以及使用特點，景觀效果等。自然物候對材質的影響，對人審美心理的影響，對環(huán)境的影響，選材的文化差異等。

（三）更新速度快

新技術，新材料的不斷應用和嘗試，使得園林材料的范圍也在擴大。不僅僅注重了環(huán)保和循環(huán)利用，也注重了景觀營建更符合現代人的需求。另外是隨建筑和裝飾行業(yè)的新材料的發(fā)展，園林材料也逐漸能吸取到新材料的引用。如：利用計算機制作假山，可以利用現代的材料定制假山等新技術。另外制作假山的材料不僅僅可以用原始的天然石材制作，還可以用玻璃鋼仿制假山等。

二、園林材料教學內容特點

（一）園林材料應用特點

建筑材料主要從建筑結構出發(fā)來選擇材料，如磚石混凝土結構等。室內裝飾材料主要從屋內的各種不同的房間功能幾家具來選擇材料。都是以局部或單體的環(huán)境功能需求。

園林材料的特殊性在于使用的范圍廣，根據環(huán)境的特定來選擇材料?？梢灾苯舆x擇天然的石材做假山和鋪裝，也可以加工后鋪裝。雕塑小品可以直接使用石材雕刻而成，也可以用木材，磚石，水泥或是金屬造成。

他們最大的區(qū)別是，由于園林環(huán)境性質所決定，因此，園林材料中一部分是天然不刻意人工化的材料。

（二）在教學內容方面的特點

建筑材料的教學模式多以石材，木材，鋼材，玻璃，水泥等單一材料為主線教學。室內裝飾材料多以室內的部位和家具為材料的主線。

園林材料教學大體可以分為兩個方面：一是造景工程方面：鋪路材料，水景材料，假山材料等。二是以材料的應用方面：傳統(tǒng)材料，現代材料，新型材料等

可以簡單的總結說：建筑材料以結實耐用為主，裝飾材料以裝飾和環(huán)保效果為主，園林材料則是盡力以自然為主，還要保持長久使用，美觀和環(huán)保等。

（三）材料課程的教學方式

材料課程無論是建筑材料還是室內裝飾材料都以理論教學為主，但高職類的學生確是要以實踐為主為目標，因此繼承傳統(tǒng)教學的手法上也要有高職獨特的教學手法。

目前材料類教學特點：填鴨式，實驗課形式化，興趣引入式，課堂討論式，任務驅動式，實驗樣品，網絡模式等有可取的如興趣引入，任務驅動等[2]，也有案例教學，實物教學[3]，多媒體教學[4]等。但園林材料也有其自身的特點就是，它不是一個孤立的單體，它要與環(huán)境融為一體，要做到“雖由人作，宛自天開”的意境，因此還需要自身獨特的教學模式。

三、《園林材料》課程的教學方法

要達到課程的教學目的及要求，就根據具體的教學內容，運用恰當的教學方法，由于不同于傳統(tǒng)材料專業(yè)學習內容，因此也有一些不同與傳統(tǒng)教學的模式來使用，有繼承，有發(fā)展更有獨特的一些教學方式方法不斷的得到探索。

（一）理論教學模式

1）以點帶面法

講授時通過具體的材料識別和應用，讓學生做到舉一反三。以材料為主線分類園林要素例如：石材的大類，一點就是石材的本質特點，如強度硬度和質感等特性。面就是各種石材在園林中可以做什么園林景觀，花崗巖，大理石，砂巖能做什么園林景觀，在園林中能做什么等。

2）突出重點法

以園林要素來分類材料：如在講授鋪裝材料的時候，道路可以由那些材料構成，或者說是有什么路，打破一說道路一定是水泥或是磚鋪成的單一鋪裝，除了磚石，混凝土，砂礫等的傳統(tǒng)鋪裝，也有新型材料玻璃，瓷磚等的鋪裝及各自的景觀特點。

3）對比法

在講授雕塑小品時，如在駁岸用木棧道還是用水泥，用金屬材料的除了保證功能要求外，他們的景觀效果有什么不同，對人審美和心理的影響，對環(huán)保的要求等。

4）多媒體演示法

雖然建有部分的材料實物，但無法滿足市場需求。如大理石：各省各地都有自己出產的大理石，還有國外進口的等，沒有實物但用圖片的方式可以迅速了解其特征。一些新型的材料還未用在園林上，但可以作為未來使用的材料以圖片的方式推薦給學生。

（二）實踐教學模式

1）課堂實訓方式

（1）從文字到圖像：以多媒體的圖片來產生文字到實物外形和色彩的轉化。

（2）從書本到實物：材料實驗室照圖索驥式的對照學習，把理論變成實物。

（3）從實物到實體：材料和工程實訓場地實物分析材質的學習，把單體變成實體。

2）教學實訓方式

（1）以材料市場的調查來分析和歸類學習法（模擬采購主要材料的價格，規(guī)格和品種及應用等）

（2）以綜合公園所有園林要素來分析園林材料的分類和使用。（根據調查市場調查的品種和規(guī)格與公園園林材料的調查可以估算大致的成本）

四、考核方式的探索

傳統(tǒng)的考試方式是理論考試，疏于對實際操作的考核，因此可以采用多樣化的考核方式，如實驗室材料的實物識別測試，實訓場實物材質的測試，市場園林材料的調查分析報告，公園園林材料的綜合應用分析報告等都可以作為考察考核的內容。

五、結束語

通過對園林材料課程的教學方法的總結和探索，不斷提高教學效率，在市場不斷對人才高的實踐要求的同時，也在改變教學的模式。另一方面隨著建筑，化工等行業(yè)發(fā)展，不斷的引用新的材料和技術運用在園林建設當中，因此，此課程也是一個動態(tài)開放的課程，與時俱進的課程，需要不斷的更新，不斷的提高。

[參考文獻]

[1]本文教學參考材料《園林工程材料識別與應用》易軍.機械工業(yè)出版社

[2]鄭賢忠等.高職建筑材料教學方法淺探.山西建筑.2010年12月.第36期

[3]孫翠蓮等.淺談《建筑材料》課程教學.21世紀高教論壇.2010年.第六期

第2篇：學前教育學習材料范文

在2016年11月杭州召開的ICPDC國際紋樣之文化解讀研討會上，法國國立高等裝飾藝術學院（ENSAD）斯汀?哈爾博羅教授談到近幾年在中國高校任教的過程中發(fā)現很多學生的創(chuàng)作主題、內容、形式總是非常相似，缺乏個人獨創(chuàng)性。這一現象是近幾年藝術設計專業(yè)普遍存在的問題，特別是在材料設計相關課程之中，究竟是什么樣的原因導致的呢？

1高校材料設計課程的常見內容設定特點及其問題

1.1教學內容、評判標準、主題要求

高校藝術設計專業(yè)在材料設計類課程中，一般是圍繞外在形式表現進行設定，例如基?A課平面構成、立體構成教學內容多以“構成要素”、“形式美法則”為主線展開，通常要求學生熟記并掌握若干基本的藝術設計表現形式和手法。課程匹配的主題則往往就是形式主題，缺乏內容主題，或者偏向于套用一些顯得“高大上”的內容主題。

1.2教學方式、特點

此類教學方式引導下，一方面，學生對藝術設計基本的形式法則和手段可以有一定的直觀了解，然而進入個人實際創(chuàng)作后卻經常無所適從，無法將這些教學形式和個人主題創(chuàng)作相結合。這樣事實上容易形成學與用之間的銜接不良甚至脫節(jié)，并且會因此降低學生主動學習的積極性。另一方面因為簡單匹配“高大”主題或者干脆缺失內容主題，相應地針對基于個人真實經歷體驗的個性主題表達的探討權重就很小甚至沒有，這就難以避免地引起作品出現主題同質化、內容空泛化、形式套路化、缺乏獨創(chuàng)性的現象。

顯然，學生習作在主題、內容、形式各方面出現雷同的課程，需要針對自身的教學內容、評判標準，進行反省、進行革新。

2基于故事情境創(chuàng)作的纖維材料設計教學思路的設定

2.1總體思路

在我開設的《纖維材料設計》課程中，基于個人真實經歷體驗的內容主題被置于首位，個人想法是否經由合適材料及合適工藝的運用得到有效、有力的表達，成為學習的評判標準；如何引導學生找到個人主觀思想意識與纖維材料工藝之間的結合點，是教學的核心重點；有力調動學生的主動積極性、激發(fā)學生自主創(chuàng)作欲望，能將所學用于個人創(chuàng)作道路，是這個課程教學努力的方向和目標。

簡而言之，我把《纖維材料設計》設定為立足于故事情境的設計創(chuàng)作教學，而不是材料和工藝的形式法則傳授。

2.2目的要求

課程要求學生從個人真實故事出發(fā)，以個人思想情感的表達需求為主導，學習、了解藝術設計創(chuàng)作中材料、形式的意義，理解形式如何服務于內容、主旨。學生根據預置命題方向進行個人具體主題的擬定，并運用相應的纖維材料完成創(chuàng)作表達。要求學生積極嘗試不同材料，避免直接從技術到技術、重工不重藝的盲目性創(chuàng)作。

2.3教學方式、特點

教學方式，以實踐教學為主，輔以一定的理論講解和優(yōu)秀作品賞析。結合集體分析借鑒的、大量個人化的區(qū)別性創(chuàng)作探討是課程的主要特征。

2.4教學內容設定

為提高教學組織的時效性，應盡量通過選擇學生身邊得來較為便捷的材料和易于掌握的工藝來達成教學目的。根據對纖維材料工藝種類、技術難易程度的考量，以基礎性的、簡化之后的手工工藝為主，選定“綴織工藝”、“模具印花”、“基礎刺繡”、“羊毛氈化”等四種類型手作，做為工藝研習內容，對應四個階段不同側重點的故事情境創(chuàng)作教學。

纖維材料的物理屬性是固有的、其精神屬性都是人為賦予的，故事情境創(chuàng)作命題方向應針對不同種類纖維材料、工藝的特點來進行設置，同時要結合學生實際的生活經歷、所處的客觀環(huán)境等綜合因素，讓每一個學生都能從命題方向里找到屬于自己的具體主題，形成表達需求，以此來主導自己對材料工藝的研習。這意味著整個學習過程，就是在努力實現個人表達需求的同時完成對材料工藝的研習掌握――也只有能用于自己表達需求的材料工藝學習才是有意義的。

（1）第一階段基于情境故事的綴織工藝設計

綴織是把經緯線交織一起的編織手法，這種編織工藝古今中外均有，不同時代不同民族地區(qū)的人會選擇當地不同的材料進行這樣的編織，創(chuàng)作出各式各樣的織物應用在生活中。也由于選用材料的不同，這種織物工藝手法會有很多變化。傳統(tǒng)的綴織織物往往可以反映出不同地區(qū)的風土人情。

情境創(chuàng)作（環(huán)境故事）：結合綴織的工藝特點，在命題上以環(huán)境特征表達為側重方向，進行相應的創(chuàng)作練習。要求學生選擇一個自己曾經去過的地方，截取自己對此處印象最深的片段，比如光線、氣味、觸感、空間層次等，作為表達來源。要求學生進行必要的圖片和文字整理，搜集相應的纖維材料，學習和運用綴織工藝進行創(chuàng)作。作品要求視覺與觸覺感受并重。

（2）第二階段基于情境故事的模具印花工藝設計

模具印花的工藝歷史由來已久，從古至今一直被廣泛應用在各種載體之中，印花工藝具有強烈的“形式復制”特點，很適合用來表達生活中反復出現的一些物品的故事，同時也是在一定層面上探討“復制”的含義。

情境創(chuàng)作（物品故事）：結合模具印花工藝“形式復制”的特點，命題圍繞圖形故事的表達展開。要求學生根據自己某個時期曾經用過有一定紀念價值的物品進行提煉，首先通過照片、文字記錄，說明物品背后的故事，再進行平面化圖形設計，結合模具印花工藝將設計好的圖形印制在布面上。曾經做過的命題有《童年》、《未來時光》等。主題強調有敘事意義的二維圖形設計提煉。

（3）第三階段基于情境故事的刺繡工藝設計

刺繡工藝種類、式樣繁多，但就基本的刺繡針法、構成特點來說中外相通。對于初次接觸刺繡工藝的人來說，在面對較為復雜、繁瑣的刺繡工藝時，往往會失去信心。結合聲音音質、節(jié)奏等特點融合點、線、面構成規(guī)律，再去學習相應的刺繡針法時，可以更容易理解刺繡工藝表現的構成原理，情境創(chuàng)作（聲音故事）：結合刺繡工藝的構成特點，命題上以聲音的視覺化表達作為側重，強調質感、節(jié)奏感的呈現。要求學生記錄一段印象深刻的純聲音，時長控制在20秒左右，根據聲音的音色、音質及節(jié)奏特點用點、線、面這樣的基本元素構成單位進行視覺轉化，再結合相應的刺繡工藝針法進行創(chuàng)作。主題強調聽覺、視覺、觸覺感受并重。

（4）第四階段基于情境故事的羊毛氈化工藝設計

羊毛氈化工藝是時下熱門于網?j的手作工藝，羊毛氈化工藝由于材料的獨特性，可塑性極強，工藝上也可以結合其他種類共同表現，因此特別適合用來進行綜合性創(chuàng)作，表達較為復雜的故事情境。要求學生綜合前述所學的工藝來完成個性化的突破嘗試。

情境創(chuàng)作（自主故事命題），主要針對那些可塑性、可變性較強的材料工藝，本單元選擇了羊毛氈化工藝。在經過前三個單元的故事命題訓練之后，讓學生自我總結該材料的工藝特點，自由和設定相對應的個人創(chuàng)作命題，從而更好地理解感官信息轉化、材料轉化的意義。

2.5進度安排

課程總體上需要8周48課時，分為四個階段，每個階段均包含4個環(huán)節(jié)：故事文本撰寫（2課時，重點）、基礎工藝操作（4課時，重點）以及課外進行材料和工具準備、針對性的創(chuàng)作思路輔導（4課時，重點+難點）、集體評析（2課時）。

3實踐教學成果展示

3.1環(huán)境故事色彩表達的綴織工藝實踐探索

學生實踐作品《青草地》如圖1上左，作品形象來自作者漫步草坪時的所見，為了突出草坪柔軟舒服的觸感，在編織時特意放置了海綿填充物制作出草坪凹凸起伏的效果。

3.2物品故事視覺圖形化的印染工藝實踐探索

學生實踐作品《一期一會》如圖3，一期一會指的是人生中僅有一次的相會，然而每一段往事都是人生中不可重復的，每一份手工印染的創(chuàng)作也是無法復刻的，作者根據回憶記錄下童年和家人一起吃飯的溫馨情境。

3.3聲音故事提煉的刺繡工藝實踐探索

學生實踐作品《曉夜森林》如圖2，夜深人靜時，樂曲聲音清脆嘹亮，像遠處傳來的呼喚，每一個音符仿佛都能嗅到雨后的森林泥濘的味道。根據清脆的聲音，作者將每一個音符分解成清晰的小結。

3.4綜合性羊毛氈化工藝實踐探

學生實踐作品《我的異想世界》如圖4，作者通過記錄自己的夢境，主觀地去想象一個異想的世界，“將夢經由自然物質的肌理和色彩在我手里誕生為現實世界的存在，它們不斷地在生長和變化，這是我的思考方式，也是一種觀察世界的方式”。

4結語

第3篇：學前教育學習材料范文

【摘 要】本文就“職業(yè)能力”進行闡述，分析了基于學前專業(yè)的高職職業(yè)能力素養(yǎng)需求，即基礎能力，專業(yè)能力，綜合能力；為培養(yǎng)符合幼兒教師工作崗位需求的高職院校學生提出了有效的理論依據。

關鍵詞 職業(yè)能力；學前教育；學生

中圖分類號：G718.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）08-0089-01

《教育部關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見》中明確提出高職教育人才培養(yǎng)的規(guī)格是“高素質、技能型專門人才”。社會對技能型人才所應具備的職業(yè)能力關注度越來越高，加強高職學生職業(yè)能力的培養(yǎng)已成為國際職教界的共識。高職院校如何培養(yǎng)學前教育學生，學生到底應該具備哪些職業(yè)能力，才能使其真正成為幼教發(fā)展的“蓄水池”?；谟變航處煹墓ぷ鲘徫粚W生職業(yè)能力的分析非常必要。

一、職業(yè)能力

美國學者蓋力和波爾曾于1975年在《能力：定義與理論框架》一書中這樣描述過：“能力是與職位和工作角色聯系在一起的，勝任一定工作角色所必需的知識、技能、判斷力、態(tài)度和價值觀的整合就是能力。”可見，能力與知識、技能關系密切。能力是在掌握知識和技能的過程中形成的，二者是能力產生的基礎，同時能力的高低又影響著知識和技能掌握的進程和效果。知識和技能是能力的組成要素，但是能力不等同于知識或技能。能力的形成要經過較長時間的知識和技能的累積，比知識和技能的掌握要慢。

德國對職業(yè)能力的理解比較具有代表性，最早是由羅特提出來的，他把職業(yè)能力分成自我能力、專業(yè)能力、方法能力和社會能力。后面的研究都是在此基礎上進行的。也有學者從心理學的不同學說出發(fā)，對不同學派的職業(yè)能力內涵進行了梳理，“職業(yè)能力即職業(yè)技能”、“職業(yè)能力即職業(yè)知識”、“職業(yè)能力即職業(yè)潛能”、“職業(yè)能力即情境性的綜合能力”?？梢?，職業(yè)能力的內涵正在從關注單一方面向多方面關注發(fā)展。

二、高職學前教育專業(yè)學生應具備的職業(yè)能力

根據高職人才培養(yǎng)的要求，結合學前教育專業(yè)的特點，以及筆者在實際從教過程中的體驗，高職學前教育專業(yè)學生具備的職業(yè)能力應包括三個方面：一是基礎能力；二是專業(yè)能力；三是綜合能力。

1.基礎能力。高職學前教育專業(yè)的學生作為一名未來的幼兒教師，應該具有教師最基本的素質，具有較高的思想政治覺悟，健康的心理素質和高度的責任感，良好的教師職業(yè)道德，富有愛心、耐心，熱愛幼教事業(yè)，關心幼兒，理解幼兒。具有全面正確認識幼兒身心發(fā)展規(guī)律的能力。具有最基本的人文、自然、社會科學素養(yǎng)，以能夠影響兒童健康的審美，滿足兒童天真、好問、求真的特性。具有較強的語言表達能力，能有效地與人溝通，清楚地表達自己的意思，能說流利的普通話，能使用符合幼兒年齡特點的語言。具有最基本的計算機運用能力，并會制作幼兒園的教學課件。

2.專業(yè)能力。

（1）創(chuàng)設適宜幼兒環(huán)境的能力。環(huán)境是教育的重要資源和幼兒成長的關鍵因素，幼兒就是在與環(huán)境的不斷磨合與適應中成長的，所以，環(huán)境必須適合幼兒的成長。教師的職責就是為幼兒提供適宜的富有教育意義的環(huán)境，所以學前教育專業(yè)學生要具備創(chuàng)設適宜幼兒環(huán)境的能力。創(chuàng)造有規(guī)律、有秩序的、實用的生活環(huán)境；創(chuàng)設一個舒適、安全、尊重和有存在感的精神環(huán)境；提供有吸引力的、生動的、美的設備和教具；提供兒童獨立活動、自然表現的空間。有效地組織適合幼兒的多種形式的活動，促進幼兒之間積極的交往與互動，豐富幼兒的生活體驗。

（2）組織游戲活動的能力。游戲是幼兒的基本活動，通過游戲把幼兒與社會生活聯系起來。根據幼兒的興趣、需要和年齡特點設計和開展各種形式的游戲是學生必須通過學習具備的能力。教師要合理規(guī)劃游戲活動的空間，并為幼兒提供必要的玩具和適宜的游戲材料，保證游戲時間，創(chuàng)造良好的游戲環(huán)境，鼓勵幼兒自主選擇游戲材料、游戲伙伴和游戲形式。

（3）保育能力。幼兒教育與其他學段教育最大的區(qū)別就在于幼兒教師要掌握對幼兒的保育能力，能夠按照年齡特點合理安排和組織幼兒一日生活的各個環(huán)節(jié)，能夠對幼兒進行科學的日常生活照料。能夠對幼兒典型的年齡特征行為進行事前預防、事后正確分析和處理，能夠有效地處理和保護幼兒常見的事故。對幼兒在幼兒園中的偶發(fā)事件能夠積極妥善地處理。

（4）組織與實施教育活動的能力。幼兒在游戲中可以學習很多知識，但游戲的特點決定了游戲活動不能取代學習活動，如一些學習的品質、習慣和一些初步的科學知識，還需要經過學習過程來完成。幼兒教師要掌握基本教學技能，能夠針對幼兒身心發(fā)展特點，制定階段性的教學活動設計和教學實施方案，采用靈活適宜的教學策略，開展形式多樣的教學活動。會觀察、了解、記錄幼兒的心理發(fā)展狀況，激發(fā)幼兒的好奇心和學習興趣。

（5）藝術技能。高職學前專業(yè)學生應具有較好的藝術素質、藝術表現力與組織幼兒藝術活動的能力。具有識譜和創(chuàng)作兒童歌曲的能力，要具有彈唱、即興伴奏的能力；具有兒童舞蹈創(chuàng)編、表演、編排的能力；具有幼兒園環(huán)境創(chuàng)設與布置的能力；具有指導幼兒繪畫和制作適合年齡特征的教玩具和學習材料的能力。

3.綜合能力。

（1）學習能力。學習是教師適應社會發(fā)展和課程改革的必然趨勢，教師是教育教學活動中的成長者，需要不斷更新知識結構，提升業(yè)務水平，以適應不斷變化發(fā)展的幼兒教育新理念。教師的學習表現為不斷地專研，教育家蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來?！彪S著幼教改革的不斷深入，“科研興園”的管理理念已經全面滲透，教師不僅是教學的主體，還應成為幼教研究的主體。一個對現實活動缺乏充分思考，對日?；顒尤狈τ^察的教師不會產生發(fā)展的需要。為此學前教育專業(yè)的學生應該學會學習，具備專研的能力。

（2）觀察能力。作為一名幼兒教師，觀察是必須具備的能力。教師只有通過觀察幼兒自由活動中的各種行為表現，如幼兒感興趣的對象，如何感興趣（幼兒的面部表情，肢體動作），興趣持續(xù)時間的長短，才能真正地了解每位幼兒的不同發(fā)展水平。因為活動是幼兒內在需求的外部表現。觀察作為一種方法，它不會自然生成，需要采取一系列有效的措施來訓練、強化，既要掌握觀察的技能，又要有正確的觀察態(tài)度和強烈的觀察欲望，并且要通過不斷實踐才能提高觀察的水平。學前教育專業(yè)的學生在實踐實訓中要刻意地培養(yǎng)自己的觀察能力。

（3）協(xié)調、溝通能力。幼兒教師是家、社區(qū)、幼兒園多方合作的聯絡者，所以，幼兒教師必須善于而且要時常與幼兒父母及生活社區(qū)聯系，一是傳達正確的教育理念和辦學思想；二是引導家長配合幼兒活動，參與到幼兒學習活動中。通過教師與各種主體之間真誠的對話，溝通和理解，來共同營造幼兒成長的良好人文生態(tài)環(huán)境。幼兒教師是教師團隊的合作者，作為幼兒課程建設核心人物的教師，必須能夠與更多的同行、在更大的空間、用更加平等的方式溝通、合作，并能積極地從團隊中吸取教育教學靈感。

參考文獻：

第4篇：學前教育學習材料范文

關鍵詞：皮亞杰理論；幼兒教學；意義和啟示

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）12-0269-02

一、明確幼兒的認知發(fā)展水平

皮亞杰在其兒童認知發(fā)展階段理論中指出，兒童的認知發(fā)展主要可以分為四個階段：感知運動階段；前運算階段；具體運算階段和形式運算階段。0～2歲時感知運動階段，2～7歲是前運算階段，7～11歲是具體運算階段，11歲以后是形式運算階段。每一個階段都有其特殊的發(fā)展水平，形成適合其年齡水平的認知結構。

作為一名合格的幼兒教師，應該了解班級中幼兒的認知發(fā)展水平階段，只有教師了解了幼兒的發(fā)展水平，教師才能采取適合幼兒發(fā)展水平的教學策略。使得教學活動能和幼兒的認知發(fā)展水平相適應。每個年齡階段的兒童都有其特殊的發(fā)展水平，如果忽視這些階段特征，將對幼兒發(fā)展產生不利影響。當前一些幼兒園和社會上舉辦的興趣特長班上舉辦的諸如珠心算等課程，有的是和幼兒的發(fā)展水平不相適應的，過早的讓幼兒接觸到這些與其發(fā)展規(guī)律背道而馳的內容，這將嚴重阻礙幼兒的健康發(fā)展。0～2歲是幼兒的認知能力初步發(fā)展的時期，幼兒靠感覺和動作認識周圍的世界，并逐漸認識到自己與他人、自己與物體的不同?！翱腕w永存性”概念的發(fā)展是這一階段的顯著特征。這一階段的幼兒主要靠感覺與動作認知事物，因此在早期教育中應該多提供一些可供幼兒自己探索的物品，讓幼兒自己去摸索，通過實在的接觸去感覺物體，幼兒的認知在周圍環(huán)境的相互作用中發(fā)展起來。2～7歲是兒童語言飛速發(fā)展的時期，他們開始學習并逐漸能夠熟練地運用符號表征事物，并用符號從事簡單的思考活動。在這一階段的幼兒教學中，教師要注意發(fā)展幼兒的語言能力，給幼兒創(chuàng)造可供交流的環(huán)境。這時候幼兒也愿意用語言和老師溝通，喜歡提各種自己感興趣的話題是這一階段幼兒的普遍特性，教師在對幼兒的這種提問中要有耐心，要積極地去回應他們，抓住機會發(fā)展他們的語言能力，同時也要對那些不太愛說話的幼兒給予關注，以免錯過了其語言發(fā)展關鍵期，影響其語言能力的發(fā)展。

二、尊重幼兒主動學習的權利

皮亞杰認為兒童的發(fā)展需要有豐富的環(huán)境，兒童獲得知識的過程是在環(huán)境相互作用的過程中主動建構的，因此他們對那種傳統(tǒng)的教學方式提出了批判，在傳統(tǒng)的教學過程中，整個教學過程以教師、課堂和課本來展開，教師就是傳授知識的工具，教師是課堂的主導者，學生被看作是接受知識的容器，學生應做的就是不斷接受教師所傳授的知識，皮亞杰對這種教師主動地教而學習者處于被動消極的狀態(tài)的教學提出了批判，他認為兒童的發(fā)展需要豐富的環(huán)境，教師應去為學生的學習創(chuàng)造條件，創(chuàng)造適合他們主動探索的環(huán)境，讓他們在親身的實踐中去主動建構他們的知識。

活潑、好動、充滿好奇心，喜歡自己探索事物等這些都是幼兒固有的天性，然而在一些教師的課堂中這些天性都被抹殺了，每節(jié)課開始的時候，教師嗓門一開，幼兒就會一致的坐直，把小手放在背后，筆直的坐在座位上，儼然如小學乃至初中的課堂一般。幼兒園應該以游戲活動為基本活動，這是《幼兒園教育指導綱要》中要求的，這是對兒童天性的尊重，是符合幼兒發(fā)展規(guī)律的正確的教育方法。幼兒教師應明確幼兒是學習活動中的主動建構者，學習活動應圍繞學生展開。教師自己應做的就是事先制定好教學計劃，設計好主體活動，創(chuàng)造適合的環(huán)境，讓幼兒在豐富的環(huán)境中主動的去建構知識，通過游戲教學的方式，讓教學活動輕松愉快的開展。積極主動的探索事物是每一個幼兒向往的，他們不希望別人在他們不需要幫助的時候去打擾他們，我們應該尊重幼兒主動學習的權利，當然這也是遵循幼兒發(fā)展規(guī)律所應當做的，只有遵循其身心發(fā)展規(guī)律，才能促進幼兒的健康發(fā)展。創(chuàng)造條件，尊重幼兒，發(fā)揮指導者和引導者的角色才是幼兒教師應該做的。

三、學會給幼兒制造認知矛盾

皮亞杰理論認為認知發(fā)展以來于四個因素：生物性成熟、有關物理環(huán)境的經驗、有關社會環(huán)境的經驗、平衡。平衡是認知發(fā)展中的一個核心因素和動機力量。平衡是指在認知結構與環(huán)境之間生成一種最佳均衡狀態(tài)的生物驅力。同化和順應是平衡的兩個過程。當兒童在接受新的信息時，同化和順應就會發(fā)生。我們從六歲的艾莉森和她的父親在一輛車里的事為例。他們的車以每小時6英里的速度行駛著，在他們面前大約100碼的地方，有另外一輛車。他們在這輛車的后面行駛了好一會兒，兩輛車之間的距離一直沒變。艾莉森的父親指著這輛車問她，“哪輛車開的更快一些？是那輛還是我們的？還是兩輛的速度是一樣的？”艾莉森回答說另外一輛車更快。當父親問為什么時，她回答說“因為它在我們的前面”。她的父親對她說：“實際上我們的速度是一樣的。”這就給艾莉森制造了一個認知矛盾。若是同化信息，艾莉森就會認為她爸爸在和她開玩笑，她的認知結構沒有發(fā)生改變，若是她的觀念系統(tǒng)順應新的信息，其認知結構發(fā)生了改變。在這同化和順應的過程中，兒童的認知獲得發(fā)展，但是需要制造認知矛盾，只有當輸入的環(huán)境信息與學生的認知結構不一致時，兒童的認知才會得到發(fā)展。

幼兒教師要善于給幼兒制造認知矛盾，因為只有當輸入的環(huán)境信息與學生的圖式不相匹配時，學生的認知才會出現發(fā)展，但是在給幼兒呈現學習材料的時候，要做到所提供的學習材料不能被幼兒立即同化，如果提供的學習內容太過容易，幼兒則沒有興趣，不會全身心投入到學習中去，但是內容也不應太難，內容太難，超過了學生的當前認知水平，則幼兒就無法完成順應。

四、給幼兒提供社會互動的機會

皮亞杰理論認為社會環(huán)境是認知發(fā)展的關鍵資源，認為兒童的知識、認知結構是他們通過自身的實踐活動主動建構的，兒童在于周圍的環(huán)境的互動過程中獲得了認知的發(fā)展，因此認為教師必須設計一些能提供社會互動的活動。學前兒童處于2～7歲的年齡段，在皮亞杰的認知發(fā)展階段中處于前運算階段，這一階段的幼兒還傾向于從自己的角度出發(fā)看待事物和思考，皮亞杰將這種思維方式稱為“我向思維”或“自我中心”的思維方式，簡單的理解就是說幼兒認為別人的思考和運作方式與自己的完全一樣。在這一階段的幼兒沒有意識到其他人能夠有與自己完全不同的思維方式，兒童要想順利進入到具體運算階段，兒童就必須去“自我中心”。發(fā)展了解他人觀點的能力，因此給幼兒提供互動的機會很重要，幼兒在與其他幼兒的交流和合作中慢慢學習到他人具有與自己不同的觀點，別人與自己有著不同的思考方式，這有助于幫助兒童去“自我中心”，當兒童開始認識到這一點時，他們就順利進入了更高級的認知階段了。

幼兒的發(fā)展需要尤其需要豐富的環(huán)境，同時幼兒需要在與他人的互動中獲得各方面諸如語言、社會等方面認知的發(fā)展。因此幼兒教師需要給幼兒提供社會互動的機會，幫助幼兒各方面的能力得到發(fā)展。主題活動和方案教學是當前幼兒教育所提倡的活動方式，這兩種教學方式的共同特點就是都能夠充分調動幼兒參與活動的積極性，因為這些主題活動和方案活動是幼兒自己討論或者和老師一起討論決定的，這些活動的順利開展需要幼兒積極的互動、交流和配合，這給幼兒提供了充分互動的機會，有利于幼兒的健康發(fā)展。

五、結語

幼兒如那自然生長的植物，他們需要自己的自由和空間，他們有他們自己的思想，他們有其自身的身心發(fā)展規(guī)律，知識經驗的獲得可以通過直接和間接兩種方式，但是對幼兒來說，直接的方式是最適合他們的，也是幼兒最樂意去做的。幼兒有其自身認知發(fā)展水平階段，有其自身的發(fā)展規(guī)律。一名合格的幼兒教師應做的就是要認清這種認知發(fā)展水平的階段特征，在教學中遵循幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，尊重兒童主動學習的權利，要去給幼兒制造認知矛盾，給幼兒提供社會互動的機會，只有這樣，我們的教學才是真正能夠促進幼兒健康發(fā)展的有效的教學。

參考文獻：

[1][美]申克.學習理論――教育的視角[M].韋小滿，等，譯.南京：江蘇教育出版社，2003.

[2]朱家雄.建構主義視野下的學前教育[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[3]彭聃齡.普通心理學[M].北京師范大學出版社，2004.

[4]梁志.學前教育學[M].北京師范大學出版社，2001.

[5]幼兒園教育指導綱要（試行）[M].北京師范大學出版社，2001.

第5篇：學前教育學習材料范文

一、新的課程觀

新的課程觀應包括“學生和教師的經驗是課程、生活是課程、自然是課程”。其將課程的外延擴大了，課程不再局限于學科內容，而是將其范圍擴大了，這符合學前教育的要求。幼兒是學習的主體、生活是課程學習的內容，課程是幼兒通過自主探究和反思、創(chuàng)造性的進行實踐而建構對自然和社會的認識的過程，課程的學習活動方式是以幼兒理解、體驗、反思、探究和創(chuàng)造為根本，教師和幼兒不是課程的簡單執(zhí)行者，而是課程的創(chuàng)生者。杜威說：“教育即生活”“教育即生長”“教育即經驗的不斷改造”。一切生活場景都可以是教育的場所。幼兒處于經驗積累的初級階段，其成長的過程中是經驗不斷積累的過程。生活處處是教育，只有在生活中對幼兒進行教育，才會讓幼兒對知識有一個深刻的理解與把握。幼兒教師要轉變教育觀念，在生活與學習的方方面面對幼兒進行滲透性教育。幼兒教師要細心觀察幼兒的興趣點，適時調整教學計劃，引入其感興趣的知識點，引導幼兒進行觀察與自主探究，促進幼兒全面發(fā)展。

二、新的發(fā)展觀

新課程改革要求“以學生發(fā)展為本”。每一個學生是具有獨特性、自主性的個體。這樣以全體學生的全面和諧發(fā)展、個性特長和終身持續(xù)的發(fā)展、活潑主動發(fā)展為主的新發(fā)展觀，體現了教育為了一切學生發(fā)展、為了學生一切發(fā)展、為了發(fā)展學生一切的目的。學前教育要求培養(yǎng)體、智、德、美全面發(fā)展的人的目的正是如此。當前幼兒園教育卻很難實現這樣的發(fā)展觀，不是幼兒教師不愿意做，他們很努力，每天辛苦地策劃各種主題活動，加班加點布置各個區(qū)域和完成主題墻的制作，但是卻忽視了學前幼兒自主的發(fā)展需要。“兒童發(fā)展是指0-6周歲或7周歲兒童的身心發(fā)生質的變化。不僅指兒童的身心發(fā)生質的變化，還指兒童的認識過程、情感、意志和個性的發(fā)展?！苯逃咭浞肿鹬貎和陌l(fā)展，重視兒童在教育過程中的主體地位。教師應轉變其教學方式，樹立以兒童為本的發(fā)展觀，給予兒童更多自我發(fā)展的機會，讓幼兒通過積極參與各項活動，達到自我發(fā)展的目的。

三、新的學習觀

建構主義學者認為：“知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助學習過程中其他人的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式獲得?！庇變翰皇潜粍拥呐杂^者，而是自主的參與者。幼兒教師應該嘗試著讓孩子參與進來。幼兒教師可以給定一個主題，讓幼兒分組討論決定主題之細化內容，并且讓幼兒去做。通過了解幼兒對事物的獨特見解，教師找到幼兒普遍的興趣點，幼兒感興趣就愿意加入活動，積極性高。在教育活動中，教師處于主導地位，其主導應該體現在觀察幼兒的學習活動過程、過程中的表現以及反應，應敏銳地發(fā)現和感知幼兒的各種需要和愿望，應時刻注意要以溫和而又恰當的形式與幼兒開展合作式、探究式的師幼應答、互動。例如，拿主題墻的布置來說，幼兒教師可以通過讓幼兒參與進來，把幼兒畫的畫、剪的剪紙應用到環(huán)境創(chuàng)設上，以這樣的成果呈現，幼兒會很有成就感，下一次更愿意積極參與進來。每一個幼兒教師都應該用欣賞的眼光去欣賞幼兒的作品，不應該用成人的審美觀去衡量孩子的作品。教師要學會發(fā)現美，以此促進幼兒自主學習。

四、新的評價觀

新課程改革強調：“評價是一個過程，評價是一個教育的過程，評價是一個發(fā)展的過程，評價是一個共建的過程，評價是一個充滿人文關懷的過程，評價是民主、平等和科學的過程。評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展?！庇變航處煈摌淞⑦^程的評價觀，觀察幼兒在活動過程中得到了什么發(fā)展，而不是最后的結果如何；建立幼兒檔案盒，記錄幼兒在園的點點滴滴，掌握幼兒發(fā)展的情況；應該一切以幼兒的發(fā)展為原則，看幼兒在活動過程中學到了什么，取得了哪些進步，哪怕一點小小的進步都要對其進行鼓勵，及時強化。五、總結新課程改革對教師提出了更多和更高的要求。因此，幼兒教師在今后的工作中應該進行以下改進。1.幼兒教師要學習學前教育學、學前兒童發(fā)展心理學等相關知識，以專業(yè)的眼光把握幼兒的心理，很好地對其進行教育。幼兒教師必須對自身有一個清晰的了解和客觀的評價，要有專業(yè)發(fā)展的意識，不能盲目學習，應該對自身專業(yè)發(fā)展有所規(guī)劃，有計劃地提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，以此開展教育教學活動?！凹议L和教師是孩子的一面鏡子?！庇變航處熞岣咦约旱慕逃虒W能力，注意自己的儀表儀態(tài)和行為舉止方面，應該在口頭表達能力和思維能力方面有所提升。幼兒處于一個模仿接受的階段，教師通過樹立終生專業(yè)訓練的理念，不斷學習、不斷進步，讓幼兒接受更新的教育理念和教育方式，為基礎教育和終身教育打下良好的基礎。2.新課程改革強調建立促進教師不斷提高的評價體系,強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平。筆者認為，幼兒園應通過建立建構對幼兒教師的評價體系，促進幼兒教師進行不斷反思。反思是幼兒教育者專業(yè)和業(yè)務發(fā)展的主要方式和途徑，幼兒教育者應不斷提升自身的專業(yè)知識和技能，提高其專業(yè)洞察力，以此了解孩子所想、了解孩子行為背后的心理原因。幼兒教師不斷提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，能更好地促進幼兒的身心和諧發(fā)展。

總之，推進課程改革和素質教育是一個漫長的過程。幼兒園推進課程改革不只需要幼兒教師的努力。幼兒園園長、幼兒家長、社會都應該為辦好幼兒園教育貢獻出自己的力量，通過形成良好的家園合作、幼兒園和社區(qū)的合作，共同幫助幼兒教師轉變教學理念，促進幼兒自主性發(fā)展。

作者:謝穎 陳亞萍 劉福威 單位:黔南民族師范學院教育科學學院

參考文獻：

第6篇：學前教育學習材料范文

其實，這只能算是中等收費水平。新學年即將開始，香港千所幼兒園中有七成已獲準提高新學年學費，平均增加4.3％，半日制增加20港元到8000港元不等，全日制則從360港元到12000港元不等。最貴的一所幼兒園，全日班學費為13.564萬港元，足以讓一名學生完成3年大學課程。

幼兒園的花銷實在不小，有家長在博客上曬了曬孩子上高班和低班兩年幼兒園的賬單，接近30萬港元!難怪香港有很多“丁克”一族，聽到把孩子從出生培養(yǎng)到大學畢業(yè)需耗資幾百萬港元，便決心把“丁克”進行到底了。

不過，新學年約有10所半日制幼兒園的全年學費為1.1萬港元或以下，加上政府補貼，小朋友上相關幼兒園可以“零學費”。

幼兒園寓教于樂

在香港照顧和教育學前兒童的有幼兒中心和幼兒園兩種。

幼兒中心接收的是初生至三歲以下的幼兒。幼兒中心包括育嬰園和幼兒園兩類，前者為剛出生至兩歲的幼兒服務；后者為兩歲至三歲的兒童提供服務。幼兒園有全日制及半日制兩種，大部分幼兒園的兒童是全日制托管。幼兒中心需要在勞工及福利局轄下的社會福利署注冊。大部分幼兒中心為政府資助或私人團體開辦。

幼兒中心的宗旨主要是支持和鞏固家庭，促進3歲以下幼兒的體能、智能、語言、社交及情緒的發(fā)展。

3至6歲的兒童要去的是幼兒園。香港的幼兒園全部是私營機構，分非牟利幼兒園和私立獨立幼兒園兩類，由志愿團體或私人開辦。幼兒園須向教育局注冊，教育局的督學經常視察各幼兒園，并在課程、教學方法和行政方面向校長和教師提供意見。部分幼兒園附沒幼兒中心，即幼兒園暨幼兒中心，可同時招收3歲以下兒童，也由教育局規(guī)管。目前許多幼兒園暨幼兒中心由幼兒中心轉型而來。

香港地少人多，許多幼兒園開在居民樓里，有些只有兩三間教室，沒有竄外活動空間，有些規(guī)模則較大，有十多間教室，有室內外活動場地，還有電腦室等專門的活動室。政府要求，幼兒園必須提供一個安全和衛(wèi)生的學習環(huán)境，并有寬敞的空間和充裕的設備，讓兒童進行游戲活動，愉快地學習。

大部分幼兒園只開半天課程，部分則同時開辦全天課程，都分為高班、低班及幼兒班。幼兒班也可以接收9月1日前滿兩歲八個月的孩子。

香港的幼兒園及幼兒園暨幼兒中心普遍采用中文作為教學語言，一些國際幼兒園則采用英語教學。政府鼓勵非華語孩子通過入讀以中文為授課語言的本地幼兒園或幼兒園暨幼兒中心，加快他們融入社會及掌握中文。

很多出名的幼兒園都要面試，面試中了解幼兒是否合適。

在幼兒園里，孩子們以游戲和活動為主，包括談話、故事、仿真游戲和參觀等。按照要求，不應要求3至4歲的孩子寫字，不應要求孩子默寫字句或參加測驗考試，應每天都為孩子編排音樂活動及體力游戲，培養(yǎng)孩子學習興趣，照顧孩子均衡發(fā)展。

同時，對每個班級教師與孩子的比例，有明確規(guī)定，即最低限度達到1:15，不得超額，以確保教學質量。

學雜費用差千里

雖說大多數幼兒中心和幼兒園不是以盈利為目的，但不是慈善機構，日常經營費用、教師工資還是要由學生家長負擔，所以學費必不可少。如果想要孩子得到更多的東西，額外的支出也少不了。

所有幼兒中心的收費，必須經由社會福利署批核。月費多在三四千港元。貴的則需六七千港元。有些暫時不能照顧幼兒的人士要求提供短暫的日間照顧，收費則為全天64港元、半天32港元、每兩小時一節(jié)為16港元，另加膳食費6.4港元。延長時間服務每小時收費13港元。

對幼兒園孩子的家長來說，費用比上幼兒中心復雜得多。按照規(guī)定，幼兒園應將教學及營運的必要開支納入學費，如教職員工資、校舍租金管理費、學校設備教具以及經營和維持幼兒園所提供的與教育服務水平有直接關系的支出等。不同的幼兒園，學費也相差甚遠，如前文所述，有的一學年不到1萬港元，有的“貴族幼兒園”則要十多萬港元，適合不同收入水平的家庭。

至于報名費，幼兒園可收取的核準上限為30港元，而注冊費的核準上限為660港元(半日班)、1150港元(全日班)或每月學費的半數(以較低者為準)。學校收取的注冊費會于該校開學首個月的學費內扣除或退回給家長。

除了報批的收費項目，幼兒園還會有些代辦收費項目，如學習材料、校服、書包等。按規(guī)定，如果向學生售賣或提供收費服務，必須與教學活動有直接關系，學校須以書面通知家長有權選擇是否購買或采用學校提供的收費服務，還需詳細列明單項收費及數量，讓家長可選購部分需要的物品或服務。各項目的營利水平不應超越成本價格的15％。

在不同的幼兒園，代辦收費項目金額差異很大，學習材料費可以低至數十港元，也可高至3000港元，冬季、夏季校服每套售價亦由幾十至八九百港元不等，書包便宜的只要幾十港元，貴的則要一百多港元，這一年的費用就差了數千港元。有的幼兒園則無論校服、書包還是學習材料均不收分文，而是安排家長直接向書商、校服供應商購買。

茶點費、生日會、畢業(yè)旅行、畢業(yè)相冊等等雜費如果沒有計入學費，也是不小的開支。如果孩子要上才藝班，如美術、珠心算、手工等，還要另外付費。

教育局要求幼兒園在教育局網站公開學校資料、學費及代辦收費、辦學特色、教師資歷等情況，方便家長選擇及市場監(jiān)管。不過，幼兒園的許多雜費并沒有公開，“貴族幼兒園”也沒有亮相其中，但只要教學質量高，家長肯接受，再貴也不愁生源。有些家長不但在幼兒園方面不惜重金，在課外活動上也大撒金錢，每月花上幾千港元也不稀奇。

萬元學券助家長

2006年香港政府施政報告提出撥20億港元推出學前教育學券資助幼兒園家長，果然從2007年9月起，香港實行幼兒園學券制，每名幼兒園學生每學年至少可獲1萬港元學費資助，幫眾多家長減輕了負擔。

按規(guī)定，6歲以下在香港幼兒園或幼兒園暨幼兒中心就讀的兒童，不論任何國籍，只要符合申請資格，便可申請學券資助。

申請學券的兒童必須是香港居民，擁有香港居留權、入境權或不附帶任何逗留條件(逗留期限除外)的有效香港居留許可。

如果符合資格，便會獲發(fā)一張學券計劃資格證明書，憑該證明書，在符合資格參加學券計劃的幼兒園就讀，便可獲得學費資助。

符合資格參加學券計劃的幼兒園必須是：非牟利幼兒園；提供本地課程；半日制及全日制幼兒園每年學費必須分別低于24000港元及48000港元。有些幼兒園為獲取參加學券計劃的資格，壓低學費，有些則由私立獨立轉為非牟利幼兒園。

獲得資助的孩子每年可得到的學費資助額逐年提高，2007/08學年為1萬港元，2008/0年為11000港元.2009/10學年為12000港元，2010/11學年為14000港元，2011/12學年為16000港元。

在學券計劃下，家長需支付的學費為幼兒園獲準收取的學費與學券學費資助額之間的差額，如幼兒園收取的學費高于學費資助額，家長需支付其間的差額；如幼兒園收取的學費低于學費資助額，家長不會獲得差額。

假設2008/0年，某幼兒園學費是11000港元，入讀該校的兒童家長就不需要支付學費；如果學費是12000港元，家長只需付1000港元；如果學費是10000港元，家長不需支付學費，但也不會得到差額1000港元。

在學券計劃之前，實施的是幼兒園及幼兒中心學費減免計劃，即低收入的家庭，可申請獲得部分或全部學費減免。

第7篇：學前教育學習材料范文

近年，國際教師教育越來越突出教師的自主發(fā)展，并已成為師范教育“另類范式”的重要標志（Zeichner,1983）[1]。有學者指出，在新時期，自主發(fā)展是關系到教師是否可持續(xù)發(fā)展的核心要素。

1.專業(yè)自主力的內涵

要討論專業(yè)自主力，首先要厘清“專業(yè)自主”這一概念。專業(yè)自主是教師具有自主發(fā)展的權利與可能，擁有促進自我成長、解決自我問題的能力（Rice &Schneider,1994;Short &Johnson,1993）[2]。從動態(tài)過程分析，它是教師參與學校教育目標與政策決策的權力，針對學校有關教育的事務如課程、教學、設備等擁有專業(yè)判斷的能力與權力，是經由教師個人不斷的反思且積極參與校務決策中獲得的成長過程（Crawford,1999）[3]。這種歷程是教師不斷自主成長的過程，它是教師對本身專業(yè)知識與能力的感受，是促進教師從依賴、順服轉變?yōu)楠毩⒆灾鞯倪^程（Barksdale-Ladd,1994）[4]。教師的專業(yè)自主是教師專業(yè)化的基本要素，也是保證教師專業(yè)化的基本條件。[5]而促進教師達成專業(yè)自主的則是專業(yè)自主力，是教師把握專業(yè)自利、行使專業(yè)自力，逐步走向專業(yè)自主的能力。

2.專業(yè)自主力對教師專業(yè)發(fā)展的重要作用

專業(yè)自主不僅能促進教師的主動成長意識、職業(yè)承諾、專業(yè)經驗、自我效能感，也是教育改革、學校重建的重要動力。專業(yè)自主對教師個體發(fā)展有以下三方面的重要作用。

有助于教師教育主體觀的形成。教育主體觀是指教師在教育活動中能充分意識到自己是有主體性，即有主觀能動性、自覺性、創(chuàng)造性的教育工作者，同時形成不斷改造自身教育觀念與行為的主觀意識與態(tài)度。教育主體觀直接影響到教師對于自身在教育活動中的角色認識，同時影響到相應的角色行為。缺乏專業(yè)自主力的教師，難以形成自身的教育主體觀，從而引起對自身角色意識的模糊，這可能會導致教師角色行為的不恰當和不適宜。具備專業(yè)自主力的教師，能夠自主地厘清自身的角色、任務、目標、所處環(huán)境等，從而在教育過程中時刻呈現應有的表現。

有助于教師效能感的增強。教學效能感是教師對完成教學任務的信心，它是教師對自己的教學能力和專業(yè)知識能影響和幫助學生的信念。當教師擁有充分的權能（自、選擇權及專業(yè)權威）時，其專業(yè)自主力水平就較高。當教師能夠自主決定教材、教學內容、教學形式、評價方式等時，他就能在教學過程中保持良好的心境，感受到自由選擇、自主決定所帶來的游刃有余感，從而增強教學效能。當教師能夠擁有參與學校發(fā)展決策的機會和權力時，他就能獲得強烈的自尊，感受到自我的存在，也同樣增強其教學效能感。

有助于教師專業(yè)意識的提升。教師的專業(yè)發(fā)展，不僅是顯性知識和技能的提升，更應是教師的意識覺醒。教師的意識覺醒已被視為教育改革與教師專業(yè)發(fā)展的基本內容，甚至是關鍵要素。專業(yè)自主力水平高的教師，會有更多的主人翁感，不僅更愿意改進、鉆研自己的教育教學，也更愿意積極參與學校教育改革與發(fā)展，因此其專業(yè)意識被充分喚醒；相反，專業(yè)自主力水平低的教師，沒有自主尋求教育教學發(fā)展的能力和動力，缺乏參與學校發(fā)展的可能，也缺乏教育中主體地位的感受，因而專業(yè)意識被壓制。

二、反思：專業(yè)自主力形成的必由之路

作為一種“力”，專業(yè)自主力的作用效果取決于“三要素”： 作用點、大小與方向。教師專業(yè)自主力的作用點指專業(yè)自主的主體性，教師的專業(yè)自主力是其自身所擁有的一種能力；專業(yè)自主力的大小指教師專業(yè)自主的深刻性，即在多大程度上能表現出自己的專業(yè)自主，在多大程度上能決定自己的專業(yè)發(fā)展等；專業(yè)自主力的方向指專業(yè)自主的規(guī)劃，如，教師的專業(yè)發(fā)展向什么目標發(fā)展。只要能有效提升以上三個要素，就能促進教師專業(yè)自主力的形成。

而教師的反思是指，教師主體對自身、教學實踐、教育觀念、教育經驗和教育行為等進行思考、審視、批判以及自我調控的一種積極的認知加工的動態(tài)過程，它具有4個特征：自省性、主動性、自我調控性、自我批判性。從反思的特征來講，它有助于提升教師專業(yè)自主力的三個要素。

1.反思有利于體現教師專業(yè)自主的主體性

主體性是指作為主體的人在對象性活動中所表現出來的主動的、能動的、自覺自為的態(tài)勢。[6]教師，無論是作為引導學生學習的主體，或是建立良好師生關系的主體，還是設計教學活動的主體，都需要反思的過程。自覺的反思正是教師專業(yè)自主中主體性的深刻體現，當教師具有主體意識，其主體能力作用到其專業(yè)發(fā)展上，使其成為自身發(fā)展的主體，具有了專業(yè)自主發(fā)展的主體性。[7]

教師如果沒有對自己專業(yè)的追求，沒有自我意識的覺醒，就不會在教育實踐中主動學習、研究、反思、改進自己的教育行為，更不會有教師專業(yè)化的驅動力。例如，一位新教師面對教學困難，若能自主在課后進行反思，就會主動找到需要改進的地方，自覺用后續(xù)行動改進，這比囫圇吞棗地聽從帶教老師或者專家的意見要好很多，至少自己把握了教師專業(yè)自主的主動權。

2.反思有利于強化教師專業(yè)自主的深刻性

“每一個世界都是難以被一勞永逸地完全讀懂的世界”[8]，教師必須實現對教學活動復雜性的思考：不但了解教學活動的表面結構和表面動態(tài)，而且要深掘教學活動的深層結構和動向，以實現對教學活動的真正理解和批判性改進。打開教師思維的反思之門，無論是對課堂成為真正的知識傳遞和創(chuàng)造的場所，還是對課堂成為實現公平、正義、啟蒙等價值的場所都具有重要的意義。

這樣的反思可以讓教師對自己的專業(yè)把握更為深刻、思考更為透徹，于是教師能對任何專業(yè)問題都有一定的發(fā)言權，當面臨別人的專業(yè)質疑或者聽取建議時，能自信地講述自己的想法，而不是盲從于他人，真正做到自己的專業(yè)自己做主。

3.反思有利于規(guī)劃教師專業(yè)自主的方向性

自主發(fā)展的規(guī)劃，即是否制訂適合自己專業(yè)發(fā)展的目標、計劃（Berg, 1983）。[9]有學者通過反思的途徑促進教師的專業(yè)成長，經過為期一年的個案跟蹤研究，無論是量的數據，還是質的描述，都證明“通過反思，能促進教師的自主發(fā)展的規(guī)劃”[10]。

例如，通過對教師自身素質特點的反思，能有效弄清自己的長處和短處，在生涯設計中，揚長避短，或揚長補短；通過對教師成長環(huán)境的反思，能有效地了解自己所處成長環(huán)境的特點，明確環(huán)境中對自己成長的有利面或者不利面，以便確定自己的職業(yè)目標和成長的方法；通過教學活動的反思，能及時進行教學調控，矯正教學中存在的問題，以便對自身的專業(yè)素質進行查漏補缺，更好地針對薄弱環(huán)節(jié)進行規(guī)劃；通過教師對自身成長歷程的反思，能有助于教師增強自己的生涯意識、成長意識、發(fā)展意識，了解自己已取得的成績和存在的不足，了解自己所處的成長階段。

三、提升教師專業(yè)自主力的反思策略

1.提高專業(yè)自主力主體性的策略：反思的一百種語言

從實踐層面來分析教師工作特性，教師工作的簡單性、瑣碎性、長時性、規(guī)約性、保守性特征在某種程度上限制了教師自主力的主體性?！皬母旧险f，專業(yè)自主取決于教師的自身條件，教師要清楚地認識到自身及所處的專業(yè)環(huán)境，并盡可能地為自己的自主發(fā)展創(chuàng)造條件，而不是消極地等待客觀條件的成熟”[11]。

教師們應該擁有自己反思的一百種語言。畢加索的“洗衣單”、愛因斯坦的方程式。這些日記中的特殊符號反映了他們在專業(yè)生活中的獨特經歷、體驗及故事，這或許比文字敘述給人的感覺更深刻。教師也可以模仿這樣的方式，隨身攜帶小本子，用符號或是教師自身特有的語言進行記錄，在空閑時再把這些符號整理成文字，就能解決“沒有時間來記錄”的問題，從而提高反思的主動性，最終提升專業(yè)自主力的主體性。

2.強化專業(yè)自主力深刻性的策略：對反思進行反思

在現實生活中，很多教師把反思當成教學任務來完成，為應付常規(guī)檢查而寫反思，更談不上深刻思考自己作為專業(yè)工作者所應具備的專業(yè)自主。

有學者提出了網狀的反思方式――“對反思進行反思”來改善這種狀況。[12]僅用一種方法進行反思，很容易讓教師形成片段的獨立反思，不容易形成連續(xù)性的反思。但如果以“反思主題”為中心，利用各種反思途徑對其進行反思和再反思（把平行獨立的反思途徑連接成網絡），就可以彌補一次反思的單薄。通過對同一個主題內容的多次反思，加深該反思內容的深刻性，從而對自己的專業(yè)問題思考得更為透徹，最終深化其專業(yè)自主力。

3.把握專業(yè)自主力方向性的策略：對反思進行階段性整理

美國的許多學校根據教師的“教學檔案袋”進行聘用，認為它能反映教師的教學水平。教師教學檔案袋在國際上的實施經驗顯示它有許多優(yōu)勢功能，包括評價、反思和自我管理的多重功能。

因此，我們可以把“階段性整理檔案袋”吸收到我們的反思中：不僅重點發(fā)揮了教師教學檔案袋的反思功能（選擇檔案袋的內容本身就是一個元認知的過程），而且還把整理檔案袋作為階段性反思的中介載體。

教師在進行檔案袋整理時，需要注意以下事項：定期進行整理，以一個月為宜；教師親自對檔案進行整理，一切教師認為有意義的材料都可以歸入檔案袋，在整理過程中不斷對自己的專業(yè)學習進行反思；把檔案袋作為自己的學習材料，放在自己身邊，以便隨時隨地整理和學習；檔案整理時需把各種反思進行歸類，可貼上各色小標簽加以辨別。

“階段性整理檔案袋”能使教師清晰地把握專業(yè)發(fā)展的方向，進而掌握自己專業(yè)發(fā)展的主動權，做好自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，更有效地得到專業(yè)成長的促進。

參考文獻：

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[10][12]陳妍,姜勇,汪寒鷺.“反思”前后幼兒園教師專業(yè)成長的對比研究[J].學前教育研究,2010,(2).

第8篇：學前教育學習材料范文

土耳其在地理位置上的獨特之處是跨越歐亞兩個大陸。伊斯坦布爾和色雷斯位于歐洲，而安那托利亞位于亞洲?，F代土耳其以其獨有的地理條件來學習鄰國的成功與失敗。自1923年阿塔特克（Ataturk）創(chuàng)建了土耳其共和國以來，土耳其運用了歐洲的政治、經濟和教育發(fā)展模式，同時與東方保持著文化聯系。土耳其的許多藝術形式都與亞洲根脈相連，諸如皮影劇、音樂、舞蹈和文學。土耳其是一個發(fā)展中國家，與許多亞洲鄰國一樣人口眾多，有6500多萬人。土耳其的高等院校仿照英國、德國和美國的教學。然而，土耳其在教育方面面臨的問題，與歐洲鄰國相比，更接近亞洲的鄰國（McIsaac， Murphy and Demiray， 1988）。

總體來說，通信技術在教育領域有著控制性的力量和影響。多年來，這些技術越來越多地應用于教育和培訓以滿足不同的需求，這種情形為教育領域帶來了新的學科或研究領域。遠程教育是一種主要依賴這些通信和信息技術的最新教育形式之一。作為一種現代的新型教育方式，在土耳其乃至全世界，許多公司和組織在正式的與非正式的教育背景中都在使用遠程教育手段。近來有研究報道，那些成功地實施遠程學習系統(tǒng)的公司和組織都獲得了很大的收益。下面列舉這些收益中最常被引用的一些實例（參見http : // home. anadolu. edu. tr / ~udemiray）：

遠程教育的成本效益：遠程教育使公司對更多的員工進行培訓成為可能，常常能節(jié)省旅行開支。此外，當遠程教育系統(tǒng)一旦投入運行，增加學生人數不需增加成本。

遠程教育的有效性與生產率：通過多點連接的直播式或交互式教學課程，學習者可以在各自的工作地點參加小組學習，獲取最新的知識和技能。

遠程教育的質量：通過遠程教育技術，可以接通遠在全國乃至全世界的專家，把信息從最初的資源庫輸送到教室，把不同地點的學生與教師、專家們連接起來，使他們對某些問題交換看法，由此能從新的角度來看問題，激發(fā)學習動機以及取得良好的成效。

阿里·艾克勒姆·奧孜庫爾（Ali Ekrem Ozkul）指出，遠程教學為“那些沒有時間和資金到傳統(tǒng)學校注冊學習的人們”所喜愛，比如帶孩子的母親、在職人員以及殘疾人。除此以外，由于大批成年人的加盟致使新的學習環(huán)境正在發(fā)生變化。對成人學習者而言，人們一般認為成人通常學習想學的內容，他們從做中學，從實踐中學，他們的學習進度快是因為更強的學習動機，而且豐富的經歷對他們的學習也是豐厚的財富。在這一點上，人們不應該忘記“每一個人——兒童、青年和成年人——都能夠從為滿足基本學習需求所設計的教育機會中獲益”(參見col.org/speeches/Reedy96.htm)。

土耳其的教育體制

1. 土耳其國民教育體制的結構

依照土耳其基本法第1739條有關國民教育的規(guī)定，土耳其的國民教育體制主要由兩部分構成：正式教育與非正式教育。正式教育指學校教育系統(tǒng)，包括學前教育、初等教育、中等教育和高等教育。非正式教育指所有的校外教育活動或與學校并行的教育活動。非正式教育活動包括為那些從未接受過正式教育的人們，或那些具備某一級正式教育水平的和離開正式教育的人們提供的培訓、教學、指導和作為正式教育補充的實用性教學活動。非正式教育的目標是對那些沒有機會學習閱讀和寫作的成年人教授讀寫教程，為他們提供基本知識，在他們原有的教育層次上提升他們的知識和能力，為他們在謀生能力方面創(chuàng)造新的機會。非正式教育主要涉及兩個方面，即普通非正式教育和職業(yè)非正式教育。

女子實用藝術學校、女子高級技術學校、工業(yè)實用藝術學校、成人技術教育中心、公共教育中心和學徒培訓中心是非正式教育機構中的一些具體實例。非正式教育可以劃分為公共教育、學徒培訓和遠程教育。提供遠程教育服務是為了保證每一個公民都有平等的教育機會，同時也為了強化和充實初等和中等教育。這方面的遠程教育服務有開放小學教育、開放中學教育以及開放職業(yè)技能教育。

2. 土耳其的高等教育系統(tǒng)

高等教育是指所有中等教育后的教育形式，時間至少是兩年到四年或更長。土耳其高等教育系統(tǒng)包括80多所大學（53所國辦大學、23所基金會資助大學）和非大學形式的高等教育機構如警察和軍事院校（web.deu.edu.tr/buca/fenbil / cogtech / edcation/turkey /system.html）。

每所大學都提供本科生教學計劃，包括普通高校的學院和四年制高等職業(yè)學校兩類，后者更側重職業(yè)教育取向。另外，兩年制職業(yè)學校只提供副學士（大專）層次的職業(yè)教育。位于埃斯基謝希爾的安那多魯大學提供兩年制和四年制的遠程教育課程，目前該大學有468類本科生課程和267類大專課程。全土耳其的大學一共有2835個本科生課程和3336個大專生課程。

高等院校的高考錄取工作集中由學生選拔和就學中心（OSYM）負責每年進行全國統(tǒng)一考試。該中心成立于1974年，1981年直屬國家教育部管理?？荚嚸Q為學生選拔考試（OSS），包括試卷分數和量化測試兩部分，根據考生的高考分數和中學階段各科成績平均積分點對考生進行就學安排，并基于達到高考錄取分數線的全國考生成績對考分進行標準化，同時也考慮到考生所在中學的類型和所學的課程。表1表明2001~ 2002學年度土耳其參加高考考生的入學情況。

除此以外，非大學形式的高等教育機構還錄取了7654名本科生和692名大專生，招生總數達到1，808，220人，其中有16，328人來自國外。這使高考毛入學率達到33%，即全國人口中18到21歲的青年人中有1/3能進入高校習（參見yok.gov.tr/english/part3.doc）。

大學的學院：是實施高等教育教學、進行學術科研和出版學術刊物的辦學機構，學院下設不同的系。

四年制高等職業(yè)學校：主要提供專門的職業(yè)教育。

兩年制高等職業(yè)學校：旨在培養(yǎng)專門的技術勞動力。

第二學歷教育：指普通高校中提供兩年或四年的夜校教育。

表2是2002~2003學年度在普通高校注冊本科和?？频膶W生人數（Bologna Declaration，2003）。

土耳其有53所本科層次的國辦大學，包括2所國辦高等技術學校、23所私立大學。有些大學在過去幾年里開始通過網絡將遠程教育技術用于教學。安那多魯大學開放教育學院自從1982年以來，大量借助各種遠程教育技術，提供了極好的開放遠程教學系統(tǒng)（web.edu.tr/buca/fenbil/cogtech/education/turkey/system.html）。

土耳其遠程教育的發(fā)展

土耳其的遠程教育實際上始于1982年。如果對此前的遠程教育進行考查，可以追溯到50~60年以前。然而，似乎20世紀70年代出現的該類教育形式更接近當今遠程教育的含義。遠程教育這一議題是在1927年的一次會議上提出的，在討論教育存在的問題時與會者談到遠程教育可以使人們脫盲（Alkan， 1987， p.91）。至于遠程教育為什么直到1955年才開始在土耳其啟用，原因是人們認為教育的實現離不開教師，特別是遠距離無法學習閱讀和寫作。1956年，在安卡拉大學的法學院、銀行與貿易法研究學院開始了實質意義上的遠程教育，當時是通過函授對銀行職員進行培訓。1961年，成立了由國家教育部主管的函授教育中心，學院將預備好的教材用郵件形式寄送給校外那些想完成學業(yè)的學生。1961年，在總董事會的組織下，函授學習形式廣泛傳播。高等師范試驗學院和高等教育學院隨即也開始運用函授學習形式（Kaya，1996，第13頁）。1975年到1978年期間，國家教育部啟動了一項遠程教學實驗計劃，學院配合這項實驗利用印刷和電視媒體開展高等教育擴展計劃，被稱作YAY-KUR。后者是由教育部廣播影視中心（FRTME）開發(fā)的。由于這項實驗倉促上馬而從未納入整體教育系統(tǒng)，所以后來沒有成功。

20世紀70年代，遠程教育是通過電視系統(tǒng)來傳遞的，這一系統(tǒng)由埃斯基謝希爾經濟和貿易學院（EECSA）所建立。在國家、國際教育技術和遠程教育研究會的協(xié)助下，該學院在高校環(huán)境和高等教育層次上實現了閉路電視教學。1981年，為提高土耳其全民的讀寫水平，在全國發(fā)起了一場讀寫運動。大量的學習是通過電視實施的，這一運動成功地提高了全民的文化水平。1982年通過了新憲法和新的高等教育法，創(chuàng)立了高等教育委員會（高教委），共和國憲法授權該委員會來整頓全國的高等教育，高教委有權來“計劃、組織、管理和監(jiān)督高等院校的教育活動”。在同一年，由政府決定、高教委執(zhí)行的非常接近現今意義上的合法化遠程教育開始運行。從此，土耳其的高校獲得了開辦遠程教育的機會和權力。

1982年以后，人們意識到，教育的快速發(fā)展需要考慮社會的需求，具體的教育規(guī)劃需要基于科學的依據。在1981年11月，依照高等教育法2547號第41條，政府決定給予大學開辦遠程教育的權力。安那多魯大學在這方面有著充足的設備，開始承擔遠程教育任務。當時實施遠程教育主要是為學生提供印刷教材、電視課程和面授教學輔導服務。后來，遠程教育開始通過廣播、報刊、錄像教學、計算機輔助教學等多種渠道為眾多的學生提供教學服務。

當今，開放教育學院即將完成在教學系統(tǒng)內整合視頻會議的試驗性研究。1992年，基于對中學層次和教學管理的考慮，國家教育部根據開放教育學院的操作模式和結構啟動了開放中學的運作。國家教育部1992年6月2日簽發(fā)的12633號公告宣布了開放中學的成立，1992年10月招收44151名學生并開始了1992~1993學年度的教學。開放中學于1993年由國家教育部廣播影視教育司開始組織實施，今天約有13萬名學生在冊。開放中學是在土耳其全國提供綜合遠程教育的機構之一（meb.gov.tr）。開放中學使用大眾傳播手段如電視、廣播、計算機軟盤、錄像帶、印刷文本等手段，輔之以必要的和有效的面授教學環(huán)境（Ulug， 1994）。

按照普遍的大學規(guī)則，安那多魯大學有12個學部，其中3個是提供遠程教育的學部，6所（四年制）學院，1所音樂戲劇學院，4所（兩年制）高等職業(yè)學院，9個研究所以及19個研究中心。目前共有87萬遠程教育學生，20，279名住校生，1317名碩士研究生，475名博士生。每年有5000多名學生注冊，近一半學生參加一年的外語強化學習班。安那多魯大學共有1729名教職工，其中147名教授、88名副教授、372名助理教授、489名講師、180名研究助理、141名助理講師和39名助理工作人員（2005年2月25日網頁瀏覽tojde.anadolu.edu.tr/tojde16/news/anadolu.htm ）。

根據世界銀行的統(tǒng)計，安那多魯大學從學生人數來說是世界上最大的大學之一（Potashnick & Capper， 1998），現有22個本科和大專課程的在冊學生約87萬人，651，558名畢業(yè)生。

安那多魯大學有一個雙重模式教學系統(tǒng)，有四個系：遠程教育系、繼續(xù)教育系、經濟管理科學系及衛(wèi)生系，后兩個系提供大專層次的職業(yè)教育。遠程教育系成立的目的是通過開放和遠程學習提供研究生學歷課程。繼續(xù)教育系為那些來自不同背景的學生設計和管理繼續(xù)教育課程。1982年開放教育學院開辦以來，教學計劃持續(xù)擴展。陸續(xù)開發(fā)了如教師培訓、旅游證書計劃、職業(yè)教育以及西歐項目。作為遠程教育項目支柱的商務與經濟類計劃在繼續(xù)進行（Ozhul， E. Ali， 2001）。

安那多魯大學成立于1981年，前身是埃斯基謝希爾經濟與商業(yè)學院。依照1981年高等教育法的規(guī)定，大學有權在土耳其全國提供遠程教育。1982年，前學院中的傳播科學系改為開放教育學院，這個學院是新成立的安那多魯大學的產物，因為它是當時唯一一所在遠程教育技術和理論方面有經驗的學院。土耳其的第一個教育電視試點項目便是在20世紀70年代由埃斯基謝希爾經濟與商業(yè)學院的教育電視系資助實施的（McIsaac， Murphy & Demiray， 1988）。

在1982~1983學年度，開放教育學院開始舉辦兩個四年制本科專業(yè)，一個是工商管理，另一個是經濟學。當年招收了29，478名學生（McIsaac & Murphy， 1988）。

2002~2003年度，在安那多魯大學注冊的遠程學生人數達到了近80萬。今天，開放教育學院與其他兩個遠程教育學院面向土耳其全國、北塞普路斯土耳其共和國和一些歐洲國家如德國、荷蘭、法國等國家招生，共開設8個學士學位的專業(yè)和17個大專專業(yè)，包括從工商管理到學前幼師教育專業(yè)。表3說明了安那多魯大學開設的遠程教育專業(yè)情況。

安那多魯大學計劃為所有不能進傳統(tǒng)大學校園學習的人們提供接受高等教育的機會。根據高等教育委員會的法規(guī)，申請注冊遠程教育的學習者須達到全國統(tǒng)一高考成績105分以上（平均分在160分左右）。任何有本科學位或普通高校在校本科生都可以修讀安那多魯大學的遠程教育課程。

遠程教育的教材主要是印刷媒體，還有廣播、電視、錄像、遠程課堂、計算機和基于網絡的學習支持環(huán)境，所有的教材媒體都由安那多魯大學內部制作。大學有印刷設備和專業(yè)化的電視節(jié)目制作室制作遠程學習材料。

自從1982年以來，安那多魯大學已經出版了350多部教材，制作了4300個電視教學節(jié)目和70個廣播教學節(jié)目（Anadolu University Handbook，2004）。安那多魯大學每天在土耳其廣播電視（TRT）公司的4頻道向全國播出6個小時的教學節(jié)目。在過去的20年里，大約制作了5000個遠程教育電視教學節(jié)目，有508位教師主持過電視教學節(jié)目，這些節(jié)目在TRT 電視4臺每年播出24周，每周37個小時，每年播出時間總數為888小時，每套節(jié)目每年至少播放兩次。廣播教學節(jié)目在TRT廣播1臺播出，總共制作了400個廣播節(jié)目（Curabay ve Demiray， 2002）。

電視直播節(jié)目已經開始應用于幫助學生準備考試。自1999年開始，電視直播為學生與教師的交流提供了一個新的渠道。每學期期中和期末前，TRT 4臺的電視錄像節(jié)目和直播節(jié)目各安排一周。在電視直播節(jié)目中，學生可以撥打800免費電話提問題。安那多魯大學是土耳其第一家為學生提供電視互動教育節(jié)目的院校（Ozgur， 2000）。

安那多魯大學在土耳其全國77個城市設有84個學習中心，安排335位工作人員為遠程學生提供管理服務。其中在56個城市中，安那多魯大學借助當地38所大學的師資力量提供夜校面授輔導。安那多魯大學還利用各個城市中基于計算機的學習實驗室和視頻會議系統(tǒng)為學生提供教學支持服務。在過去的五年里，安那多魯大學利用因特網提供教學支持服務，他們通過自己設計的網站來為學生提供額外的輔導，在學生與教師之間建立互動，并為學生提供測試樣題。

安那多魯大學每年提供三次周末考試評估學生的學習。這些考試分別在土耳其的88個城市、歐洲的10個學習中心、北塞普路斯土耳其共和國等地進行。大約有15萬名雇員參與考務工作。由于使用計算機閱卷系統(tǒng)，所以多項選擇試題更受青睞?？荚嚱Y果通過信函和因特網遞送給學生。根據最近的數據，78%的學生都有工作，30%的學生住在農村或小城鎮(zhèn)，62%的學生超過24歲，45%已結婚，其中女性占40%（Ozkul，2001）。

基于網絡的網上遠程教學活動由奧塔·多勾技術大學通過各大學來實施，而不是由國家教育部和開放教育學院來實施，它為學生提供證書教育或學歷教育。此外，近幾年來，一些課程在網上推出，這些資源可通過遠程教育手段與多所大學共享。1996年，比爾肯特（Bilkent）大學與紐約大學合作建立了視頻會議系統(tǒng)，有些課程可以實施交互式教學。同樣，菲拉特（Firat）大學在1992年 10月2日通過當地電視臺開播教育節(jié)目，這一系統(tǒng)深受埃拉澤（Elazig）公眾的歡迎。自1993年以來，電視教育節(jié)目實施了計算機應用和編程語言等課程的遠程教學。

1999年，菲拉特大學通過將一門“機器人自動化”課程發(fā)送到網上對卡拉曼馬拉斯·蘇租·依馬姆（Kahramanmas Sutcu Imam）大學和撒卡里亞（Sakarya）大學的學生實施遠程教學。1998年以后，在東安納托利亞地區(qū)的大學之間建立了視頻會議系統(tǒng)，通過電視、廣播、攝像、衛(wèi)星及其他新技術實施遠程教育。1998年，塞爾庫克（Selcuk）大學與菲拉特大學聯合開辦了類似的廣播電視教育節(jié)目，今天仍在進行。2000年，比爾基（Bilgi）基金大學開辦了網上工商管理碩士學位計劃，至今運行良好。自2000年以來，在伊斯坦布爾大學與哈蘭（Harran）大學利用視頻會議和廣播開辦遠程教學。伊斯坦布爾技術大學也在不同的校園里提供視頻會議教學系統(tǒng)。

土耳其的遠程教育技術

在土耳其傳遞遠程教育的技術一般都是單向傳輸的，其設計目的是傳送到大眾手中。位于埃斯基謝希爾的安那多魯大學開放教育學院和國家教育部直屬的開放中學是土耳其遠程教育運作的兩種主要形式。1982年開始運作的開放教育學院為土耳其、歐洲和北塞普路斯土耳其共和國開設本科課程和其他計劃，其中包括師資培訓項目、西歐項目（中學和大學層次）、旅游證書項目以及護理教育項目。開放中學于1992年開始運行，廣泛提供中等教育課程。

開放中學的目的是為那些傳統(tǒng)的或非傳統(tǒng)的學生提供獲取中學文憑的機會，不管這些學生由于什么原因未完成中學學業(yè)。開放中學的教學大綱與傳統(tǒng)中學的大綱要求相同。這兩種形式的教育使用的技術媒體包括專門設計的教科書，其他印刷材料如教學通訊和教學計劃說明、廣播和電視。開放教育學院使用的技術手段有錄像課和遍布在全國各大學的面授課。這兩種遠程教育形式的考試在全國各地都設有考點，一般在城市或較大的城鎮(zhèn)。

計算機輔助教學目前在土耳其遠程教育中還沒有大量使用，但在普通學校已投入使用。遠程教育技術最廣泛使用的是電視、錄像和印刷媒體，衛(wèi)星技術在遠程教育系統(tǒng)也還沒有使用。為了使用衛(wèi)星技術，開放教育學院已經開發(fā)了一個試點項目：E頻道項目（Http://home.anadolu.edu.tr/~udemiray）。E頻道項目還不是一個學位計劃，而是其中一項非正式教育項目的證書計劃。

開放教育學院和開放中學的遠程教育提供三種類型的互動教學，即學習者與學習內容的互動、學習者與輔導教師的互動及學習者之間的互動。學習者與學習內容的互動是通過設計好的自學式教材以及可選擇的電視、廣播教學節(jié)目來實現的。關于學生與教師互動的發(fā)生，開放教育學院的安排是：在城市里通過每周在大學的教室或演講廳組織面授課，在城鎮(zhèn)則安排在晚上和周末。1986年，開放教育學院為84%的學生（居住在城鎮(zhèn)中心地帶）提供了這類面授課（Oz-Alp，1987）。

結論

土耳其遠程教育已經通過使用單向通信技術建立了學生與學習內容的互動。由于文化背景使然，通過應用教學策略和交互式技術，遠程教育也可以強化師生之間和學生之間的互動。文化背景在任何一種遠程教育計劃中都是一個關鍵因素，因為遠程教育反映了傳統(tǒng)的面授教育觀，遠程教育計劃必須以文化背景為基礎。在土耳其，教師作用和面授傳統(tǒng)是其教育文化的一部分，教學設計者應選擇那些在促使交互和合作的同時又能支持文化背景的教學方式。

作為一項重要的社會和教育的發(fā)展，開放教育學院的重要意義不僅使為那些業(yè)余學習的成人提供大學教育成為可能，還在于它所使用的多種教學方法。同樣，在全國推廣的開放中學的中等遠程教育也為那些無論何種原因未能完成學業(yè)的傳統(tǒng)的和非傳統(tǒng)的中學生提供攻讀中學文憑的機會。開放中學的教學大綱與傳統(tǒng)中學的教學大綱相同。通過遠程教育方式，那些沒有考取普通大學的和由于經濟、地理位置或其他原因不能在大學校園里學習的人們得到了接受高等教育的機會。人們認為遠程教育不僅使學生自身受益，從廣義上講，還有助于消除如20世紀70年代形成的學生騷動和平民非暴力反抗的社會現象。

政府正在試圖將西部地區(qū)的富裕和工業(yè)化機會帶給人口稀少的東部農村地區(qū)。政府官員以及筆者本人都相信遠程教育將在這一努力中發(fā)揮主要作用。我也相信，如果使用適當的方法和技術來制作教學材料，如果學生之間和師生之間的互動得以很好的實現，遠程教育也會取得與傳統(tǒng)教育一樣的效果。

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第9篇：學前教育學習材料范文

（一）動態(tài)評估的含義

動態(tài)評估一詞最初由以色列的費厄斯坦在《學習潛能的評價的設計、理論、工具與技術——對智力落后兒童的動態(tài)評估》（1979）一書中首先提出，但動態(tài)評估測驗的思想可以追溯到20世紀初期比納、桑代克等人的研究中。比納曾提出：“應該從認知過程方面進行測量，兒童的智力不是固定不變的，可以通過教育得到改善?！雹?Swanson將動態(tài)評估定義為通過施測者的幫助使得兒童的行為表現發(fā)生改變從而了解兒童學習潛能的過程。②

“過程取向”、“教學干預與評估結合”、“主試與被試之間積極互動”成為動態(tài)評估的鮮明特點。

在當今，大多數心理學家都認為，人的能力（智力）是不斷發(fā)展、變化的。正如卡爾松等研究者所指出的那樣，“能力是一個可以改變的開放的系統(tǒng)”③。斯騰伯格也認為能力始終是處于發(fā)展變化之中的。動態(tài)評估可有針對性地促進個體智力的提高、改變，塑造個體的認知結構，測定個體的學習潛能。斯騰伯格的三元智力理論中的重要理念“智力是動態(tài)發(fā)展的，具有靈活性和可塑性”，④ 更成了動態(tài)評估研究的元理論基礎。維果茨基認為兒童有兩種發(fā)展水平，第一種水平是現有發(fā)展水平，表現為兒童可以獨立地解決智力任務。第二種水平就是最近發(fā)展區(qū)，主要表現為兒童不能獨立地解決任務，但是在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿，卻能夠解決這些任務。⑤ 也就是說兒童在獨立活動中會表現出一種水平，而在成人的指導下可以達到另外一種水平。

因此費厄斯坦和維果茨基被譽為動態(tài)評估的兩個奠基人物。費厄斯坦提出的“認知結構的可塑造性”和“中介學習經驗”理論成為歐美動態(tài)評估研究的核心理論基礎，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”概念成為動態(tài)評估的核心思想。

（二）動態(tài)評估的基本觀點

動態(tài)評價通常采用預備—前測—干預促進—后測的程序。斯騰伯格和格里格倫科認為動態(tài)評估的主要成果在于考慮干預結果的過程。在干預過程中，施測者將教會受測者在整個測驗中或某一個分測驗中如何表現得更好一點，最終的分數很可能是一個能夠描述出前測（學習之前）和后測（學習之后）分數之間的學習分數，或者可能只是考慮過后測的分數。⑥ 施測者把前測和后測的表現進行比較，如果后測與前測有了很大的進步，則說明兒童有很高的潛在能力和發(fā)展的可能性。如果缺乏進步或進步比較有限，并且還觀察到在教學部分的學習中有困難，則說明兒童真的有學習困難。⑦

動態(tài)評估運用交互式方法對個體的潛能進行評估，使傳統(tǒng)靜態(tài)測驗“結果導向”變?yōu)椤斑^程導向”，即從動態(tài)歷時的角度對個體的認知、元認知過程進行評估，旨在促進個體認知能力的改變并對其發(fā)展?jié)撃苓M行評價。動態(tài)評估是一種成功導向性評估，在評估過程中主試積極、樂觀地觀察被試，適時地給予被試正面的反饋和支持性的引導。被試在評估中不會感到緊張、焦慮并得到“自我持續(xù)”和自我成長的內在滿足感。

動態(tài)評估具有以下特點：看重的是孩子發(fā)展的潛能，評估的是孩子的潛在水平；評估分為三個部分：前測、教學干預、后測，并且會把前測和后測分數做對比，以得到更真實的評價結果；在整個評價過程中，教師或者施測者會隨時介入，對孩子進行指導，以利于孩子學習，教師或施測者與兒童之間存在著良好的互動；評估會與教學緊密結合，在教學過程中進行評估，有利于教師或施測者根據評估結果及時調整教學，以達到最好的教學效果；時間上的連續(xù)性，即將學習的過去、現在、將來緊密聯系在一起。⑧

理解“學習困難”對于界定學困生和確定學困生的范圍具有著重大意義，因此一定要把握好標準。我們認為，學習困難有廣義和狹義之分：廣義的學習困難指由各種原因（智力水平、身體素質、心理障礙、學習方法不當等）引起的學習成績低下；狹義的學習困難是指感官和智力正常，但學習成績低于智力潛能的期望水平、遠未達到教學目標的要求。本研究所用的學習困難概念指狹義的含義。

所謂學困生，是指學生的智力水平正常且沒有感官障礙，但其學習成績明顯低于同年級學生，不能達到預期的學習目標的學生。一般指那些在知識、本領、品格、方法、體質等方面存在著偏離常規(guī)的困難，智力得不到正常開發(fā)，不能達到教學標準規(guī)定的基本要求，要經過有針對性的教育對策或心理輔導補救或矯治的學生。

（一）運用動態(tài)評估于教育實踐的可能性分析

“使學校適應任何一名兒童的學習——無論他（她）的先天條件怎樣”成為教育的時代精神；使每一個體的能力都得到發(fā)展，滿足個體“自我實現的愿望”成為當代教育的最終目標。因此在教育實踐中教師如何正確評價學生，如何在教學過程中通過與學生互動富有成效地評估學生，正確了解學生的心理特質并根據評估結果促進學生的發(fā)展，發(fā)揮評價對促進學生發(fā)展、教師水平提高和改進教學實踐的功能，成為教育評估領域中重大的研究課題。

傳統(tǒng)靜態(tài)測驗強調配制與選擇功能，結論是一種凝固不變的結論，對于測驗成績偏低的兒童，傳統(tǒng)的靜態(tài)測驗無法揭示造成學生在測驗中低水平的真正原因，更沒能力對改變學生的智力狀況提出有實效的措施和意見，不能很好地為教育教學服務，因此對他們報以較低的期望?！邦A期的自我實現效應”的存在，教師的低期望會導致學生的低成就，產生不良教育效果的惡性循環(huán)。而動態(tài)評估可徹底改變這一現象，在動態(tài)評估中教師積極參與整個測驗的過程，對被試的表現將會獲得更真切的信息，得出更樂觀的鼓舞人心的結論。在動態(tài)評估的過程中，教師更重視學生是如何通過學習產生改變的心理歷程，更加有針對性地揭示出學習困難學生學業(yè)成績欠佳的真正原因，從而對學習困難學生的教育得出鼓舞人心的結論。動態(tài)評估的功能不再是“挑選適合教育的學生，而是怎樣給學生更適合的教育”。

動態(tài)評估測驗者與被測驗者之間是雙向互動的關系。動態(tài)評估采用“交互式評估”方法，在評估過程中評估者和被評估者都會積極地參與評估。在教學過程中教師可以積極地監(jiān)控和調整與學生的互動活動，尋找影響學生有效學習的促進和阻礙因素，促使學生成功地學習。學生則可以在評估過程中被激發(fā)、引導、強化、扮演一種積極的學習者的角色，積極地尋找信息、組織信息、選擇適當的策略解決問題。

動態(tài)評估采用積極的干預策略。動態(tài)評估基于能力的發(fā)展觀，強調被試能力的可塑性，相信施測者的幫助必定會使受測者的行為表現發(fā)生變化。這就促使教師在教學過程中采用積極的干預策略來激發(fā)兒童內在的成就動機，這必將使干預成為改變個體問題行為和拓展個體機能的手段，成為學生達到成功的認知目標的工具，成為兒童機能發(fā)展的有效途徑。

（二）運用動態(tài)評估于教育實踐的現實性分析

傳統(tǒng)靜態(tài)評估通常測量個體已經發(fā)展的專門知識技能，是某一方面的暫時成就水平或者說是已經發(fā)展的能力，它只占據了個體能力的一部分。用已經發(fā)展的能力來預測個體的未來的能力是很不準確的，也是不公平的。知識的學習是連續(xù)的、不斷提高的。知識的掌握是沒有終結的，能力是不斷發(fā)展的。

Jitendra A K和Kameenui E J指出傳統(tǒng)評估方法在應用中存在一些問題：① 傳統(tǒng)評估更多地關注結果而不是學習的過程。② 傳統(tǒng)評估不能測量出個體對教學的反應。③ 傳統(tǒng)評估不能為教學提供更多的信息。⑨ 由于靜態(tài)評估存在以上問題，所以它不能有效地測出學生特別是學困生的實際能力，并且會忽視教師的教學活動對學困生的影響。

目前有眾多研究表明，學困生形成的主要原因倒不是因為他們智力上存在著很大問題，反而是學習興趣淡化、意志力薄弱、缺乏承受力和學習方法不當等一些非智力因素和元認知策略造成的。其實，學困生自己也被這些因素困擾著。據觀察，有很多學困生也想往好的方向發(fā)展，但由于種種原因，他們自身無法扭轉這一局面，這時他們急需來自外在力量的幫助。動態(tài)評估是作為一種新理念、新方法，以其固有的吸引力得到越來越多的研究者的支持。動態(tài)評估的提出使得人們對能力有了一個全新的、樂觀的、發(fā)展的認識，啟發(fā)我們在培養(yǎng)學生的能力時堅持科學發(fā)展觀，以人為本，注重全面發(fā)展。

傳統(tǒng)的靜態(tài)測驗只是提供測驗分數，其主要作用是將被評價者歸類，并根據歸類結果安置或選拔學生，這種對學生進行分類的做法無異于希臘神話中的普洛克拉斯（拉抻者）。對于不能正確理解測驗結果的教師來說，它所帶來的副作用就是教師對學生的過低期望，或者教師推脫教育責任，把學生的暫時落后歸結為學生自身因素。這種副作用對于發(fā)展中的學生來說是致命的。按照動態(tài)評估的理念，學生評價的目的和功能是診斷當前學習遇到的障礙，并幫助學生找到今后學習努力的方向，通過評價中的互動和干預給予學生學習策略的指導。

（一）動態(tài)評估可促使教師對“后進生”進行積極干預

動態(tài)評估承認施測的幫助一定會使受測者的行為表現發(fā)生某種改變。也就是在學困生的轉化中，教師對學困生所采取的措施、幫助、干預一定會使學困生的行為發(fā)生變化，這種改變在傳統(tǒng)的靜態(tài)評估中是無法體現出來的。動態(tài)評估強調，學習者對干預的反應以及那些可成功地促進學習者認知機能發(fā)生改變的干預措施的種類、當量、環(huán)境、條件等信息。這樣學困生和教師都成為積極的學習活動主體，學困生積極地參與學習過程，把教師的干預措施內化到自己的認知結構中去，學困生通過反思將所學的新知識遷移到新的情景中去。這樣教師就可以在教學過程中對學困生進行積極的教學干預，促使學困生的認知策略形成、認知結構的完善，從而促進學困生學習能力的增強和學業(yè)能力的提高。

（二）動態(tài)評估可以增強學困生的自我效能感

動態(tài)評估將傳統(tǒng)靜態(tài)測驗所關注的“結果取向”轉變?yōu)椤斑^程取向”，動態(tài)評估以被試的最高得分作為被試的成績，不設置參照的常模?？朔丝偨Y性評價對學困生所造成的心理上的傷害，避免使他們被貼上學困生的標簽，動態(tài)評估采用質化與量化相結合的方法，注重個體內變量的分析解釋，在測驗結果的比較方面將傳統(tǒng)的常模參照改變?yōu)閭€體自身動態(tài)發(fā)展的縱向比較。因此，在動態(tài)評估中學困生所得到的分數不是用來與別的同班或同年級中的成績好的同學進行橫向比較，而是與自己原來的水平做縱向比較，這就使學困生體驗到自己所取得的進步，增強其自信心，從而避免了“習得性無助感”的產生，提高了其“自我效能感”。教育工作的最大危險是學生感情的沉睡狀態(tài)。如果學困生的心處于沉睡狀態(tài)，任何崇高美麗的話語對他來說只是一種空話。通過動態(tài)評估，教師可以讓學困生重新正視現實、悅納自己，撥亮他們的心靈之燈，在他們心靈里培育和確立無法遏止的求知欲和向上的熱情。

（三）動態(tài)評估可以促進學困生元認知的發(fā)展

元認知是美國發(fā)展心理學家弗拉維爾（Flavel）于20世紀70年代提出的一個概念。弗拉維爾認為，元認知就是個體關于自己的認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力。元認知策略是一種典型的學習策略，指學生對自己整個學習過程的有效監(jiān)視及控制的策略。學習者要學會使用一些策略去評估自己的理解、預計學習時間、選擇有效的計劃來學習解決問題。例如，解答一道數學題，遇到困難時，該怎么辦呢？或許會慢慢再思考一遍，或許會尋找其他線索，或許去反思和矯正自己思考的方法以及如何去改正你自己。

從元認知的角度來說，學習過程并不僅僅是對所學材料的識記、理解和運用的過程，同時也是對學習活動進行積極的監(jiān)控、調節(jié)的過程。這進一步強調了學生在學習過程中的主觀能動性。任何時候學生都不是消極被動地接受、處理信息的，教育主體性的本質特征在于促進人的自覺能動性和創(chuàng)造性的發(fā)展，學生的元認知能力能調動其自覺性、主動性，充分發(fā)揮學生的主體作用，使師生間的交互作用、學生參與率及積極性、學習娛樂性等因素充分優(yōu)化，從而提高課堂效率、減輕學習負擔、培養(yǎng)學習能力，促進學生全面成才。大量的研究數據表明：學習能力強的學生元認知發(fā)展水平都比較高，即他們相對來說具有較多的有關學習及學習策略方面的知識，善于監(jiān)控自己的學習過程，能根據學習任務的需要靈活地應用各種策略以達到特定的目標；而學習能力差的學生則正好相反，雖然他們在有關知識的水平方面同許多學習能力強的學生基本相同，但是他們有關學習策略方面的知識卻比較貧乏，也不善于根據材料、學習任務的不同而靈活地采取不同策略。這說明在具備一定智力水平的基礎上對學生進行元認知能力的培養(yǎng)與訓練是提高學生學習能力的一個重要方法。

元認知理論的核心之一就是提高學生“自我調控、自主學習”的能力。心理學、教育心理學研究表明：元認知能力是學習能力的重要方面，是影響學生學業(yè)成績的關鍵因素，是優(yōu)差生形成的主要差異。成功的學生是積極地而不是被動地學習?！敖倘缓笾А?、“知困然后能自強”就充分體現了元認知和元認知的作用。為了調動學生的參與意識，調控學習行為，引導學生自主學習，教師通過對學生元認知能力的培養(yǎng)來提高學生學習的自主性，通過對學習策略的有效運用來促進學生的元認知能力的進一步提高，以期調節(jié)教學過程中的師生互動模式，達到學生“要學”和“會學”的目標。

動態(tài)評估可以使學生意識和體驗到學習情境有哪些變量，這些變量包括學生的學習水平、原有知識基礎、學習目的、學習任務、學習要求和自己的個性特點以及學習風格、自己所擁有的學習時間、所在的學習環(huán)境、學習材料和學習測驗類型等。同時意識和體驗這些變量之間的關系和它們的變化情況，可以使學習者意識和體驗到擁有哪些可選擇的學習方法，并明白這些方法和變量之間的關系；意識和體驗到自己在學習過程中必須根據學習變量之間的關系和他們的變化情況自覺選擇、安排、使用和調整學習方法。⑩動態(tài)評估啟發(fā)教師通過提高學生元認知水平的方法來改善學生遇到學習障礙時的處理方法及能力。

（四）動態(tài)評估可以促進學困生非智力因素的發(fā)展

事實表明，僅僅從智力角度研究學困生是遠遠不夠的，還要注意非智力因素對學習的影響。有關研究顯示：智力因素對學習成績的貢獻率為22%，而非智力因素對學習成績的貢獻率為59%。學生的學習是一個漫長的復雜過程，要提高學生學習的成績，不僅需要學生的注意力、觀察力、記憶力、思維力和想象力等智力因素的積極參與，也需要興趣、情感、意志和性格等非智力因素的積極參與。教育就是讓學生的智力與非智力素養(yǎng)協(xié)調發(fā)展。智力因素和非智力因素在個體成長過程中同等重要、綜合影響，共同制約著個體的成長速度和質量。由于非智力因素是指智力以外的對學習活動起著起動、導向、維持和強化作用的個性心理，因此心理學家們把那些個性心理作為非智力因素的主要內容。學困生的非智力因素的主要表征有：缺乏學習主動性、缺乏學習興趣、自卑感強、自信心差、過度焦慮、缺乏承受力、意志薄弱、缺乏健康向上的情趣等。

非智力因素發(fā)展主要是培養(yǎng)學生的意志力，道德修養(yǎng)，克服困難的勇氣和能力及自信、自立、自強的良好心理素質等。在教育過程中，非智力因素的培養(yǎng)和智力因素的培養(yǎng)同等重要。教育既要“解惑”，更要“授業(yè)”和“傳道”，注重的應是學生的綜合素質的培養(yǎng)，而不僅僅是智力水平。同時，在未來社會中，有創(chuàng)造力的人往往并不單純表現在考高分上，培養(yǎng)創(chuàng)造力比培養(yǎng)學生會高考要重要得多。一個智力水平較高的人，如果他的非智力因素沒有得到很好的發(fā)展，往往不會有太多的成就。相反，一個智力水平一般的人，如果他的非智力因素得到很好的發(fā)展，就可能取得事業(yè)上的成功，做出較大的貢獻。達爾文曾說過：“我之所以能在科學上成功，最重要的就是我對科學的熱愛，對長期探索的堅韌，對觀察的搜索，加上對事業(yè)的勤奮?！睆男睦韺W上講，感情、意志、興趣、性格、需要、目標、抱負、世界觀等，是智力發(fā)展的內在因素。外因通過內因起作用。一個人的非智力因素得到良好的發(fā)展不但有助于智力因素的充分發(fā)展，還可彌補其他方面的不足。反之，如果人缺乏意志，貪圖安逸，勢必影響其智力的發(fā)展。

（作者單位系天津市教育科學研究院）

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