漢語國際教育職業(yè)分析精選(九篇)

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第1篇：漢語國際教育職業(yè)分析范文

關(guān)鍵詞：漢語國際教育 內(nèi)容依托英語 專門用途英語

引言

漢語國際教育本科專業(yè)自1985年在國內(nèi)四所高校首次設(shè)置以來，走過了20多年的發(fā)展歷程，已由稚嫩的萌芽發(fā)展為受國家重視、社會(huì)關(guān)注的一門學(xué)科。漢語國際教育本科專業(yè)在新形勢下如何凸顯專業(yè)特色、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、推進(jìn)課程改革、強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)，滿足漢語國際推廣事業(yè)對高素質(zhì)人才的需求，已成為目前亟待思考和解決的問題。對外漢語作為一門年輕的學(xué)科，在近幾年的發(fā)展中，英語課程針對性、實(shí)用性不強(qiáng)等問題逐漸顯現(xiàn)。導(dǎo)致這些問題的主要原因在于英語課程設(shè)置不夠合理和教學(xué)內(nèi)容的實(shí)效性不強(qiáng)。為了更好地發(fā)展?jié)h語國際教育事業(yè)，國際漢語教育的英語課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容必須進(jìn)行改革。筆者根據(jù)調(diào)查和分析認(rèn)為，漢語國際教育本科英語課程結(jié)構(gòu)應(yīng)進(jìn)行優(yōu)化，增設(shè)基于內(nèi)容依托（CBI）和專門用途英語理論（ESP）指導(dǎo)下的專業(yè)英語運(yùn)用于與實(shí)踐課程。

1 目前漢語國際教育本科英語課程設(shè)置存在的問題

世界范圍的“漢語熱”，對漢語師資從數(shù)量到質(zhì)量的要求越來越高，但各高校漢語國際教育本科專業(yè)在課程的設(shè)置上卻難以適應(yīng)這種要求，尤其是英語課程設(shè)置表現(xiàn)出某種“隨意性、缺乏針對性”。根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)普遍的做法是選取高校英語專業(yè)部分主干必修或選修課程，如開設(shè)基礎(chǔ)英語、高級英語、口語、翻譯、寫作、英美概況、英美文學(xué)等英語課程。

以昆明理工大學(xué)津橋?qū)W院外語系漢語國際教育專業(yè)為例，本專業(yè)自2007年成立以來，在培養(yǎng)方案中開設(shè)的英語課程有：大學(xué)英語綜合（1-4）、英語語音、口語（1-4）、英漢翻譯、跨文化交際等。我們對本專業(yè)4個(gè)年級的學(xué)生實(shí)施跟蹤調(diào)查，結(jié)果顯示，學(xué)生的聽、說、讀、寫能力都得到了提高，各班級參加大學(xué)英語四級考試的過級率最高達(dá)50%。但隨著專業(yè)的逐步發(fā)展，這種課程設(shè)置的弊端也逐漸顯現(xiàn)。其次，在調(diào)查中，學(xué)生們普遍反映英語方面的不足影響了其漢語教學(xué)的效果。這些不足主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，在生活方面與外國人交流存在語言問題；第二，用英語向留學(xué)生介紹中國文化相關(guān)知識存在語言困難；第三，在閱讀對外漢語專業(yè)的英文論文時(shí)存在理解困難。第四，在教學(xué)中因未儲備相關(guān)的專業(yè)術(shù)語和表達(dá)，使用英語作為媒介語存在問題。第五，學(xué)生還反映，這樣的課程設(shè)置需要他們在有限的時(shí)間內(nèi)， 用有限的精力學(xué)習(xí)近于中文和英語兩個(gè)專業(yè)的專業(yè)主干課程，導(dǎo)致他們出現(xiàn)了英語水平不如英語專業(yè)學(xué)生，而中文專業(yè)知識不如中文專業(yè)學(xué)生的尷尬情況。

因上述英語課程設(shè)置和內(nèi)容與本專業(yè)未來從事的職業(yè)聯(lián)系不夠密切，學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)學(xué)到的更多的只是語言知識和基本技能，很難有效地提升學(xué)習(xí)者在未來目標(biāo)情景中，靈活自如地進(jìn)行交流活動(dòng)所需具備的專業(yè)外語水平。所以，漢語國際教育英語課程設(shè)置應(yīng)當(dāng)進(jìn)行改革，應(yīng)著重解決“教什么”、“如何教”、“如何達(dá)到教學(xué)的最佳效果”、“如何培養(yǎng)有效地溝通和交際能力”等四個(gè)方面的問題。

2 專門用途英語（ESP）和以內(nèi)容依托的英語（CBI）

2.1 專門用途英語（ESP）的界定

專門用途英語（English for Specific Purposes， ESP）指與某種特定職業(yè)或?qū)W科相關(guān)的英語，如法律英語、醫(yī)學(xué)英語等。國外從事ESP研究的知名學(xué)者Hutchinson和Waters在其ESP著作English for Specific Purposes：A Learning-centered Approach把ESP分成了學(xué)術(shù)英語（EAP）和行業(yè)英語（EOP），前者主要是學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)技能，后者是為職業(yè)目的。Strevens最早闡述了ESP的四個(gè)主要特征：課程設(shè)置必須滿足學(xué)習(xí)者的特定需求；內(nèi)容與特定學(xué)科專業(yè)和職業(yè)相關(guān)；語言適合這些專業(yè)和職業(yè)的句法、詞匯和語篇；與通用英語形成對照。同時(shí)他還提出了兩個(gè)可變特點(diǎn)：ESP可以只限于某一種語言技能的培養(yǎng)，如閱讀技能、口語交際技能等；可以根據(jù)任何一種教學(xué)法進(jìn)行教學(xué)，如交際法等。

2.2 以內(nèi)容依托的英語（CBI）的界定

從廣義上講，CBI既包涵一定的哲學(xué)思想，語言與內(nèi)容相互依存，密不可分，也是一個(gè)方法體系，語言與內(nèi)容的結(jié)合可能帶來教學(xué)效果和效率的提高，既是一門獨(dú)立的課程通過某種程度的結(jié)合達(dá)到特定的教學(xué)目的，也作為語言教學(xué)領(lǐng)域的新概念，帶來整個(gè)教育體制的變革。狹義的CBI仍屬語言教學(xué)范疇，但是由于專業(yè)內(nèi)容的引入，使得這種教學(xué)模式具有雙重甚至多重功效。即傳播語言知識，強(qiáng)化專業(yè)功能，改善學(xué)習(xí)策略等。

3 漢語國際教育專業(yè)英語運(yùn)用與實(shí)踐課程構(gòu)建

3.1 增設(shè)以內(nèi)容為依托的專門用途英語課程的必要性

漢語國際教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)具有較深漢語言文化功底，熟練掌握英語，日后能在國內(nèi)外從事漢語國際教學(xué)的后備教師，或從事對外文化交流工作的實(shí)用型專門人才。故漢語國際教育專業(yè)不能簡單地等于“外語+漢語”，它是一門獨(dú)立的學(xué)科，有自己的學(xué)科特性，即對外國人的漢語教學(xué)。由于教學(xué)對象是外國人，所以教師在教學(xué)過程中不可避免地需要使用外語，來解釋一些漢語問題?？梢哉f，英語是國際漢語教學(xué)中經(jīng)常使用的一個(gè)重要工具。

為了提高漢語國際教育專業(yè)英語課程的實(shí)效性，實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)。基于內(nèi)容為依托、專門用途理論指導(dǎo)下的，漢語國際教育專業(yè)英語運(yùn)用與實(shí)踐課程的增設(shè)勢在必行。我們知道，一切教學(xué)活動(dòng)最直接、最主要的目的是滿足學(xué)習(xí)者的需求。要對學(xué)習(xí)者的目標(biāo)需求進(jìn)行分析（target need analysis）。只有清楚地認(rèn)識學(xué)習(xí)者未來將要面對的語言應(yīng)用情景，才能準(zhǔn)確有效地確立教學(xué)目標(biāo)，并以此為依據(jù)組織開展教學(xué)工作。除了指導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)以外，目標(biāo)需求分析還有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（motivation）。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在語言教育與學(xué)習(xí)中發(fā)揮著極為重要的作用。

3.2 漢語國際教育專業(yè)英語運(yùn)用與實(shí)踐教材構(gòu)想

津橋?qū)W院外語系漢語國際教育（原對外漢語專業(yè)）成立于2007年，根據(jù)本專業(yè)的性質(zhì)和特點(diǎn)，及未來職業(yè)對學(xué)生英語水平的要求，本專業(yè)進(jìn)行了大膽地改革與創(chuàng)新，在2011版培養(yǎng)方案中增設(shè)了《對外漢語專業(yè)英語運(yùn)用與實(shí)踐》課程。目前，在漢語國際教育開設(shè)專業(yè)英語這一舉措，在全國尚屬首創(chuàng)，且無現(xiàn)成的教材可使用。在漢語國際教育蓬勃發(fā)展的今天，教材的編寫將彌補(bǔ)漢語國際教育專業(yè)英語教材這一空缺，為從事國際漢語教育的學(xué)生提供較好的專業(yè)英語儲備，同時(shí)提升其專業(yè)英語素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)在專業(yè)范圍內(nèi)熟練使用英語進(jìn)行交際的目標(biāo)。

《漢語國際教育專業(yè)英語運(yùn)用與實(shí)踐》教材應(yīng)在內(nèi)容依托（CBI）和專門用途英語（ESP）理論指導(dǎo)下，以專業(yè)閱讀和口頭交際能力訓(xùn)練為主線，采用主題型（theme-related）編寫思路，選材應(yīng)廣泛，內(nèi)容涉及英漢兩種語言與文化方面的知識，如，英漢語言的特點(diǎn)、漢英語言的稱呼、漢英語言的成語和俗語、飲食與語言、忌諱與委婉、奇妙的數(shù)字、色彩詞和動(dòng)物詞的文化內(nèi)涵、體態(tài)語、地名的奧秘、比喻的民族差異、民俗與交際等。越來越多的研究表明，單純的語言知識（knowledge）教學(xué)并不足以幫助學(xué)習(xí)者完成實(shí)際的語言任務(wù)，只有切實(shí)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言應(yīng)用技能與策略，提高其語言應(yīng)用能力（competence），才能最終改善其語言應(yīng)用表現(xiàn)（performance）。本教材應(yīng)融專業(yè)內(nèi)容學(xué)習(xí)和語言技能訓(xùn)練于一體，幫助學(xué)生快捷積累國際漢語教育專業(yè)英語知識，迅速提高讀和說兩種專業(yè)英語綜合應(yīng)用能力和交際能力。

3.3 漢語國際教育專業(yè)英語運(yùn)用與實(shí)踐課程教學(xué)方法構(gòu)想

基于行為主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)方式，忽視了學(xué)習(xí)者個(gè)體的主觀能動(dòng)性，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)以教師的課堂講授為中心，學(xué)習(xí)者則處于被動(dòng)接收的地位。除此以外，教學(xué)方式過于強(qiáng)調(diào)語言輸入的作用，忽視了輸出訓(xùn)練對語言學(xué)習(xí)的重要意義。根據(jù)語言輸出假說的相關(guān)理論，語言輸出在語言習(xí)得過程中具有重要作用，有助于學(xué)習(xí)者更好地理解輸入的內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用的流利性，還能使學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)語言應(yīng)用問題并進(jìn)行改正。因此，有必要對傳統(tǒng)的教學(xué)方法進(jìn)行革新。

運(yùn)用構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論及認(rèn)知語言學(xué)說的教學(xué)理念，構(gòu)建學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式，并有意識地加強(qiáng)語言輸出訓(xùn)練，真正提高學(xué)習(xí)者的語言應(yīng)用能力。在教學(xué)實(shí)踐中，我們可以嘗試運(yùn)用PBL（problem-based learning）和TBL（task-based learning）教學(xué)法。依靠內(nèi)容依托教學(xué)在方法上的靈活性，通過問題驅(qū)動(dòng)、輸出驅(qū)動(dòng)等調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的語言技能，激發(fā)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性，最終提升思辨能力和綜合素質(zhì)。

4 結(jié)語

本文就漢語國際教育專業(yè)英語課程設(shè)置存在的問題進(jìn)行了解析，即英語課程雖占很大比例，但缺乏時(shí)效性和針對性，課程和內(nèi)容改革勢在必行。建立以內(nèi)容為依托的專門用途英語教學(xué)理念，設(shè)置國際漢語教育專業(yè)英語運(yùn)用與實(shí)踐課程是解決問題的關(guān)鍵。同時(shí)，教材建設(shè)和課程教學(xué)方法的構(gòu)建也應(yīng)同步進(jìn)行。畢竟，這只是國際漢語專業(yè)英語運(yùn)用與實(shí)踐課程、教材和教學(xué)方法的構(gòu)想，其效果還有待在實(shí)踐教學(xué)中進(jìn)一步驗(yàn)證。

參考文獻(xiàn)：

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第2篇：漢語國際教育職業(yè)分析范文

關(guān)鍵詞 漢語國際教育 實(shí)踐教學(xué) 模式構(gòu)建

中圖分類號：G647.38 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

為了適應(yīng)漢語國際推廣事業(yè)，2013年教育部對原“對外漢語”專業(yè)進(jìn)行整合并入“漢語國際教育”專業(yè)（本科）。近年來，國內(nèi)高校漢語國際教育專業(yè)繼續(xù)發(fā)展壯大，眾多地方應(yīng)用型本科院校都增設(shè)了此專業(yè)，但每年畢業(yè)生的就業(yè)形勢不容樂觀，能從事漢語國際推廣工作，成為對外漢語教師的畢業(yè)生鳳毛麟角。

漢語國際教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)中明確指出要培養(yǎng)“能在國內(nèi)外各類學(xué)校從事漢語教學(xué)”的應(yīng)用型專門人才。實(shí)踐教學(xué)，是學(xué)生鞏固理論知識，促進(jìn)知識轉(zhuǎn)化，形成基本專業(yè)技能和應(yīng)用能力的重要途徑。漢語國際教育專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)離不開學(xué)生在校期間的實(shí)習(xí)實(shí)踐。在漢語國際化背景下，高校如何結(jié)合自身實(shí)際，整合現(xiàn)有教育資源，構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)新模式來增強(qiáng)漢語國際教育專業(yè)的實(shí)踐性，培養(yǎng)出符合國家和社會(huì)需求的人才，成為急需解決的問題。

1高校漢語國際教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)現(xiàn)狀

盡管“漢語國際教育專業(yè)”正式啟用后有了新的專業(yè)內(nèi)涵，部分高校對實(shí)踐有所重視，但重視程度遠(yuǎn)不及理論學(xué)習(xí)。這不可避免地造成了該專業(yè)的本科課程設(shè)置重理論、輕實(shí)踐現(xiàn)象比較嚴(yán)重，在很大程度上導(dǎo)致了學(xué)生“所學(xué)知識與實(shí)踐脫節(jié)”。具體表現(xiàn)在：

1.1實(shí)踐教學(xué)時(shí)間短，學(xué)分低

實(shí)踐教學(xué)需要從時(shí)間上得到保證，沒有充分的教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生的專業(yè)技能學(xué)習(xí)無法得到保障。據(jù)調(diào)查，目前大部分高校的實(shí)踐教學(xué)多安排在第七學(xué)期，約八周的時(shí)間，實(shí)習(xí)安排時(shí)間短且靠后，而且部分高校還會(huì)受實(shí)習(xí)條件限制，難以組織集中實(shí)習(xí)。整個(gè)實(shí)踐環(huán)節(jié)學(xué)分占總學(xué)分眾比，多在20%以下。專業(yè)實(shí)踐教學(xué)實(shí)際所占培養(yǎng)時(shí)間很少，這直接影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。

1.2實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容缺乏創(chuàng)新

多數(shù)高?；旧涎赜迷皩ν鉂h語”專業(yè)的課程設(shè)置，課程設(shè)置不合理，實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容缺乏創(chuàng)新，教學(xué)手段單一、專業(yè)見習(xí)開展不力等問題突出，學(xué)生無法學(xué)以致用，對實(shí)踐教學(xué)學(xué)習(xí)的積極性不高。

1.3實(shí)踐教學(xué)缺乏過程評價(jià)體系

傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)設(shè)計(jì)較為松散，缺乏系統(tǒng)連貫性。合理有效過程評價(jià)體系在實(shí)踐教學(xué)中能夠指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐，通過給學(xué)生具體的量化標(biāo)準(zhǔn)，要求學(xué)生在學(xué)中做，在做中學(xué)，加深對理論知識的鞏固和掌握，有助于進(jìn)一步改進(jìn)實(shí)踐效果。因此，在實(shí)習(xí)教學(xué)中加入過程評價(jià)體系十分必要。

1.4實(shí)踐缺乏國際化環(huán)境，實(shí)習(xí)基地建設(shè)受限

盡管我國的漢語國際教育事業(yè)的開展已有幾十年的歷史，眾多高校也紛紛在海外建立了自己的孔子學(xué)院和孔子課堂，但是這并不能有效解決國內(nèi)學(xué)生的實(shí)習(xí)問題，能夠到海外實(shí)習(xí)的學(xué)生不多。一些國內(nèi)高校缺乏相應(yīng)的留學(xué)生生源和資金支持，實(shí)習(xí)基地建設(shè)受限，實(shí)踐教學(xué)缺乏應(yīng)有的國際化環(huán)境，不少高校該專業(yè)的學(xué)生到畢業(yè)都沒有接觸過留學(xué)生，走進(jìn)過真正的留學(xué)生課堂，專業(yè)發(fā)展嚴(yán)重受限。

2高校漢語國際教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式的新思考

漢語國際教育專業(yè)，是為適應(yīng)漢語國際推廣戰(zhàn)略和日益頻繁的國際交流而設(shè)置的特色鮮明的專業(yè)。如何在教學(xué)中構(gòu)建實(shí)踐體系直接影響到教育水平發(fā)展，關(guān)系到培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

2.1漢語國際化背景下實(shí)踐教學(xué)的新特點(diǎn)

漢語國際化教育背景下，漢語國際教育專業(yè)的實(shí)踐教學(xué)呈現(xiàn)出綜合性、多元化、國際化的新特點(diǎn)。（1）實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)要注重學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。學(xué)生具備漢語教學(xué)能力的同時(shí)，還具備相應(yīng)跨文化交際能力。（2）實(shí)踐教學(xué)中要強(qiáng)調(diào)多元文化意識，有針對性地對學(xué)生進(jìn)行文化背景教學(xué)，讓學(xué)生認(rèn)識到不同文化的特點(diǎn)，以適應(yīng)多元文化背景下的漢語教學(xué)。（3）在實(shí)踐教學(xué)建設(shè)上要逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)對象、實(shí)踐教學(xué)環(huán)境的國際化。

2.2實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建的基本思路

結(jié)合新形勢下實(shí)踐教學(xué)的特點(diǎn)，漢語國際教育專業(yè)人才培養(yǎng)必須強(qiáng)調(diào)實(shí)踐。建立貫穿“漢語國際教育”專業(yè)人才培養(yǎng)全過程的實(shí)踐教學(xué)模式，分階段分年級實(shí)施教育見習(xí)、教育研習(xí)、教育演習(xí)、教育實(shí)習(xí)，使國際漢語教師技能培養(yǎng)不再只從教育實(shí)習(xí)才開始，而是從學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)就起步。在四年的培養(yǎng)中全程設(shè)置專業(yè)實(shí)踐，每個(gè)年級設(shè)立其相應(yīng)的實(shí)踐目標(biāo)、實(shí)踐要求、評價(jià)體系，使技能訓(xùn)練貫穿全程。

2.3實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建的原則

在實(shí)踐教學(xué)體系的構(gòu)建構(gòu)成中強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)系、持續(xù)性、實(shí)踐性原則。（1）實(shí)踐教學(xué)體系要具有系統(tǒng)性。實(shí)踐教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生的漢語教學(xué)技能和綜合能力為核心，語言知識、文化常識、外語能力、教學(xué)技能等課程必須圍繞著這個(gè)核心展開，從而形成完整的體系，改變實(shí)踐教學(xué)過于零散的狀況。（2）實(shí)踐教學(xué)體系要具有持續(xù)性。教育見習(xí)、教育研習(xí)、教育演習(xí)、教育實(shí)習(xí)分階段進(jìn)行，不同年級不同階段有所側(cè)重，以保證實(shí)踐教學(xué)的持續(xù)性和漸進(jìn)性。（3）實(shí)踐教學(xué)體系要突出實(shí)踐性。漢語國際教育是一個(gè)實(shí)踐性質(zhì)的學(xué)科，要合理安排實(shí)習(xí)、實(shí)踐類課程，體現(xiàn)本專業(yè)的實(shí)踐性。

3基于鄭州航院辦學(xué)實(shí)際的實(shí)踐教學(xué)模式

鄭州航院漢語國際教育專業(yè)于2013年開始招生，每屆招生在45人左右。學(xué)校地處內(nèi)陸地區(qū)，較沿海和發(fā)達(dá)城市，專業(yè)建設(shè)起步晚。學(xué)校于2013年在非洲坦桑尼亞建立了孔子學(xué)院，2016年9月開始招收留學(xué)生，但人數(shù)僅有5名，尚未沒有實(shí)習(xí)基地，校內(nèi)實(shí)習(xí)資源有限，學(xué)生接觸留學(xué)生的機(jī)會(huì)不多，能直接走入留學(xué)生課堂進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)的很少。因此，建立符合學(xué)校辦學(xué)實(shí)際的實(shí)踐教學(xué)體系十分迫切和必要。

我們圍繞培養(yǎng)學(xué)生的漢語教學(xué)技能和綜合能力這一核心，建立貫穿于“漢語國際教育”專業(yè)人才培養(yǎng)全過程的實(shí)踐教學(xué)模式，分階段分年級實(shí)施教育見習(xí)、教育研習(xí)、教育演習(xí)、教育實(shí)習(xí)，根據(jù)理論學(xué)習(xí)的進(jìn)度安排實(shí)踐活動(dòng)，在各個(gè)階段有所側(cè)重。這四個(gè)實(shí)踐活動(dòng)彼此并不是孤立的，都能包含其他實(shí)踐活動(dòng)的一些內(nèi)容。此外，在實(shí)踐的全程實(shí)行學(xué)業(yè)導(dǎo)師制，導(dǎo)師對所指導(dǎo)的學(xué)生進(jìn)行答疑、指導(dǎo)監(jiān)督。每個(gè)階段都有相應(yīng)的實(shí)踐時(shí)長要求和實(shí)踐教學(xué)評價(jià)體系，通過調(diào)查、講評等方式了解各項(xiàng)教學(xué)實(shí)踐的效果。

3.1教育見習(xí)

教育見習(xí)主要集中在大一階段，以培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力和職業(yè)興趣為實(shí)踐目標(biāo)，幫助學(xué)生建立對漢語教學(xué)的感性認(rèn)識。剛剛?cè)雽W(xué)的大一新生，對漢語國際教育缺乏相應(yīng)的了解，開展?jié)h語國際教育的教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)生學(xué)習(xí)情況、教師教學(xué)情況的觀摩有助于他們在實(shí)踐教學(xué)技能的培養(yǎng)方面做好思想、心理上的準(zhǔn)備。觀察其他教師教學(xué)特別是優(yōu)秀的教學(xué)，儲備相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對形成自己的教學(xué)能力，改進(jìn)自己的教學(xué)方法有很重要的作用。

見習(xí)內(nèi)容主要包括課堂教學(xué)見習(xí)、課外活動(dòng)見習(xí)等。課堂教學(xué)見習(xí)是主要部分，可通過實(shí)際課堂教學(xué)觀摩、網(wǎng)絡(luò)課堂觀摩等途徑實(shí)現(xiàn)；課外活動(dòng)見習(xí)可通過游學(xué)觀摩、與留學(xué)生進(jìn)行聯(lián)誼活動(dòng)等途徑實(shí)現(xiàn)。

3.2教育研習(xí)

教育研習(xí)集中在大二階段，主要結(jié)合專業(yè)課開展相應(yīng)的研習(xí)活動(dòng)，以培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)意識為實(shí)踐目標(biāo)。學(xué)生在教師指導(dǎo)下，運(yùn)用所學(xué)的理論對實(shí)際教學(xué)中出現(xiàn)的有關(guān)問題進(jìn)行分析和研討，在理論與實(shí)踐的互動(dòng)中提高反思能力和研究能力。研習(xí)包括反思和研究。通過反思在實(shí)踐過程中不斷構(gòu)建自身的知識結(jié)構(gòu)，對自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行調(diào)整；通過研究對自己的職業(yè)能力進(jìn)行深層次思考，進(jìn)一步深化自己的專業(yè)能力。

研習(xí)內(nèi)容主要包括：有關(guān)對外漢語的課程大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)、能力標(biāo)準(zhǔn)的研習(xí)；代表性對外漢語教材的研習(xí)；課堂教學(xué)技能研習(xí)；科研方法研習(xí)。研習(xí)并不是孤立的，它可以貫穿在理論教學(xué)中，教師在講授完相關(guān)理論知識后，要求學(xué)生針對相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容分組進(jìn)行研習(xí)，形成書面報(bào)告?？赏ㄟ^鼓勵(lì)學(xué)生參加學(xué)術(shù)交流和教學(xué)研討、成立學(xué)習(xí)型社團(tuán)或文化技能性社團(tuán)、組織編寫具有學(xué)校辦學(xué)特色的實(shí)踐教材等途徑實(shí)現(xiàn)教學(xué)研習(xí)。研習(xí)是在“實(shí)踐―反思―實(shí)踐”過程中逐步提高實(shí)踐能力，需要較強(qiáng)的理論基礎(chǔ)，也是理論與實(shí)踐緊密集合的互動(dòng)。

3.3教育演習(xí)

教育演習(xí)主要集中在大三階段，以培養(yǎng)學(xué)生不同課型的教學(xué)技能為實(shí)踐目標(biāo)。盡管學(xué)生經(jīng)歷了大一見習(xí)、大二研習(xí)，但真正的漢語課堂還有諸多的不可控因素。對外漢語課按照教學(xué)技能劃分課型，包括聽力課、口語課、閱讀課、寫作課以及綜合課等，每種課型對老師的技能要求不同，學(xué)生在實(shí)習(xí)的過程中不可能每種課型都能教授，因此在教育演習(xí)階段需要給同學(xué)們提供全面的練習(xí)機(jī)會(huì)。

教育演習(xí)包括個(gè)案研究、角色扮演或微格教學(xué)等形式。微格教學(xué)是其主要形式，它不等同于真正的課堂。學(xué)生可以通過興趣小組、一對一輔導(dǎo)等形式進(jìn)行微格教學(xué)，錄制教學(xué)視頻，訓(xùn)練不同課型的教學(xué)技能。根據(jù)所要掌握的目標(biāo)技能設(shè)定不同的教學(xué)時(shí)長，結(jié)束后通過觀看教學(xué)錄像、個(gè)人反思或集體討論提高相應(yīng)的教學(xué)技能。

3.4教育實(shí)習(xí)

教育實(shí)習(xí)主要集中在大四階段，以培養(yǎng)學(xué)生的課堂教學(xué)、課堂管理、跨文化交際等綜合能力為實(shí)踐目標(biāo)。教育實(shí)習(xí)需要走進(jìn)留學(xué)生課堂，驗(yàn)證和應(yīng)用所掌握的教育理論，提升教學(xué)實(shí)踐能力，是全面了解漢語教學(xué)環(huán)境、過程的現(xiàn)場實(shí)踐。

教育實(shí)習(xí)包括備課、課前試講、上課、聽課與評課、作業(yè)批改、輔導(dǎo)等各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。實(shí)習(xí)的過程也是跨文化實(shí)踐，特別是到國外實(shí)習(xí)的學(xué)生，跨文化性就更突出。教學(xué)實(shí)習(xí)通過校內(nèi)留學(xué)生課堂教學(xué)、校外實(shí)習(xí)基地、國外教學(xué)基地的實(shí)踐等途徑來實(shí)現(xiàn)。

結(jié)合我校辦學(xué)實(shí)際，學(xué)?？赏ㄟ^開展校企合作，與校外漢語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)共建校外實(shí)習(xí)基地；通過海外孔子學(xué)院課堂開辟國外教學(xué)基地；通過中外合作辦學(xué)、交換生項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)學(xué)生的文化交流；通過孔子學(xué)院夏令營、秋令營等活動(dòng)志愿服務(wù)、國家漢辦漢語志愿者招募等使學(xué)生實(shí)現(xiàn)跨文化交際實(shí)習(xí)。此外，還可鼓勵(lì)學(xué)生自己聯(lián)系外企、外事機(jī)構(gòu)、廣播電臺等實(shí)習(xí)單位，通過為涉外文秘、涉外管理、外文編輯等崗位提供語言服務(wù)等來完成實(shí)習(xí)。

總之，在漢語國際化背景下，實(shí)踐教學(xué)體系在漢語國際教育專業(yè)人才培養(yǎng)中占有重要的作用。高校只有從人才培養(yǎng)需求和學(xué)校的辦學(xué)實(shí)際出發(fā)，兼顧學(xué)生的就業(yè)與發(fā)展，實(shí)施有針對性的實(shí)踐教學(xué)和人才培養(yǎng)方案，才能謀得長遠(yuǎn)，培養(yǎng)出真正的漢語國際教育人才。

基金項(xiàng)目：鄭州航院2016年教育科學(xué)研究基金項(xiàng)目（zhjy16-22）。

參考文獻(xiàn)

[1] 楊新新，劉曉玲.漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)實(shí)踐導(dǎo)向探索――以安陽師范學(xué)院為例[J].安陽師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2015（3）.

第3篇：漢語國際教育職業(yè)分析范文

關(guān)鍵詞：教學(xué)模式 話語權(quán)力 交際能力

20世紀(jì)80年代以來，隨著中國國際地位的提高和對外經(jīng)貿(mào)與交流的發(fā)展，漢語國際教育專業(yè)迎來了前所未有的發(fā)展機(jī)遇。漢語國際教育專業(yè)逐步成為一個(gè)具有鮮明時(shí)代特色的專業(yè)并于1985年正式招生。據(jù)網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)，到2009年為止，已經(jīng)有226所高校開辦了漢語國際教育專業(yè)。這226所高校涵蓋了理、工、綜合、醫(yī)學(xué)等各類不同專業(yè)高等院校分類，漢語國際教育專業(yè)也一度成為媒體上大力宣傳的具有廣闊就業(yè)前景的熱門專業(yè)。網(wǎng)絡(luò)及各種漢語教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也加強(qiáng)了漢語教師人才的培育和宣傳工作。短短幾十年時(shí)間，漢語國際教育專業(yè)畢業(yè)生的人數(shù)也由無到有，數(shù)量一路攀升。本文將以河北工業(yè)大學(xué)國際漢語教育專業(yè)學(xué)生的就業(yè)狀況進(jìn)行分析，并探討如何加強(qiáng)就業(yè)針對性的教育模式。

一.當(dāng)前漢語國際教育專業(yè)本科生的就業(yè)狀況調(diào)查

本著實(shí)事求是的態(tài)度，我們對河北工業(yè)大學(xué)2007到2009級三屆共151名學(xué)生的就業(yè)狀況做了一個(gè)調(diào)查，調(diào)查的依據(jù)是學(xué)生就業(yè)后的實(shí)際工作崗位，主要考察就業(yè)崗位與培養(yǎng)目標(biāo)的一致性程度。通過調(diào)查，畢業(yè)生的去向可以分為五種：第一種是考取研究生，第二種是教學(xué)工作，包括在各種培訓(xùn)機(jī)構(gòu)包括外語培訓(xùn)結(jié)構(gòu)和中小學(xué)學(xué)生課外學(xué)習(xí)輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)授課，還有一種是進(jìn)入各地的中小學(xué)校從事語文教學(xué)工作，第三種是進(jìn)入公司企業(yè)從事語言文字類的工作，第四種情況是進(jìn)入新聞媒體進(jìn)行語言文字的編輯工作，第五種情況是考取公務(wù)員，從事辦公室文秘工作。第六種情況是進(jìn)入企業(yè)從事其他工作。

漢語國際教育專業(yè)人才的第一培養(yǎng)目標(biāo)是對外漢語教學(xué)人才，第二目標(biāo)是的漢語言文字應(yīng)用和對外交流人才。

從第一培養(yǎng)目標(biāo)來看，就業(yè)崗位符合目標(biāo)的僅為0.7%，從第二目標(biāo)考慮，就業(yè)崗位基本符合目標(biāo)的為39.7%。目前漢語國際教育專業(yè)本科生四年大學(xué)生活結(jié)束后直接從事對口工作的所占比例極少，主要是因?yàn)榱魧W(xué)生教育主要由高等院校掌控，而進(jìn)入高等院校當(dāng)老師對學(xué)歷要求極高，目前教學(xué)崗位編制人員必須具有博士學(xué)位，這樣，漢語國際教育專業(yè)本科生是不可能直接到高校從事漢語國際教育教學(xué)的，所以很多人不得不選擇其他就業(yè)渠道，這是一個(gè)不容忽視的現(xiàn)實(shí)。在目前的就業(yè)形勢下，如何立足于本專業(yè)人才的培養(yǎng)，同時(shí)加強(qiáng)漢語國際教育專業(yè)學(xué)生專項(xiàng)技能的訓(xùn)練，提高學(xué)生的就業(yè)能力成為我們不得不面對的問題。為達(dá)到這一目標(biāo)，當(dāng)前漢語國際教育專業(yè)本科生的日常教育可以采取潛分流式教育模式。

二.潛分流式教育模式

潛分流式教育模式指的是在保證專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和教育教學(xué)計(jì)劃的情況下，根據(jù)學(xué)生的意愿和自由選擇，由教育主體操作和控制的針對不同分流對象的有層次、有計(jì)劃、有差別地培養(yǎng)學(xué)生的活動(dòng)和模式。每個(gè)學(xué)生都可以根據(jù)自己的就業(yè)選擇或就業(yè)意向及個(gè)人興趣愛好選擇相匹配的日常學(xué)習(xí)和訓(xùn)練模式。這種選擇的前提是保證本專業(yè)培養(yǎng)體系要求。

我們可以把漢語國際教育專業(yè)本科生分為三種教育模式培養(yǎng)，包括漢語言文字能力提高模式培養(yǎng)、教學(xué)能力提高模式培養(yǎng)和交際能力提高模式培養(yǎng)。

漢語言文字處理能力是結(jié)合漢語言知識對與生活密切相關(guān)的語言現(xiàn)象進(jìn)行分析整理辨別的能力，也是漢語國際教育專業(yè)學(xué)生需要具備的基本能力之一。提高學(xué)生的漢語言文字處理能力可以為以后從事各種文字語言處理工作打基礎(chǔ)。

教學(xué)能力不僅僅指學(xué)生教課講課的能力，還包括一切和教學(xué)有關(guān)的綜合能力。包括不斷學(xué)習(xí)，對教學(xué)反思的能力，靈活運(yùn)用教學(xué)手段的能力、把握教學(xué)對象心理的能力。教學(xué)能力是漢語國際教育專業(yè)學(xué)生需要著重提高的能力，是學(xué)生知識水平和實(shí)踐能力的全面體現(xiàn)。對于日后從事教學(xué)的學(xué)生來說，教學(xué)能力的增長是工作的有力保障。

交際能力是人類與他人交往并進(jìn)行交流的能力，是存活于世的不可逃避的問題?；趯W(xué)生視角分析，從幼兒園時(shí)期一直到大學(xué)畢業(yè)，近20年的時(shí)光都是在學(xué)校度過，學(xué)校的生存環(huán)境相對簡單，人際交往也較單純，學(xué)生的交際能力普遍較低，因此加強(qiáng)大學(xué)期間的交際能力學(xué)習(xí)和訓(xùn)練是漢語國際教育專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)之一，漢語國際教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)更加強(qiáng)調(diào)跨文化交際的能力，從職業(yè)角度考慮，也應(yīng)該加強(qiáng)對內(nèi)交際能力與人交流能力的培養(yǎng)。

三.潛分流模式下的教學(xué)體系與能力培養(yǎng)

潛分流教育模式下的學(xué)生，從二年級開始就可以結(jié)合以后的發(fā)展方向選擇不同的教學(xué)模式。我們主要從選修課課程設(shè)置和課余訓(xùn)練兩方面考慮學(xué)生三種能力培養(yǎng)模式。

（一）漢語言文字處理能力模式

從課程的設(shè)置來看，漢語國際教育專業(yè)也設(shè)置了語言類的基礎(chǔ)課程，這些課程主要是對漢語本體知識的學(xué)習(xí)，包括漢語的語音、詞匯、語法的基本知識和理論，是學(xué)生漢語言文字處理能力的基礎(chǔ)。事實(shí)上，由于漢語國際教育專業(yè)的課程主要涉及到中國語言文化、外國語言文化、第二語言習(xí)得理論，這類課程只是占據(jù)了三分之一的學(xué)習(xí)時(shí)間，且因?yàn)閷儆跐h語理論基礎(chǔ)課，主要集中在一年級和二年級學(xué)習(xí)，因此除了日常的學(xué)習(xí)之外，如何加強(qiáng)漢語言文字的專項(xiàng)能力需要精心安排。

1.課程規(guī)劃

由于不同學(xué)生的人生規(guī)劃不同，從二年級開始就可以設(shè)置漢語言文字小組，專門針對學(xué)生的漢語言文字處理能力設(shè)置的小組。對本小組的學(xué)生來說，可以從兩個(gè)角度加強(qiáng)語言文字能力的培養(yǎng)，從課程設(shè)置上來說，除了專業(yè)必備的漢語言基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)之外，還應(yīng)該加強(qiáng)專項(xiàng)課程的學(xué)習(xí)。主要是增加選修課程，使學(xué)生真正做到了自由選擇、有所想有所選。主要包括以下課程：

第一、應(yīng)用寫作課

應(yīng)用寫作課注重應(yīng)用，是立足于工作需求的寫作，應(yīng)用寫作課的開設(shè)可以打破長期以來學(xué)生寫作的學(xué)生腔和自我角度。從應(yīng)用角度談寫作，不僅有利于學(xué)生習(xí)慣于對用詞造句的斟酌，對學(xué)生全面思維和換位思維的提高也具有重要意義。學(xué)好應(yīng)用寫作，學(xué)生可以加強(qiáng)對漢語本體理論知識的理解和運(yùn)用，同時(shí)提高運(yùn)用所學(xué)知識的能力。

編輯能力意味著深厚的文字功底，包括書面文字編輯能力和計(jì)算機(jī)文字編輯能力。編輯能力更加注重對語言文字規(guī)范的遵守，編輯能力的課程訓(xùn)練通過對他人語言的修改和審核更能給審核人以警醒，有利于反省自己的錯(cuò)誤和習(xí)慣，養(yǎng)成優(yōu)良的語言文字使用習(xí)慣和職業(yè)素養(yǎng)。計(jì)算機(jī)語言文字編輯能力主要包括對一些常用軟件的文字處理和編輯能力，能熟練使用辦公室工作軟件即可。

2.能力實(shí)訓(xùn)

從知識到能力的轉(zhuǎn)化需要一個(gè)過程，課上所學(xué)知識真正轉(zhuǎn)化為個(gè)人的能力必須通過實(shí)踐環(huán)節(jié)的訓(xùn)練和熏陶。這個(gè)過程主要通過課下時(shí)間來進(jìn)行。課下訓(xùn)練主要有兩種方式：

一種是建立各種和語言文字能力有關(guān)的興趣小組或社團(tuán)組織，如應(yīng)用寫作社團(tuán)、我是編輯社團(tuán)等等，通過這樣的組織，定期或不定期舉辦與語言能力處理有關(guān)的活動(dòng)或競賽，并進(jìn)行一定的物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)，提高學(xué)生的積極性和參與熱情。另外一種方式是建立與語言文字應(yīng)用直接相關(guān)的實(shí)習(xí)基地，給學(xué)生以實(shí)際操作的空間，在真實(shí)工作場景下運(yùn)用所學(xué)知識會(huì)更加務(wù)實(shí)。如和一些大中報(bào)刊編輯部建立聯(lián)系，可以讓學(xué)生在暑假或寒假期間去實(shí)習(xí)，真正融入到實(shí)踐環(huán)節(jié)，從現(xiàn)實(shí)角度加強(qiáng)對語言文字工作的重視程度。

（二）教學(xué)能力提高模式

教學(xué)能力主要包括語言表達(dá)能力與教學(xué)綜合能力，前者是學(xué)生教學(xué)能力的最直觀的體現(xiàn)。加強(qiáng)學(xué)生的語言表達(dá)能力是第一要素。就漢語國際教育專業(yè)來說，這種能力尤其重要，

1.語言能力培養(yǎng)

語言能力的首要表現(xiàn)形式是語言的表達(dá)能力和技巧。語言表達(dá)能力的培養(yǎng)，首先表現(xiàn)在基礎(chǔ)能力的培養(yǎng)，即指對字、詞、句簡單運(yùn)用的能力，在交際時(shí)吐字清晰、語言連貫等。基礎(chǔ)能力的核心環(huán)節(jié)可以在課堂上實(shí)施。在語音課堂教學(xué)時(shí)糾正學(xué)生的發(fā)音，加強(qiáng)語音理論知識的指導(dǎo)，指導(dǎo)學(xué)生如何在課余時(shí)間練習(xí)發(fā)音。課堂上完成此類環(huán)節(jié)后，基礎(chǔ)能力的訓(xùn)練和提高就主要通過學(xué)生的自我訓(xùn)練和教師的檢查督導(dǎo)來實(shí)現(xiàn)。

學(xué)生的自我訓(xùn)練包括鍛煉自己說話的清晰度和在公共場合流利表達(dá)的信心，要求對照漢語普通話測試教程聯(lián)系單字發(fā)音、雙字發(fā)音、兒化音和變調(diào)，每天播放和模仿播音員的朗讀范文，結(jié)合現(xiàn)代漢語和語言學(xué)概論所學(xué)專業(yè)語音知識，自己訓(xùn)練聽力和語言表達(dá)能力。這種訓(xùn)練可以采取個(gè)體方式進(jìn)行，也可以采用多人團(tuán)體的方式進(jìn)行。采取個(gè)體方式進(jìn)行方式和時(shí)間比較靈活，采用群體方式進(jìn)行則需要考慮時(shí)間安排和場地問題。教師的督導(dǎo)包括定期的檢查和交流，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題進(jìn)行針對性的指導(dǎo)。提倡學(xué)生相互之間的監(jiān)督和糾錯(cuò)，發(fā)揮學(xué)生的積極性和學(xué)習(xí)熱情。

2.綜合能力培養(yǎng)

教學(xué)的綜合能力培養(yǎng)，主要是通過課上的有意識引導(dǎo)和教學(xué)觀摩課與教學(xué)實(shí)習(xí)實(shí)現(xiàn)的。主要通過三方面的有機(jī)結(jié)合來實(shí)施。為了加強(qiáng)學(xué)生的教學(xué)能力，理論應(yīng)用能力，部分理論課堂進(jìn)行了積極教學(xué)方法的改革，形成實(shí)踐型理論課程。如“古代散文經(jīng)典選讀”課程摒棄了以往由教師講授的模式，先由教師講授、示范，再指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。對進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的每位學(xué)生，從講授的內(nèi)容與方法、多媒體課件的制作到教案、講義的撰寫都給予細(xì)心指導(dǎo)。學(xué)生在自己教學(xué)實(shí)踐中不僅多方面提高了教學(xué)能力，同時(shí)在配合其它學(xué)生教學(xué)實(shí)踐的過程中，在師生角色的對換中，對如何聽講加深了理解，非常有利于學(xué)習(xí)效率的提高。同時(shí)，學(xué)生也真正體味到了做教師的甘苦。

教學(xué)觀摩課指的是學(xué)生選聽不同老師的課程，就每個(gè)老師的教學(xué)從教學(xué)方法、教學(xué)特點(diǎn)、教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)與不足等角度專注于教學(xué)的安排和流程，不僅僅從內(nèi)容上去學(xué)習(xí)，而是通過對他人上課過程的反復(fù)觀摩和思考，從實(shí)踐上對教學(xué)的“教”有感性認(rèn)識，通過觀察他人的教課過程時(shí)時(shí)去學(xué)習(xí)，從而有所警醒，有所借鑒。

教學(xué)實(shí)習(xí)是指學(xué)生在特定的學(xué)期和時(shí)間段去校外實(shí)習(xí)基地開始教學(xué)的真實(shí)操練，真正站在講臺上體會(huì)課堂語言表達(dá)、課程教案設(shè)計(jì)和教學(xué)策略的應(yīng)用，這一階段學(xué)生走出課堂，走出校門，開闊了視野，教學(xué)實(shí)戰(zhàn)使學(xué)生畢業(yè)后能很快適應(yīng)社會(huì)，發(fā)揮自己的特長。也是學(xué)生提高自己的知識水平和實(shí)踐能力不可缺少的環(huán)節(jié)。教學(xué)實(shí)習(xí)需要有一定時(shí)間的鍛煉和上講臺經(jīng)驗(yàn)才能提高學(xué)生的教學(xué)能力。實(shí)習(xí)期間既有利于向老教師學(xué)習(xí)，也能及時(shí)反饋問題及時(shí)解決，使學(xué)生的教學(xué)能力得到明顯提高。

這樣，通過教學(xué)實(shí)踐型理論課程對教學(xué)能力的初步涉及到教學(xué)觀摩課的教學(xué)分析與觀察，最后到校外實(shí)習(xí)基地進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)工作。這樣的逐層深入和逐步加深，使學(xué)生的語言教學(xué)能力和實(shí)踐能力得到全面提高。

（三）交際能力提高模式

“交際能力”的概念最初是由美國社會(huì)語言學(xué)家海姆斯在《論交際能力》一文中提出來的，根據(jù)海姆斯的分類，我們把交際能力的培養(yǎng)分為語言交際能力和社會(huì)交際能力兩種。語言交際能力指的是語言知識的掌握和運(yùn)用語言的知識能力，它是社會(huì)交際能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)，這種能力的提高主要是在課堂上實(shí)現(xiàn)的。

1.語言交際能力培養(yǎng)

具備漢語言語音、詞匯和語法的理論知識能力是一件相對簡單的事情，可是如何運(yùn)用語言進(jìn)行交際則需要進(jìn)行專門知識和策略的學(xué)習(xí)。就課程設(shè)置角度來說，語用學(xué)是必不可少的課程。對人物語言的分析和把握能夠使學(xué)生在遇到具體問題時(shí)能利用所學(xué)知識從語境、人物角色、所在場景等角度去分析，避免盲目和無所適從。同時(shí)在進(jìn)行語用學(xué)的學(xué)習(xí)時(shí)，教師應(yīng)多加強(qiáng)語言運(yùn)用的實(shí)例分析，盡量從日常生活或真實(shí)職場交往中選擇個(gè)案，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和參悟語言運(yùn)用的奧妙。

人際關(guān)系與溝通課程也是重要的選修課之一，通過課堂知識的講解，使學(xué)生了解人際交往的溝通技巧和策略，以及溝通的藝術(shù)，為社會(huì)交際的開展提供知識保障。當(dāng)然，這門課程的安排也適合采用教師講解和交往模擬相結(jié)合的方式進(jìn)行，使學(xué)生對人際交往有初步的認(rèn)識和感受。

2.社會(huì)交際能力培養(yǎng)

社會(huì)交際能力的提高則必須依賴于真實(shí)的社會(huì)交際，讓學(xué)生參與到真正的社會(huì)交往中去，在社會(huì)實(shí)踐中有辨別力，有分析能力，能夠隨著不同交際環(huán)境和交際地位的變化來自我判斷交際的策略和交際的方式。主要從兩個(gè)方面去嘗試。一種是學(xué)生從學(xué)校環(huán)境中做起，主動(dòng)參與與教師教學(xué)和研究密切相關(guān)的事務(wù)，鍛煉與學(xué)校員工的交往。主要包括學(xué)生大型活動(dòng)的場地安排和活動(dòng)的組織。籌備學(xué)生社團(tuán)的資金贊助等等，學(xué)校內(nèi)的活動(dòng)在一定程度上為以后走上社會(huì)做了一個(gè)鋪墊，能夠知道簡單的交往方式和技巧。

學(xué)校是一個(gè)人際交往簡單的場所，只有真正融入到社會(huì)上去才能鍛煉社會(huì)交往能力。

就學(xué)生個(gè)人來說，應(yīng)充分利用假期時(shí)間，積極參與暑期實(shí)踐，包括勤工儉學(xué)活動(dòng)、支教活動(dòng)。很多行業(yè)是最直接地面向不同人群的工作種類，例如餐廳服務(wù)員、推銷員、茶館、這些行業(yè)會(huì)接觸到形形的人群，工作中首先是面向直接服務(wù)對象的交際能力，其次是如何與同事相處的交際能力，還有，如何與上級溝通的能力。面對服務(wù)對象可以使人學(xué)會(huì)應(yīng)付各種層次的人，如何控制自己的情緒及合理解決問題，與同事的交際可以提高如何面對長于自己或與同齡人的相處能力，面對上級的交際可以提高學(xué)生的自信心和話語交際策略，針對不同性格人群采取不同方式。社會(huì)實(shí)踐和打工經(jīng)歷可以使學(xué)生提早進(jìn)入社會(huì)，了解社會(huì)交往的復(fù)雜性與個(gè)體性，從心理上有一個(gè)逐步適應(yīng)的階段。

學(xué)校應(yīng)加大實(shí)習(xí)基地的建設(shè)，并有專業(yè)的實(shí)習(xí)教師帶隊(duì)，掌握學(xué)生實(shí)際中遇到的問題，提供或引導(dǎo)積極的解決策略。爭取學(xué)生在二、三年級即可有機(jī)會(huì)參與到社會(huì)實(shí)踐中去，在加強(qiáng)專業(yè)課學(xué)習(xí)的情況下盡早實(shí)現(xiàn)與社會(huì)的接觸和交往，不僅從專業(yè)能力，也從交際能力方面提高學(xué)生的應(yīng)變能力。

四.結(jié)語

立足于漢語國際教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合本專業(yè)學(xué)生的實(shí)際就業(yè)方向，本文提出來潛分流式教育模式。從漢語言文字處理能力、教學(xué)能力、交際能力三個(gè)方面以及課程設(shè)置安排和課外訓(xùn)練的角度論述了如何提高漢語國際教育專業(yè)學(xué)生的就業(yè)能力及方法。本文所論述漢語國際教育專業(yè)學(xué)生的潛分流培養(yǎng)模式，指的是在完成基本學(xué)業(yè)內(nèi)要求的情況所采取的教育教學(xué)模式，考慮到任何人才的培養(yǎng)都應(yīng)該服從專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的安排，因此，旨在提高就業(yè)能力的培養(yǎng)必須堅(jiān)持幾個(gè)原則，即服從專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、以利用專業(yè)課學(xué)習(xí)之外的時(shí)間為主、以加大實(shí)踐學(xué)習(xí)力度為基本原則。漢語國際教育專業(yè)學(xué)生的就業(yè)分流模式培養(yǎng)體系是堅(jiān)持以上原則與靈活引導(dǎo)的統(tǒng)一。

參考文獻(xiàn)

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第4篇：漢語國際教育職業(yè)分析范文

現(xiàn)階段漢語國際教育本科專業(yè)存在培訓(xùn)模式不符合專業(yè)發(fā)展和就業(yè)需求的問題，我們提出面向該專業(yè)本科生實(shí)施國別化單出口海外漢語師資實(shí)訓(xùn)可以增強(qiáng)教學(xué)實(shí)操性和針對性，縮短學(xué)生由新手教師向熟手教師轉(zhuǎn)化的時(shí)間，同時(shí)也可以有效解決海外中小學(xué)漢語師資欠缺問題。本文以昆明理工大學(xué)漢語國際教育本科專業(yè)漢語師資實(shí)訓(xùn)為例，闡述本校探索實(shí)踐形成的一套國別化單出口海外漢語師資實(shí)訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)化程序，此程序從大一至大四具體劃分為5個(gè)階段32個(gè)量化標(biāo)準(zhǔn)。此套實(shí)訓(xùn)模式對漢語國際教育本科專業(yè)培養(yǎng)模式有一定參考價(jià)值。

［關(guān)鍵詞］

國別化單出口漢語師資實(shí)訓(xùn)；運(yùn)行程序；量化標(biāo)準(zhǔn)

國別化單出口海外漢語教師，是指專門針對某個(gè)國家特定學(xué)習(xí)階段或特定學(xué)習(xí)需求的學(xué)習(xí)者進(jìn)行漢語教學(xué)的教師。這類教師在某個(gè)國家的語言、文化風(fēng)俗、教育理念、教學(xué)策略、課堂管理、教材使用、學(xué)生特點(diǎn)等方面都接受過專門針對性的培訓(xùn)，具備針對此國家特定學(xué)習(xí)階段學(xué)生的熟練教學(xué)能力。

一、國別化單出口海外漢語師資實(shí)訓(xùn)的必要性

（一）現(xiàn)階段漢語國際教育本科專業(yè)存在的培訓(xùn)模式問題至2013年，我國已有342所高校設(shè)立了漢語國際教育本科專業(yè)，每年招收人數(shù)超過15000人，①陸儉明（2014）研究發(fā)現(xiàn)，該專業(yè)本科生最后能從事漢語教學(xué)工作的不超過15％，普遍存在培養(yǎng)目標(biāo)與學(xué)生國內(nèi)就業(yè)困難的矛盾。②現(xiàn)階段大部分高校針對漢語國際教育專業(yè)本科生的培養(yǎng)采用重理論輕實(shí)踐的模式，學(xué)生在4年的本科學(xué)習(xí)過程中基本未能真正進(jìn)入留學(xué)生課堂中進(jìn)行漢語教學(xué)實(shí)踐培訓(xùn)，本專業(yè)學(xué)生畢業(yè)后既無教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，又無跨文化交際能力，同時(shí)外語能力欠缺交際實(shí)用性，無法體現(xiàn)專業(yè)優(yōu)勢。因此導(dǎo)致了目前各高校在建設(shè)漢語國際教育本科專業(yè)時(shí)共同面臨的困境—為漢語國際傳播事業(yè)而設(shè)立的專業(yè)并不能直接為漢語國際傳播事業(yè)輸送人才。③

（二）漢語國際教育本科專業(yè)定位要求陸儉明（2014）在討論漢語國際教育本科專業(yè)定位時(shí)提出漢語教師需要分類要求、分類培養(yǎng)，本專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位為著重培養(yǎng)在中小學(xué)任教的漢語老師和從事漢語國際教育的管理人才。目前在海外任教的漢語教師主要分為兩類：一類是由中國政府部門或教育機(jī)構(gòu)派出的公派教師和志愿者；另一類為本土招聘教師。第一類中的志愿者需要參加國家漢辦志愿者培訓(xùn)項(xiàng)目才能派出，國家漢辦每年進(jìn)行的漢語志愿者項(xiàng)目從遴選、培訓(xùn)、到派出一般持續(xù)3至6個(gè)月，其遴選對象主要針對本科以上應(yīng)屆畢業(yè)生、在讀研究生、在職教師，漢語國際教育本科在校生沒有機(jī)會(huì)參加漢辦的志愿者培訓(xùn)項(xiàng)目，要滿足海外中小學(xué)漢語教學(xué)要求，必須對其進(jìn)行國別化單出口專項(xiàng)實(shí)訓(xùn)。

（三）海外中小學(xué)漢語師資需求現(xiàn)階段，海外中小學(xué)漢語教師缺口較大，至2015年10月，我國已在海外中小學(xué)建設(shè)了1000所孔子課堂，江傲霜（2011）也針對泰國漢語教師志愿者進(jìn)行過調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示赴泰漢語志愿者，98％都在基礎(chǔ)教育委員會(huì)、民校教育委員會(huì)和職業(yè)教育委員會(huì)所轄的中小學(xué)任教。①我們有必要專門面向海外中小學(xué)對漢語國際教育專業(yè)本科生實(shí)施國別化單出口師資培訓(xùn)，不僅可以滿足各國中小學(xué)漢語教學(xué)需求，同時(shí)又可實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)入口與出口的一致性和通暢性，促進(jìn)該專業(yè)可持續(xù)性發(fā)展。

二、國別化單出口海外漢語教師實(shí)訓(xùn)模式運(yùn)行與實(shí)踐

（一）國別化單出口海外漢語教師實(shí)訓(xùn)能力要求2007年國家漢辦組織研制了《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）?！稑?biāo)準(zhǔn)》對國際漢語教師的能力要素提出了明確要求，主要為以下5方面：（1）語言知識與技能；（2）文化與交際；（3）第二語言習(xí)得理論與學(xué)習(xí)策略；（4）教學(xué)方法；（5）綜合素質(zhì)。國際漢語教育存在較大的復(fù)雜性、多樣性和不確定性，教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對象、教學(xué)目標(biāo)、文化背景不同，則教師采用的教學(xué)方法不同，課堂組織手段不同，交際方式不同，根據(jù)《標(biāo)準(zhǔn)》的要求看，一個(gè)本科生無法在本科階段的學(xué)習(xí)中能應(yīng)對不同國家的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對象、文化背景等的差異。如果我們將能力要求范圍縮小，偏重針對性，將該專業(yè)本科生能力培養(yǎng)定位到某一個(gè)國家、某一類學(xué)習(xí)者，進(jìn)行國別化單出口的培訓(xùn)，那么4年的本科階段時(shí)間足夠。我們以昆明理工大學(xué)國際學(xué)院漢語國際教育本科生為例，分析國別化單出口海外漢語教師能力要素，具體如下表1：國別化單出口海外漢語教師即符合國際漢語教師能力的各要素要求，同時(shí)，縮小了要素范圍，明確了各要素的具體內(nèi)容，有較強(qiáng)的針對性。據(jù)研究，一個(gè)新手教師的成長期一般為4年，而大學(xué)本科4年，有充足的時(shí)間在學(xué)校進(jìn)行專業(yè)基礎(chǔ)理論知識學(xué)習(xí)和教學(xué)技能培訓(xùn)。

（二）五階段交叉循環(huán)實(shí)訓(xùn)程序針對國別化單出口海外漢語教師應(yīng)具備以上5項(xiàng)能力，如何在本科4年中一一落實(shí)？我們以昆明理工大學(xué)國際學(xué)院漢語國際教育本專業(yè)國別化單出口海外漢語教師實(shí)訓(xùn)模式為例，在實(shí)訓(xùn)中設(shè)計(jì)了一套標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)教學(xué)能力的程序，通過標(biāo)準(zhǔn)化的實(shí)訓(xùn)流程將各項(xiàng)能力要素分解量化，根據(jù)“理論—實(shí)踐—理論”的螺旋式上升培養(yǎng)理念分階段逐步推進(jìn)學(xué)生能力提高，實(shí)現(xiàn)了新手教師向熟練教師培養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。我們將標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)訓(xùn)具體劃分為5個(gè)階段：第一階段：感知體驗(yàn)跨文化交際；第二階段：系統(tǒng)性教學(xué)實(shí)訓(xùn)；第三階段：教學(xué)反思；第四階段：教學(xué)總體設(shè)計(jì)；第五階段：海外教學(xué)。各階段開展的順序與時(shí)間既有交叉又有循環(huán)，具體如下圖1：階段性實(shí)訓(xùn)可以有效利用4年的本科教學(xué)時(shí)間，分階段分任務(wù)結(jié)合理論課教學(xué)進(jìn)程進(jìn)行實(shí)訓(xùn)。大學(xué)一年級上學(xué)期主要通過與留學(xué)生的活動(dòng)進(jìn)行跨文化交際體驗(yàn)，大一下學(xué)期開始進(jìn)行系統(tǒng)性實(shí)訓(xùn)，大二上學(xué)期在進(jìn)行系統(tǒng)性教學(xué)實(shí)訓(xùn)過程中開展教學(xué)反思訓(xùn)練，大二下學(xué)期通過與留學(xué)生項(xiàng)目對接進(jìn)行教學(xué)總體設(shè)計(jì)訓(xùn)練，大三到海外進(jìn)行實(shí)地教學(xué)實(shí)習(xí)，大四回國返校進(jìn)行進(jìn)一步系統(tǒng)性教學(xué)實(shí)訓(xùn)與教學(xué)反思，鞏固和提升教學(xué)理論，其中，系統(tǒng)性教學(xué)實(shí)訓(xùn)階段所占比例較重，主要涵蓋課堂觀摩—課堂參與—教學(xué)參與—教學(xué)主導(dǎo)—教學(xué)反思—教學(xué)反饋。整個(gè)實(shí)訓(xùn)過程從體驗(yàn)感受到實(shí)踐教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生由二語學(xué)習(xí)者向二語教師的角色轉(zhuǎn)變，同時(shí)在實(shí)踐教學(xué)的過程中不斷反思，在深化理論學(xué)習(xí)的過程中又強(qiáng)化了教學(xué)技能。

（三）實(shí)訓(xùn)模式類別王添淼（2010）提出實(shí)踐性知識是一種緘默知識，這類知識隱含于教學(xué)實(shí)踐過程之中，更多地要與教師自己的思想和行動(dòng)過程保持一種“共生”的關(guān)系，它是情境性和個(gè)體化的，難以形式化或通過他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實(shí)踐中發(fā)展和完善。他認(rèn)為對外漢語教學(xué)活動(dòng)是實(shí)踐性和情境性的，對外漢語教師的專業(yè)發(fā)展不能僅局限于抽象概念的學(xué)習(xí)，而應(yīng)是在具體的課堂情境中，在專業(yè)不斷發(fā)展的過程中，關(guān)注教學(xué)實(shí)踐中所產(chǎn)生的那些知識。①我們將實(shí)訓(xùn)主要分為集體實(shí)訓(xùn)、小組互動(dòng)式實(shí)訓(xùn)、個(gè)體反思式實(shí)訓(xùn)3種模式。1．集體實(shí)訓(xùn)集體實(shí)訓(xùn)適用于群體合作及體驗(yàn)，通過與實(shí)習(xí)目的國留學(xué)生進(jìn)行集體活動(dòng)合作、語伴交流、協(xié)助管理，有利于學(xué)生在集體活動(dòng)中獲得針對性強(qiáng)、實(shí)操性大的跨文化交際能力，在大二的跨文化交際理論課程中進(jìn)行理論提升和實(shí)踐反思。2．小組互動(dòng)式實(shí)訓(xùn)小組互動(dòng)式實(shí)訓(xùn)適用于系統(tǒng)性教學(xué)實(shí)訓(xùn)中的小組分任務(wù)合作，有針對性地進(jìn)行國別化教材的集體備課、教學(xué)大綱編訂、測試試卷編寫、組內(nèi)模擬授課評課、活動(dòng)方案策劃，都需要通過小組互動(dòng)式實(shí)訓(xùn)來實(shí)現(xiàn)。3．個(gè)體反思式實(shí)訓(xùn)反思式實(shí)訓(xùn)是整個(gè)實(shí)訓(xùn)過程中較為重要的一環(huán)，反思式實(shí)訓(xùn)可以量化教師的自我教學(xué)效能感。漢語教師的自我教學(xué)效能感來源于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)②，通過個(gè)體反思式實(shí)訓(xùn)讓漢語教師課堂控制感、教學(xué)風(fēng)格自我認(rèn)同以及對教育事業(yè)的積極情緒體驗(yàn)得到顯現(xiàn)并實(shí)現(xiàn)量化。在實(shí)訓(xùn)過程中我們讓學(xué)生撰寫模擬教學(xué)的教學(xué)反思，通過微格教學(xué)開展分步驟分技能自評，同時(shí)還進(jìn)行教學(xué)錄像自評，這一系列的評價(jià)量化手段都促進(jìn)了學(xué)生在不斷的反思中提升自我教學(xué)效能感，不斷地探究與解決自身教學(xué)問題，提升教學(xué)實(shí)踐的合理性，不斷地更新自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（四）五階段實(shí)訓(xùn)量化標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)實(shí)訓(xùn)階段要求和模式特點(diǎn)，我們通過實(shí)踐形成了一套有操作性的實(shí)訓(xùn)量化標(biāo)準(zhǔn)來檢測實(shí)訓(xùn)成效，見表2。在以上5階段32項(xiàng)實(shí)訓(xùn)量化標(biāo)準(zhǔn)中，我們將實(shí)訓(xùn)階段的具體量化標(biāo)準(zhǔn)項(xiàng)與時(shí)間安排進(jìn)行統(tǒng)籌，合理有序的安排各實(shí)訓(xùn)階段的量化標(biāo)準(zhǔn)項(xiàng)在大學(xué)4年中各階段的分配，見下表3：

三、國別化單出口海外漢語師資實(shí)訓(xùn)模式實(shí)踐成效

通過5階段32項(xiàng)實(shí)訓(xùn)量化標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)訓(xùn)，漢語國際教育專業(yè)本科生在國別化單出口型實(shí)訓(xùn)中能夠熟練掌握某個(gè)國家的語言、熟悉該國中小學(xué)生教學(xué)特點(diǎn)、能較好掌握該國中小學(xué)漢語課堂的教學(xué)開展、課堂管理、語言測試、活動(dòng)組織、師生關(guān)系處理、跨文化交際等多方面能力，在大學(xué)4年中從新手教師發(fā)展為一名熟練教師，具備了以下14項(xiàng)技能，見表4：昆明理工大學(xué)國際學(xué)院漢語國際教育本科專業(yè)2011級、2012級、2013級三個(gè)年級117名學(xué)生通過此套標(biāo)準(zhǔn)程序?qū)嵱?xùn)后到泰國107所學(xué)校進(jìn)行了10個(gè)月頂崗教學(xué)，教學(xué)得泰方學(xué)校的一致肯定，其中，2011級28．57％的學(xué)生到海外從事了中小學(xué)漢語教學(xué)工作。

四、國別化單出口海外漢語師資實(shí)訓(xùn)模式的改進(jìn)及完善通過

3年的實(shí)踐，我們認(rèn)為國別化單出口型漢語教師實(shí)訓(xùn)模式有較好的實(shí)操性，實(shí)訓(xùn)效果也較為理想，但也存在以下幾方面需要進(jìn)一步改進(jìn)和完善：

（一）實(shí)訓(xùn)模式適用對象固定在實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，國別化單出口型海外漢語教師實(shí)訓(xùn)模僅適用于漢語國際教育本科專業(yè)學(xué)生，對本專業(yè)其他階段的實(shí)訓(xùn)不具備適用性，有必要進(jìn)一步探索拓展模式的適用面。

（二）實(shí)訓(xùn)模式運(yùn)行較為依賴與海外教學(xué)機(jī)構(gòu)的項(xiàng)目合作此實(shí)訓(xùn)模式所需時(shí)間長，貫穿大學(xué)4年，同時(shí)，實(shí)訓(xùn)運(yùn)行依賴于各高校校內(nèi)留學(xué)生漢語教學(xué)規(guī)模和海外教學(xué)實(shí)習(xí)基地建設(shè)，如果校內(nèi)沒有教學(xué)實(shí)習(xí)目的國中小學(xué)留學(xué)生，教學(xué)觀摩及教學(xué)參與的針對性會(huì)相對減弱。此外，學(xué)生在大三進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)有賴于本校是否在目的國建設(shè)了教學(xué)實(shí)習(xí)基地，沒有實(shí)習(xí)基地，實(shí)訓(xùn)無法讓學(xué)生進(jìn)行真實(shí)教學(xué)，反思式實(shí)訓(xùn)不能具備足夠的教學(xué)實(shí)踐時(shí)間，無法提升自我教學(xué)效能感，達(dá)不到實(shí)訓(xùn)的預(yù)期效果。

第5篇：漢語國際教育職業(yè)分析范文

關(guān)鍵詞：漢語國際教育；師資培訓(xùn)；“后方法時(shí)代”；教學(xué)方法

在“后方法時(shí)代”教學(xué)理念的指導(dǎo)下，漢語國際教育師資培訓(xùn)工作應(yīng)更加突出培養(yǎng)教師的自主性，即這是教學(xué)理念的“核心”：“后方法t以教師的自主性為核心，倡導(dǎo)教師超越教學(xué)法的束縛，注重研究具體的教學(xué)語境，強(qiáng)調(diào)教師形成自己獨(dú)特的個(gè)人實(shí)踐理論以指導(dǎo)教學(xué)。因此，語言教師也從居于‘’的教師而轉(zhuǎn)型為具有‘個(gè)人實(shí)踐理論’的學(xué)者型語言教師，從而從根本上改變語言教師的邊緣化狀態(tài)?！保ㄉ驆?，2014（1）：190-191）在漢語國際教育師資培訓(xùn)工作中應(yīng)當(dāng)重視培養(yǎng)自主創(chuàng)新型的語言教師，使他們能夠目標(biāo)明確地、自覺地探索富有和適合個(gè)人特點(diǎn)的教學(xué)理念和教學(xué)方法。

一、“后方法時(shí)代”理念給漢語國際教育師資培訓(xùn)帶來新的啟示

“后方法時(shí)代”教學(xué)理念的提出，不僅對迫切需要自我更新的第二語言教學(xué)有著引導(dǎo)作用，而且對培訓(xùn)語言教師的方式和內(nèi)容的革新也有著許多啟示作用。有學(xué)者就提出：“‘后方法時(shí)代’下的教師教育也將從方法時(shí)代的信息傳授轉(zhuǎn)向教育者與未來教育者的探究共建。教育者和未來教育者之間應(yīng)進(jìn)行互動(dòng)型的對話。Bakhtin在1981年曾提出一種叫responsive understanding的互動(dòng)模式，從而形成后方法視角下的對話型教師教育，及基于參與者互動(dòng)的自下而上的教師教育新模式（引自王卿，2009）?！保ㄉ驆?，2014（1）：190）這種在“后方法時(shí)代”教學(xué)理念啟發(fā)下形成的新型的教師教育模式，是適應(yīng)了社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的新情況并順應(yīng)時(shí)代的潮流而形成的。

在漢語國際教育師資培訓(xùn)中借鑒“后方法時(shí)代”的教學(xué)理念，創(chuàng)新師資培訓(xùn)的方式，可以使我們的培訓(xùn)工作跟上時(shí)代的發(fā)展和語言教學(xué)的發(fā)展。有學(xué)者就強(qiáng)調(diào)了教師自主性的重要：“第二語言教學(xué)現(xiàn)在處于所謂的‘后方法時(shí)代’（post method era）（Kumaravadivelu，1994、2001；Richards & Rodgers， 2001；Brown， 2002）?！蠓椒〞r(shí)代’的教師是一個(gè)自主性的個(gè)體（an autonomous individual）， 自主性教師應(yīng)能根據(jù)他們所處的教育環(huán)境和社會(huì)政治條件下的獨(dú)特性建立和實(shí)施他們自己的教學(xué)理念，從而為這種獨(dú)特（Kumaravadivelu， 2001：548）。”（孫德坤， 2008：76）“后方法時(shí)代”實(shí)際上給了教師們更多的自，但是同時(shí)也對他們提出了更高的要求。教師們要通過自己的努力尋找到自己正確的教學(xué)理念，因?yàn)橐牒线m地運(yùn)用各種教學(xué)方法，就必須有正確的教學(xué)理念做支撐。

二、“后方法時(shí)代”教學(xué)理念有助于漢語師資形成新的教學(xué)理念

實(shí)際上，每個(gè)教師在開展教學(xué)時(shí)必然具有自己的教學(xué)理念，但問題的關(guān)鍵是教學(xué)理念是否適合需要面對的、不斷發(fā)展變化的新教學(xué)形勢，以及具有特殊性的具體教學(xué)情境。與此相關(guān)，相應(yīng)的教學(xué)方法也存在特殊性，“教學(xué)法的特殊性要求教師充分考慮教學(xué)過程的制約因素以及社會(huì)政治環(huán)境，考慮教學(xué)對象的特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，使教學(xué)效能達(dá)到最大化?！保ㄚw揚(yáng)，2014：448）具體到漢語國際教育，被培訓(xùn)的教師們所面對的具體教學(xué)情境往往會(huì)溢出以往在學(xué)習(xí)過程中所接觸到的教學(xué)情境或以往從事教學(xué)所遇到的情況。

對大多數(shù)師資而言，漢語國際教育是一種特殊的、全新的教學(xué)情境，他們必須重新對此進(jìn)行適應(yīng)，重新建構(gòu)自己新型的、有針對性的教學(xué)理念。至于如何進(jìn)行這種建構(gòu)，“后方法時(shí)代”語言教學(xué)理念倡導(dǎo)者Kumaravadivelu提出：“為了培養(yǎng)日常教學(xué)實(shí)踐的模式，教師們應(yīng)對教室中所發(fā)生的一切形成整體性的認(rèn)識。他們需要系統(tǒng)地觀察自身的教學(xué)，解讀不同的課堂情形，評價(jià)可能產(chǎn)生的結(jié)果，確定問題所在，找出解決之道，并反復(fù)檢驗(yàn)究竟何種方式、方法更為有效。也就是說，教師們不僅應(yīng)成為策略的實(shí)踐者，還應(yīng)成為策略的思考者。作為策略的實(shí)踐者，他們還需要擴(kuò)充知識、開發(fā)技能，以滿足針對自身教學(xué)行為所作的自我觀察、自我分析和自我評價(jià)?！保◣飕?， 2013：引言1-2）教師們顯然不應(yīng)盲目地照搬現(xiàn)成的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或他人的教學(xué)理念和方法，要根據(jù)自己的具體情況思考和探尋在教學(xué)中應(yīng)采取的教學(xué)方法，經(jīng)過這種思考和探尋的過程才能發(fā)現(xiàn)正確的教學(xué)理念，從而使自己的教學(xué)有正確的教學(xué)理念來自覺指導(dǎo)。

三、“后方法時(shí)代”教學(xué)理念幫助漢語師資自主開發(fā)適用的教學(xué)方法

在當(dāng)今的“后方法時(shí)代”，教學(xué)中的方法需要教師自己在教學(xué)實(shí)踐中并與教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合去自主開發(fā)?！敖處焸?nèi)绻芤宰陨淼恼Z言學(xué)習(xí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)作為個(gè)人知識的基礎(chǔ)，以對宏觀策略的理論性思考作為專業(yè)知識的基礎(chǔ)，以所提議的微觀策略作為示范性的例子，以探索性項(xiàng)目作為調(diào)查性工具，那么他們就能夠開發(fā)出具有自身特點(diǎn)的教學(xué)方法?！保◣飕敚?2013：引言3）這段論述實(shí)際上提示給了漢語國際教育師資很好的自主開發(fā)具有自身特點(diǎn)的教學(xué)方法的路徑。自主性的建立也可以使教師們真正擺脫對以往他人提出的教學(xué)方法的依賴和照搬，使他們具備根據(jù)具體的教學(xué)情境自主開發(fā)適用的教學(xué)方法的能力，由此也才能使他們獲得良好的教學(xué)效果，有能力順利地完成他們的教學(xué)任務(wù)，取得教學(xué)的成功。

“后方法時(shí)代”教學(xué)理念提倡充分發(fā)揮教師們的自主性，實(shí)質(zhì)上是著眼于激發(fā)起教師們的主動(dòng)性并調(diào)動(dòng)起他們的積極性，教學(xué)質(zhì)量的提升在很大程度上要靠教師主動(dòng)性和積極性的自覺發(fā)揮。有國外學(xué)者從教師主動(dòng)或被動(dòng)的角度對教師進(jìn)行了分類，將教師們分為了三類：“從歷史的角度看，我們可以從現(xiàn)有普通教育學(xué)和語言教學(xué)的文獻(xiàn)中總結(jié)出三種認(rèn)識：①教師是被動(dòng)型的技術(shù)工；②教師是反思型的實(shí)踐者；③教師是轉(zhuǎn)換型的知識分子?！保◣飕敚?2013：3）這里所提出的“轉(zhuǎn)換型知識分子”，意為能夠有能力把自己的或他人的教學(xué)理念和教學(xué)方法自主轉(zhuǎn)換為自己的教學(xué)理念和方法的具備知識分子研究和探索的精神和能力的教師。漢語國際教育師資培訓(xùn)也應(yīng)以此為目標(biāo)把受訓(xùn)者塑造成能夠自主探尋更為適合的教學(xué)方法的教師。

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第6篇：漢語國際教育職業(yè)分析范文

自2007年起，我國穩(wěn)步推進(jìn)漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位（Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages，簡稱MTCSOL）研究生教育，呈現(xiàn)方興未艾之?蕁8米ㄒ抵莢凇芭嘌?適應(yīng)漢語國際推廣工作，勝任多種教學(xué)任務(wù)的專業(yè)人才”（國務(wù)院學(xué)位委員會(huì)辦公室，2007），對學(xué)生的實(shí)踐能力有著很高的要求，并將專業(yè)實(shí)習(xí)視為培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的主要環(huán)節(jié)。專業(yè)實(shí)習(xí)一般有海外實(shí)習(xí)和國內(nèi)實(shí)習(xí)兩種方式，海外實(shí)習(xí)主要是赴海外教學(xué)單位進(jìn)行漢語言文化教學(xué)的頂崗實(shí)習(xí)。較國內(nèi)實(shí)習(xí)而言，海外實(shí)習(xí)教學(xué)對象數(shù)量較多，學(xué)生能在非漢語環(huán)境中體驗(yàn)不同的教學(xué)方式，有助于增強(qiáng)跨文化交流意識，更有利于提高實(shí)踐能力。

近年來，如何充分發(fā)揮海外實(shí)習(xí)對學(xué)生成長的促進(jìn)作用，逐漸引起了學(xué)界的關(guān)注，相關(guān)研究主要集中在兩個(gè)方面。一是針對國內(nèi)和海外實(shí)習(xí)的總體情況進(jìn)行總結(jié)概括（如：張小玲，2013；汪雯婷，2016；吳方敏、陳穎，2016）；一是從學(xué)生角度出發(fā)，研究學(xué)生在實(shí)習(xí)過程中所采用的教學(xué)方法、遇到的普遍問題等，這部分研究多集中于對某校的海外實(shí)習(xí)模式或者某一項(xiàng)目進(jìn)行個(gè)案分析（如：肖國珍，2014；沈玲等，2016；馮康靜，2016）?？傮w而言，現(xiàn)有研究缺乏對海外實(shí)習(xí)外在影響的分析以及對學(xué)生海外實(shí)習(xí)結(jié)束之后的跟蹤研究。

本文以國家漢辦（孔子學(xué)院總部）組織實(shí)施的赴大洋洲（澳大利亞和新西蘭）志愿者項(xiàng)目為例，以參與該項(xiàng)目的漢語國際教育碩士生為對象，采用問卷調(diào)查的方式，總結(jié)該專業(yè)學(xué)生參與海外實(shí)習(xí)的基本情況以及實(shí)習(xí)結(jié)束后的發(fā)展變化，從而探索海外實(shí)習(xí)對漢語國際教育碩士培養(yǎng)的具體影響。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

本文選取2011～2016年參加澳大利亞和新西蘭漢語教師志愿者項(xiàng)目的漢語國際教育碩士實(shí)習(xí)生為研究樣本?；跇颖举|(zhì)量和調(diào)查對象信任度兩個(gè)方面的考慮，本文使用目的抽樣的方法進(jìn)行測量。在調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)方面，主要借鑒國內(nèi)外針對海外實(shí)習(xí)的相關(guān)文獻(xiàn)和社會(huì)學(xué)研究方法，將問卷分為基本信息、海外實(shí)習(xí)前的準(zhǔn)備、海外實(shí)習(xí)具體內(nèi)容、海外實(shí)習(xí)對個(gè)人綜合影響、對專業(yè)能力的影響、對就業(yè)選擇的影響等6個(gè)方面，采取在線問卷與紙質(zhì)問卷相結(jié)合的方式進(jìn)行調(diào)查。共發(fā)放問卷64份，回收有效問卷52份，有效回收率81.25%。

（一）基本信息分析

本次調(diào)查問卷所涵蓋的志愿者項(xiàng)目，以澳大利亞新南威爾士孔子學(xué)院項(xiàng)目和新西蘭惠靈頓維多利亞大學(xué)孔子學(xué)院項(xiàng)目為主，且以2014～2015年和2015～2016年這兩個(gè)批次為主（占總體數(shù)量的76.92%）。從學(xué)生參與海外實(shí)習(xí)時(shí)所在的年級來看，以一年級和二年級為主，其中二年級學(xué)生占學(xué)生總數(shù)的53.85%，超過一半。

在詢問調(diào)查對象是如何獲知海外實(shí)習(xí)項(xiàng)目時(shí)，回答通過“所在學(xué)校公示通知”而了解并參加的學(xué)生占學(xué)生總數(shù)的75%，說明學(xué)生參與海外實(shí)習(xí)的渠道主要是學(xué)校，且保持一種“學(xué)校――學(xué)生”的單向形式。另有15.38%的學(xué)生是通過“國家漢辦/孔子學(xué)院官方網(wǎng)站”了解到信息。

在回答“是否有對外漢語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”這一問題時(shí)，僅有7.69%學(xué)生的答案是“毫無經(jīng)驗(yàn)”。也就是說，絕大多數(shù)學(xué)生在出國之前，都或多或少地參與過對外漢語教學(xué)實(shí)踐。這與上文提到的一半以上學(xué)生在二年級時(shí)出國有著密切關(guān)系。

在詢問調(diào)查對象參與海外實(shí)習(xí)的最初動(dòng)因時(shí)，有46.15%的學(xué)生回答是為了“提高對外漢語教學(xué)能力”，不足一半。而在其他動(dòng)因中，比例最大的是“擴(kuò)展國際視野”（32.69%），其次為“提高英語水平”（13.46%），兩者相加也是46.15%。也就是說，在參與海外實(shí)習(xí)之前，許多學(xué)生并不是抱著“提高專業(yè)能力”的想法報(bào)名，而是希望能夠借此機(jī)會(huì)提高其他能力。

（二）海外實(shí)習(xí)基本情況分析

從教學(xué)時(shí)長來看，大部分學(xué)生海外實(shí)習(xí)期間的課時(shí)量很大。有48.08%的學(xué)生表示，他們每周的教學(xué)時(shí)間在10～20小時(shí)之間，另有23.08%的學(xué)生每周教學(xué)時(shí)間在20～30小時(shí)之間，兩者共占到總體的71.16%。這說明，大部分學(xué)生在實(shí)習(xí)期間工作量比較大，參與教學(xué)的時(shí)間很長。

從崗位性質(zhì)來看，學(xué)生在海外實(shí)習(xí)期間，受當(dāng)?shù)卣吆鸵?guī)定所限，多承擔(dān)助教職責(zé)，在工作中要接受所在教學(xué)單位的指導(dǎo)和監(jiān)督，并輔助當(dāng)?shù)亟處熯M(jìn)行教學(xué)。這種輔助工作的具體形式則要根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況而定。有些教學(xué)單位漢語教學(xué)需求量較大，當(dāng)?shù)卦薪處熧Y源不足，實(shí)習(xí)生承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)比較多，甚至可能要承擔(dān)多個(gè)教學(xué)單位的教學(xué)任務(wù)；有些教學(xué)單位需求較小，實(shí)習(xí)生的實(shí)際教學(xué)任務(wù)比較少，獨(dú)立教學(xué)時(shí)間也比較短。在本文所調(diào)查的澳大利亞和新西蘭項(xiàng)目中，由于當(dāng)?shù)貪h語熱不斷升溫，大部分地區(qū)的漢語教學(xué)資源仍不同程度缺乏，因此大部分實(shí)習(xí)生都能有獨(dú)立教學(xué)的機(jī)會(huì)，而未參與獨(dú)立教學(xué)的僅占總體的9.62%。有42.31%的學(xué)生表示獨(dú)立授課的時(shí)間持續(xù)3個(gè)月以上，有38.46%的學(xué)生表示所承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)更多，能夠獨(dú)立進(jìn)行當(dāng)?shù)亟虒W(xué)工作。這使得大部分學(xué)生能夠得到充分的實(shí)習(xí)鍛煉，促進(jìn)了學(xué)生專業(yè)能力的發(fā)展。

從教學(xué)對象來看，實(shí)習(xí)生的教學(xué)對象普遍年齡偏小，集中在小學(xué)和初中。在調(diào)查中，有29人次表示主要教學(xué)對象為小學(xué)生，有22人次表示主要教學(xué)對象為初中生?？傮w來看，低于15歲的教學(xué)對象占總體一半以上。

從教學(xué)內(nèi)容來看，由于當(dāng)?shù)卣Z言政策和相關(guān)規(guī)定的影響，統(tǒng)編教材較少，大部分教學(xué)單位采用自主設(shè)計(jì)的教學(xué)材料。本次調(diào)查中，有28人次表示，在海外實(shí)習(xí)期間，實(shí)習(xí)生主要采用自己設(shè)計(jì)的講義進(jìn)行教學(xué)。這對學(xué)生的教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施能力提出了很高的要求。

（三）海外實(shí)習(xí)綜合影響分析

依照研究設(shè)計(jì)，本文從海外實(shí)習(xí)對個(gè)人的綜合能力的影響、對專業(yè)能力的影響以及對就業(yè)選擇的影響三個(gè)方面進(jìn)行分析。

首先采用分級打分的方式針對海外實(shí)習(xí)對個(gè)人綜合能力的影響進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。我們要求調(diào)查對象根據(jù)自己的實(shí)際情況和個(gè)人感受，從“-5”到“5”對綜合能力的多個(gè)方面進(jìn)行打分，5分為積極影響最大，0分為無影響，“-5”為消極影響最大。通過這種設(shè)計(jì)，我們將海外實(shí)習(xí)的影響以一種較為直觀的方式展現(xiàn)出來。具體結(jié)果如表1所示。

由表1可見，大部分學(xué)生對海外實(shí)習(xí)的綜合評價(jià)很高，認(rèn)為海外實(shí)習(xí)對自己的個(gè)人能力起到的積極影響遠(yuǎn)大于消極影響。例如，對全部6項(xiàng)打分在3分以上的學(xué)生占總體的81.73%，而打負(fù)分的僅占1.60%，且負(fù)分僅出現(xiàn)在職業(yè)發(fā)展規(guī)劃和用人單位態(tài)度兩項(xiàng)上，最低分為-3分，并沒有達(dá)到最大消極影響。

具體來看，從橫向上比較，在最高分5分的項(xiàng)目中，排名前三位的依次是個(gè)人品質(zhì)、國際視野、團(tuán)隊(duì)協(xié)作，比例分別為53.85%、44.23%和28.85%，而專業(yè)能力和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃并列第四位，比例為26.92%。也就是說，超過一半的學(xué)生認(rèn)為，海外實(shí)習(xí)在個(gè)人綜合能力上起到最大積極影響的是個(gè)人品質(zhì)和國際視野，而非專業(yè)能力。

從縱向上來看，在專業(yè)能力這一單項(xiàng)里，既沒有負(fù)分也沒有0分，有40.30%的人打了4分，26.92%的人打了5分。這表明，所有調(diào)查對象都認(rèn)為，海外實(shí)習(xí)對專業(yè)能力的提高具有積極影響，其中大部分學(xué)生認(rèn)為這種積極影響很大。

此外，在職業(yè)發(fā)展規(guī)劃這一單項(xiàng)中，不僅有3.85%的人打出“-3分”的消極分，3.85%的人打出“-1分”的消極分，還有21.15%的學(xué)生認(rèn)為海外實(shí)習(xí)對這一項(xiàng)毫無影響。也就是說，有28.85%的人認(rèn)為，海外實(shí)習(xí)影響偏向消極，沒有對他們的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃起到幫助，甚至在不同程度上阻礙了其職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。這是其他單項(xiàng)都沒有出現(xiàn)的一個(gè)結(jié)果。

據(jù)此我們可以發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生對海外實(shí)習(xí)的作用持積極態(tài)度，且這種積極影響主要集中在個(gè)人意志品質(zhì)與專業(yè)能力的提升上。同時(shí)，海外實(shí)習(xí)的消極影響較小，僅有部分學(xué)生認(rèn)為與其個(gè)人的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃無關(guān)，或者有一些阻礙作用。

為進(jìn)一步分析海外實(shí)習(xí)對專業(yè)能力的影響，本文要求調(diào)查對象就海外實(shí)習(xí)前和海外實(shí)習(xí)后的專業(yè)能力變化進(jìn)行對比打分，即根據(jù)個(gè)人經(jīng)歷，從0～10分對自己進(jìn)行評估，0分為最低分，表示缺乏這方面能力，10分為最高分，表示這項(xiàng)能力自我評價(jià)最高。具體結(jié)果見表2和表3。

從表2來看，調(diào)查對象對參與海外實(shí)習(xí)之前的自我評估加權(quán)平均分在5.2～5.5分之間，說明大部分學(xué)生對自己的專業(yè)能力總體上有一定自信。另一方面，?m然沒有打0分的情況，但5分及5分以下的人數(shù)比較多。其中“組織課堂管理能力”一項(xiàng)比較突出，打分在5分及以下的共計(jì)27人，占總體的51.92%，說明有大約一半的人認(rèn)為，在參與海外實(shí)習(xí)之前，自己的課堂組織管理能力比較差。而打分集中在6分及6分以上的項(xiàng)目中，則是“對基本知識點(diǎn)的理解與掌握”這一項(xiàng)人數(shù)最多，共計(jì)36人，占總體的69.23%。

從表3來看，調(diào)查對象自我評估在海外實(shí)習(xí)之后有明顯的提升，加權(quán)平均分在6.98～7.87分之間，最高一項(xiàng)“跨文化交際能力”為7.87分，對比表2，是提升最大的一項(xiàng)。此外，沒有2分及以下的情況出現(xiàn)，甚至在“組織課堂管理能力”和“跨文化交際能力”兩項(xiàng)中還出現(xiàn)了10分的最高分。這說明，海外實(shí)習(xí)之后，學(xué)生的專業(yè)能力總體上有了明顯的提高。表現(xiàn)最突出的是“組織課堂管理能力”一項(xiàng)，打分在5分及以下的人數(shù)由之前的51.92%下降到1.92%，而“漢語課堂教學(xué)能力”“漢語課程組織設(shè)計(jì)能力”“師生溝通理解”和“跨文化交際能力”的提升也比較明顯，分別從原來的48.08%、48.08%、46.15%和46.15%下降到5.77%、5.77%、7.77%和7.77%。而7項(xiàng)能力中打分為6分及以上的人數(shù)都超過了總體的80%，說明大多數(shù)人都認(rèn)為在海外實(shí)習(xí)結(jié)束之后，自己的專業(yè)能力取得了明顯進(jìn)步。此外，還有一點(diǎn)需要注意，表2中“對基本知識點(diǎn)的理解與掌握”和“跨文化交際能力”兩項(xiàng)得分相對較好，而在表3中得分進(jìn)一步提高，并出現(xiàn)了最高分。

總之，參與海外實(shí)習(xí)項(xiàng)目的學(xué)生在實(shí)習(xí)前已經(jīng)具備一定的專業(yè)能力，其中對基本教學(xué)知識點(diǎn)的理解與掌握能力最為突出，其他能力相對較弱；實(shí)習(xí)之后，絕大多數(shù)學(xué)生的專業(yè)能力有了明顯的提高，而且這種提高綜合體現(xiàn)在教學(xué)能力、課程組織設(shè)計(jì)能力、師生溝通能力和跨文化交際能力等多個(gè)方面。這種能力提高不僅是從低水平到高水平的提高，也體現(xiàn)出從中級水平向高級水平發(fā)展，而高級水平不斷完善的特點(diǎn)。

（四）海外實(shí)習(xí)對就業(yè)選擇的影響

在海外實(shí)習(xí)的過程中，學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)生了從學(xué)生到教師身份的轉(zhuǎn)變。實(shí)習(xí)結(jié)束之后，這些學(xué)生在面臨就業(yè)時(shí)會(huì)出現(xiàn)怎樣的變化，主要考慮哪些因素等，也值得關(guān)注。本文采取從0～10分打分的方式，要求調(diào)查對象從自身選擇出發(fā)，對他們在進(jìn)行就業(yè)選擇時(shí)所考慮的具體因素進(jìn)行重要性評估，0分為完全不在意，10分為重視度最高。結(jié)果如表4所示。

由表4可以看出，在進(jìn)行就業(yè)考量時(shí)，個(gè)體之間差異較大，但仍然存在一些共性?？傮w來看，“個(gè)人興趣”和“薪資水平”是學(xué)生比較重視的兩個(gè)方面，打分在6分及以上的分別為38人和44人，占總體的73.08%和84.62%。最不受重視的是“用人單位與本專業(yè)的對應(yīng)情況”，共計(jì)23人打分在5分及以下，占總體的44.23%。這說明，有大約五分之二的學(xué)生在進(jìn)行就業(yè)選擇時(shí)，對專業(yè)對口并不太重視，而是更看重其他方面。

三、結(jié)語

通過以上對赴澳大利亞和新西蘭開展專業(yè)實(shí)習(xí)的漢語國際教育專業(yè)學(xué)位研究生的實(shí)習(xí)情況的調(diào)查和分析，我們可以得出以下結(jié)論：

第一，海外實(shí)習(xí)模式具有一定的系統(tǒng)性，學(xué)生以國內(nèi)高校推薦為主要渠道，經(jīng)由國家漢辦派遣，進(jìn)入以中小學(xué)為主的當(dāng)?shù)亟虒W(xué)單位進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)中，學(xué)生在當(dāng)?shù)亟虒W(xué)單位的指導(dǎo)與監(jiān)督下，大部分都能夠獨(dú)立進(jìn)行教學(xué)，并圓滿完成教學(xué)任務(wù)。

第二，海外實(shí)習(xí)對學(xué)生的影響主要是積極的，且表現(xiàn)在多個(gè)方面，尤其在鍛煉個(gè)人意志品質(zhì)、擴(kuò)展國際視野、提高專業(yè)能力方面表現(xiàn)比較明顯。此外，由于每個(gè)崗位的具體職責(zé)有所不同，學(xué)生之間也存在個(gè)體差異，因此，在專業(yè)能力的發(fā)展上也存在不同。對比參與海外實(shí)習(xí)前的狀況，學(xué)生在課堂組織管理能力和跨文化交際能力等方面的提高最為突出。

第7篇：漢語國際教育職業(yè)分析范文

關(guān)鍵詞：國際漢語教師培訓(xùn)；教師介入；介入類型；介入原則

目前國際漢語教師培訓(xùn)主要還是以“知識灌輸”的形式為主，指導(dǎo)教師報(bào)告，受訓(xùn)教師做筆記。培訓(xùn)結(jié)束，受訓(xùn)教師的教學(xué)技能并未得到明顯提高，仍然不能勝任國外的漢語教學(xué)工作。為了改變這種現(xiàn)狀，我們提倡在相關(guān)理論的指導(dǎo)下，指導(dǎo)教師適時(shí)介入培訓(xùn)過程，通過各種互動(dòng)性高的教學(xué)活動(dòng)幫助受訓(xùn)教師逐步獲得一種能夠適應(yīng)各種環(huán)境的漢語國際教育意識，培養(yǎng)、提高國際漢語教學(xué)的綜合能力。

一、教師介入的理論基礎(chǔ)

“教師介入”在本文中是指，在培訓(xùn)過程中指導(dǎo)教師綜合考慮各種因素適時(shí)進(jìn)入受訓(xùn)教師的教學(xué)過程，并對受訓(xùn)教師的教學(xué)產(chǎn)生一定的影響?！敖處熃槿搿笔侵笇?dǎo)教師對受訓(xùn)教師進(jìn)行的有效“幫助”。我們提出“教師介入”主要是基于支架式教學(xué)理論與關(guān)鍵教學(xué)事件理論。

1.　支架式教學(xué)理論

支架式（　scaffolding）　教學(xué)理論來源于建構(gòu)主義（constructivism）學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容很豐富，但其核心可以概括為：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動(dòng)建構(gòu)。前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基曾提出“最近發(fā)展區(qū)（zone　of　proximal　development）”[1]這一概念。他認(rèn)為，在兒童智力活動(dòng)中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異。通過教學(xué)，兒童在教師幫助下可以消除這種差異。這個(gè)差異就是“最近發(fā)展區(qū)”，因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個(gè)水平引導(dǎo)到另一個(gè)新的更高的水平。建構(gòu)主義者正是從維果斯基的思想出發(fā)提出“支架（scaffolding）”這一術(shù)語，并提出支架式教學(xué)模式。在支架式教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)知活動(dòng)的技能，這種掌握和內(nèi)化是與其年齡和認(rèn)知水平相一致的，一旦獲得這些技能，便可以更多地對學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。[2]

同一般意義上的學(xué)習(xí)一樣，國際漢語教師培訓(xùn)中，受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)同樣應(yīng)該是以受訓(xùn)教師為中心，必須尊重他們的個(gè)人需求和個(gè)人情感，為他們提供具有個(gè)人意義的學(xué)習(xí)。同時(shí)，指導(dǎo)教師的“支架”作用能夠幫助受訓(xùn)教師從較低水平向較高水平發(fā)展。

2.　關(guān)鍵教學(xué)事件

“關(guān)鍵教學(xué)事件（instructional　critical　event）”一詞來自“關(guān)鍵事件法（critical　incident　method）”。關(guān)鍵事件法又稱關(guān)鍵事件技術(shù)（critical　incident　technique），是指確定關(guān)鍵的工作任務(wù)以獲得工作上的成功。這個(gè)理論最早由美國學(xué)者弗拉賴根和貝勒斯在1954年提出的，通用汽車公司在1955年運(yùn)用這種方法獲得成功。1976年，英國學(xué)者沃克（Walker，　R.）將“關(guān)鍵事件”引入教育培訓(xùn)領(lǐng)域，他在研究教師職業(yè)時(shí)認(rèn)為“關(guān)鍵事件（critical　incident）”是指教師個(gè)人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件做關(guān)鍵性決策。[3]之后，David　Tripp對“教學(xué)中的關(guān)鍵事件”進(jìn)行了深入的研究，他認(rèn)為“絕大多數(shù)關(guān)鍵事件……之所以關(guān)鍵，這是因?yàn)樗鼈儤?biāo)示著一種潛在的趨勢、動(dòng)機(jī)和結(jié)構(gòu)。這些事件乍看起來‘典型’而非‘關(guān)鍵’，經(jīng)過分析才變得關(guān)鍵”，“要變成‘關(guān)鍵’事件，就必須具有普遍意義，能在寬泛的情境中凸顯某種重要性”[4]。2005年林曉東等人在相關(guān)研究中明確提出“關(guān)鍵教學(xué)事件”（instructional　critical　event）的概念，對其在教師專業(yè)發(fā)展中的應(yīng)用進(jìn)行了研究。[5]

“關(guān)鍵教學(xué)事件”是指來源于教師的日常課堂教學(xué)中教師或?qū)W生成功或失敗的典型案例。用于教師培訓(xùn)中，是指在師資培訓(xùn)實(shí)踐中產(chǎn)生的指導(dǎo)教師或受訓(xùn)教師成功或失敗的典型案例。因此，關(guān)鍵教學(xué)事件的存在是教師介入的基礎(chǔ)與前提，也為教師介入提供了很好的指導(dǎo)案例。

二、教師介入的類型

教師介入的最終目的是“幫助”受訓(xùn)教師具備教學(xué)的綜合能力，客觀上能夠促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展。根據(jù)介入的目的與形式，我們將教師介入分為三種主要類型：范例型介入、選擇型介入與配合型介入。2010年—2011年國家“漢辦”漢語國際推廣教學(xué)資源研究與開發(fā)基地（武漢大學(xué)）先后承辦了三次“國外漢語教師教材培訓(xùn)”，培訓(xùn)對象為大洋洲、歐洲、東南亞10多個(gè)國家共311名大（中、?。W(xué)的漢語教師。本文使用案例均來自這三次培訓(xùn)。

1.　范例型介入

當(dāng)受訓(xùn)教師的教學(xué)違反了語言教學(xué)規(guī)律或出現(xiàn)錯(cuò)誤，指導(dǎo)教師根據(jù)情況與受訓(xùn)教師溝通，并根據(jù)語言教學(xué)的一般原則重復(fù)相關(guān)教學(xué)過程，與受訓(xùn)教師的教學(xué)形成一個(gè)對比，給受訓(xùn)教師以后的教學(xué)樹立一個(gè)范例、一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。這種介入旨在直接指導(dǎo)受訓(xùn)教師模仿指導(dǎo)教師的教學(xué)。例如：

（1）受訓(xùn)教師：大家看，現(xiàn)在幾點(diǎn)了？

學(xué)生：（看手表）現(xiàn)在10點(diǎn)20分鐘?！?/p>

受訓(xùn)教師：現(xiàn)在請大家說一個(gè)句子，里面要有時(shí)間詞語。

學(xué)生：我上課8點(diǎn)。

受訓(xùn)教師：很好，莉莉說她8點(diǎn)上課?！?/p>

指導(dǎo)教師介入：說鐘點(diǎn)我們應(yīng)該說：10點(diǎn)20分，我8點(diǎn)上課。

上述案例中，首先學(xué)生在鐘點(diǎn)表達(dá)上出現(xiàn)了問題，而老師沒有注意到，也沒有更正。學(xué)生說的句子中，時(shí)間詞語的位置不對，受訓(xùn)教師可能注意到了，但沒有意識到其背后隱含的原因，也未予以更正。實(shí)際上，學(xué)生莉莉說“我上課8點(diǎn)”反映出她以為漢語句子中時(shí)間詞語的位置與她的母語（英語）是一樣的，而她的漢語老師（美國本土漢語教師，即案例1中的“受訓(xùn)教師”）并未意識到這一點(diǎn)。更為重要的是，根據(jù)大樣本數(shù)據(jù)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，英語母語學(xué)生及本土漢語教師出現(xiàn)類似情況并非孤立現(xiàn)象，具有一定的普遍性，屬于一個(gè)“關(guān)鍵教學(xué)事件”，指導(dǎo)教師記錄下這一關(guān)鍵教學(xué)事件，并找合適時(shí)機(jī)進(jìn)行了介入，對受訓(xùn)教師來說能夠起到示范作用。

2.　選擇型介入

當(dāng)教學(xué)過程中出現(xiàn)多種可能性時(shí)，指導(dǎo)教師會(huì)一一提供給受訓(xùn)教師，讓受訓(xùn)教師根據(jù)自己的知識或經(jīng)驗(yàn)選擇自己認(rèn)為合適的一種，指導(dǎo)教師并不干涉。例如漢語教學(xué)中生詞部分的處理，有多種方式，指導(dǎo)教師可以一一示范給受訓(xùn)教師，如可以有以下幾種選擇：

（2）選擇一：在課堂教學(xué)中安排一個(gè)獨(dú)立的教學(xué)環(huán)節(jié)，集中處理生詞。

選擇二：將生詞放在課文中進(jìn)行處理，不安排獨(dú)立的教學(xué)環(huán)節(jié)。

選擇三：事先要求學(xué)生自己預(yù)習(xí)準(zhǔn)備，不安排獨(dú)立的教學(xué)環(huán)節(jié)。

語言點(diǎn)的處理方式也不是唯一的，至少可以有兩種主要的處理方式，如下：

（3）選擇一：演繹法，先講解，后舉例。

選擇二：歸納法，先舉例，后講解。

在進(jìn)行選擇型介入時(shí)，指導(dǎo)教師不僅要提供多種選擇給受訓(xùn)教師，同時(shí)還應(yīng)對每項(xiàng)選擇的適應(yīng)對象、范圍等給予說明。

3.　配合型介入

指導(dǎo)教師把自己定位成受訓(xùn)教師的一個(gè)合作者，對受訓(xùn)教師的教學(xué)過程、教學(xué)方法等并不進(jìn)行直接指導(dǎo)，而是根據(jù)受訓(xùn)教師實(shí)際需要適時(shí)提供各種幫助。也就是說，指導(dǎo)教師在這種介入過程中并未扮演傳統(tǒng)意義上的“指導(dǎo)者”角色，而是作為教學(xué)活動(dòng)的參與者、受訓(xùn)教師的合作者。但這并不意味著指導(dǎo)教師只是被動(dòng)地向受訓(xùn)教師提供幫助，在教學(xué)活動(dòng)中，指導(dǎo)教師會(huì)按照受訓(xùn)教師的指令介入教學(xué)活動(dòng)，也可能是根據(jù)自己的專業(yè)判斷適時(shí)介入教學(xué)活動(dòng)。例如：

（4）受訓(xùn)教師：大家看，這叫“走進(jìn)來”，這叫“走出去”，這個(gè)呢？這個(gè)叫“爬上來”，這個(gè)叫“走下來”，……好，現(xiàn)在請大家看大屏幕。（用目光示意指導(dǎo)教師）

指導(dǎo)教師介入打開電腦中的PPT。

（5）受訓(xùn)教師：有些漢字，感覺一樣，實(shí)際上不一樣，多一筆少一筆字就不一樣了。

指導(dǎo)教師介入在旁邊黑板上寫了兩個(gè)漢字：大、太。

受訓(xùn)教師：好，大家看這兩個(gè)漢字，……

上述案例（4）中，指導(dǎo)教師是在接受受訓(xùn)教師的指令下介入的，而案例（5）則是根據(jù)自己的判斷自主介入的。前例中，受訓(xùn)教師實(shí)際上是將其部分職能轉(zhuǎn)借給了指導(dǎo)教師，以便將更多的精力用在最重要的教學(xué)任務(wù)上。而在后例中，指導(dǎo)教師介入本身彌補(bǔ)了受訓(xùn)教師教學(xué)活動(dòng)中可能存在的不足，同時(shí)客觀上對受訓(xùn)教師也起到了“提醒”的作用。

語言教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的、多層面的過程。它不僅需要專業(yè)知識和專業(yè)技能，還需要深厚的人文素養(yǎng)。因此，配合型介入不僅體現(xiàn)在教學(xué)技能上，有時(shí)還體現(xiàn)在一些教學(xué)細(xì)節(jié)上。例如：

（6）課堂教學(xué)中，受訓(xùn)教師給學(xué)生講解一個(gè)語言點(diǎn)時(shí)，使用了一些專門術(shù)語，學(xué)生沒有聽懂。然后受訓(xùn)教師讓一位學(xué)生使用該語言點(diǎn)說一句話，學(xué)生面露為難之色，很尷尬。這時(shí)，坐在教室前面的指導(dǎo)教師看著該學(xué)生臉上也表現(xiàn)出為難之色，并攤了一下手“配合”學(xué)生，結(jié)果該學(xué)生尷尬之情得到了緩解。受訓(xùn)教師似乎明白了，馬上降低了要求并調(diào)整了自己的“指令”。

上面的案例中，受訓(xùn)教師未能了解學(xué)習(xí)者的語言水平與語言技能課的特點(diǎn)，使用大量術(shù)語，造成師生交際的失敗，指導(dǎo)教師的“配合”對受訓(xùn)教師來說是一種提醒與暗示，對學(xué)生來說則緩解了他的“挫敗感”。

三、教師介入的原則

教師介入并不是故意找茬，不是干涉，而是一種“教師培訓(xùn)”的方式。通過教師介入，使得受訓(xùn)教師在課堂判斷與做出決定等行為上產(chǎn)生積極的變化，幫助受訓(xùn)教師全面發(fā)展。不過，有三個(gè)關(guān)鍵問題需要我們注意：

1.　介入方式

在培訓(xùn)過程中，指導(dǎo)教師應(yīng)該采取何種介入方式進(jìn)行介入，這是一個(gè)介入前需要思考的問題。不同的培訓(xùn)對象將是一個(gè)需要考慮的重要因素。如果受訓(xùn)教師是一個(gè)剛剛踏入“國際漢語教育”的新手，因?yàn)樗麄儗τ行Ы虒W(xué)行為的敏感性不高，可能對指導(dǎo)教師的“提醒”與“暗示”熟視無睹，面對這樣的受訓(xùn)教師，指導(dǎo)教師采取“范例型介入”，同時(shí)配合一定量的“選擇型介入”和“配合型介入”可能效果更好。而對于具有多年對外漢語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，但缺乏理論思考的“老手”，指導(dǎo)教師的一個(gè)手勢、一個(gè)表情，受訓(xùn)教師都能捕捉到，并馬上體現(xiàn)在相應(yīng)的教學(xué)行為上（如案例5和6），因此，面對這樣的受訓(xùn)教師，指導(dǎo)教師采取“配合型介入”和“選擇型介入”可能效果更好。通過這些介入，引導(dǎo)他們對自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思，促使他們在“國際教育”的視野下將自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化，并將相應(yīng)的變化體現(xiàn)在課堂行為上。

2.　介入時(shí)機(jī)

在受訓(xùn)教師的課堂教學(xué)過程中，指導(dǎo)教師何時(shí)進(jìn)行介入，這也是一個(gè)需要考慮的問題。因?yàn)椴还苁苡?xùn)教師的課堂行為在指導(dǎo)教師看來是否合理、是否有效，但對于受訓(xùn)教師來說，它都是經(jīng)過思考準(zhǔn)備的，是一個(gè)連續(xù)的完整行為，指導(dǎo)教師的介入會(huì)破壞它的連續(xù)性與完整性，其本身的意義由于指導(dǎo)教師的介入而受到了影響。因此，指導(dǎo)教師必須抓住適當(dāng)?shù)慕槿霑r(shí)機(jī)。

介入時(shí)機(jī)要綜合考慮多種因素進(jìn)行確定，如關(guān)鍵教學(xué)事件、教學(xué)進(jìn)程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、課堂交際類型、課堂氛圍等。其中，前三個(gè)因素至關(guān)重要。關(guān)鍵教學(xué)事件是窺探隱藏在課堂教學(xué)背后規(guī)律的窗口，指導(dǎo)教師據(jù)此指導(dǎo)受訓(xùn)教師?；蛳蚴苡?xùn)教師展示多種教學(xué)策略供其選擇，或以“資源庫”、“論壇”的形式影響受訓(xùn)教師，因此，關(guān)鍵教學(xué)事件是確定教師介入時(shí)機(jī)的首要依據(jù)（如案例1）。教學(xué)進(jìn)程是指教學(xué)活動(dòng)當(dāng)前所處的位置，為了保證教學(xué)活動(dòng)的相對完整性，盡量避免分散學(xué)生的注意力，一般選擇在兩個(gè)相對完整的教學(xué)活動(dòng)之間進(jìn)行介入。教學(xué)內(nèi)容是另一個(gè)需要考慮的重要因素。如果是知識講解，指導(dǎo)教師可以適時(shí)介入，幫助受訓(xùn)教師及時(shí)更正不合適的講解。如果是技能操練，指導(dǎo)教師可以選擇該環(huán)節(jié)或步驟結(jié)束時(shí)進(jìn)行介入。介入時(shí)機(jī)有時(shí)很難把握，它要求指導(dǎo)教師具備深厚的國際漢語教育理論素養(yǎng)及豐富的國際漢語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

3.　介入頻率

因?yàn)閲H漢語教師培訓(xùn)對象復(fù)雜，既有國外本土漢語教師，又有即將派出的國內(nèi)漢語教師；既有多年身處教學(xué)第一線經(jīng)驗(yàn)豐富的教師，又有剛剛踏入該行業(yè)的新教師。因此，在培訓(xùn)過程中如果指導(dǎo)教師想僅僅通過“身教”進(jìn)行配合介入，可能受訓(xùn)教師未必能夠及時(shí)領(lǐng)悟，但這也并不意味著介入越多越好。過多的介入，尤其是過多的不分方式、不顧時(shí)機(jī)的介入可能會(huì)造成系列消極影響。如：破壞教學(xué)活動(dòng)的完整性、挫傷受訓(xùn)教師的積極性、分散學(xué)生注意力等等。當(dāng)然，如果教師介入過少，甚至像一位教育管理人員那樣只是坐在一邊“聽課—記錄—打分”，這種完全游離于受訓(xùn)教師教學(xué)活動(dòng)之外的“聽課”對受訓(xùn)教師并不能給受訓(xùn)教師提供一個(gè)“支架”。因此，介入頻率的把握需要指導(dǎo)教師應(yīng)該在綜合分析受訓(xùn)教師課堂教學(xué)各方面情況的基礎(chǔ)上進(jìn)行確定。

確定恰當(dāng)?shù)慕槿敕绞脚c確定適中的介入頻率、選擇合適的介入時(shí)機(jī)是國際漢語教師培訓(xùn)中教師介入的三個(gè)重要的原則，同時(shí)，對這三個(gè)方面不同的處理也能反映出教師介入的技巧。

四、余論

國際漢語教師培訓(xùn)是一個(gè)復(fù)雜的工程，它不僅需要對指導(dǎo)教師進(jìn)行研究，還需要對受訓(xùn)教師進(jìn)行研究。目前參加國際漢語教師培訓(xùn)的受訓(xùn)人員來源非常廣，主要有兩大類：一是即將赴任的出國漢語志愿者教師，他們大多是我國國內(nèi)各高校在讀的對外漢語或漢語國際教育專業(yè)的碩士研究生；一是國外的漢語本土教師。前者的特點(diǎn)較為統(tǒng)一，而后者內(nèi)部差異較大，他們國別不同，文化背景不同，受教育的情況不同，而且他們在自己國內(nèi)的教學(xué)對象也不同。在培訓(xùn)過程中，指導(dǎo)教師如何根據(jù)不同的受訓(xùn)對象進(jìn)行更有針對性的介入，這還需要進(jìn)一步的研究。

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第8篇：漢語國際教育職業(yè)分析范文

【關(guān)鍵詞】對外漢語專業(yè)；學(xué)生；跨文化交際；培養(yǎng)

一、對外漢語專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)跨文化交際能力的必要性

跨文化交際指的是具有不同文化背景的人從事交際活動(dòng)的過程。簡單說來，我們與外國人的交往就是一種跨文化交際。對外漢語教師教授外國學(xué)生漢語的過程同樣也是跨文化交際。我們知道，外國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語，目的是提高運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力，因此必須克服語用失誤?？缥幕浑H中常因交際雙方的思維模式、等諸多因素的不同而造成交際誤解，也即產(chǎn)生語用失誤。一般來說，言語交際中一個(gè)語法錯(cuò)誤、語音錯(cuò)誤、詞匯錯(cuò)誤，不會(huì)觸怒對方。然而語言使用規(guī)則上出現(xiàn)的錯(cuò)誤，卻可能造成別人的誤解，甚至觸怒對方。例如，詢問對方年齡或工資會(huì)被當(dāng)做侵犯別人的隱私。非語言交際同樣也會(huì)造成類似的誤解，比如將手掌平放在脖子下面的手勢，在我國文化中是殺頭的意義，但是在英語國家的文化中卻表示吃飽了的意思。

對外漢語教師是一個(gè)特殊的職業(yè)，對外漢語教師可能接觸到具有完全迥異的文化背景的人，甚至可能這些人在同一個(gè)班上學(xué)習(xí)漢語。那么怎么處理與他們進(jìn)行無誤的溝通，怎么樣處理班上具有不同文化背景的學(xué)生之間可能產(chǎn)生的沖突，例如宗教上的沖突、思維模式不同引起的誤解，這就要求對外漢語教師具備跨文化交際的能力。對外漢語專業(yè)作為專門培養(yǎng)對外漢語教師的專業(yè)，培養(yǎng)該專業(yè)學(xué)生的跨文化交際能力是十分有必要的。下面從培養(yǎng)對外漢語專業(yè)學(xué)生跨文化交際意識和具體的策略談?wù)劚究圃盒?yīng)如何培養(yǎng)對外漢語專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力。

二、提高對外漢語專業(yè)學(xué)生的跨文化意識

高一虹在分析比較了多個(gè)跨文化交際能力培養(yǎng)模式的局限后提出跨文化交際能力培養(yǎng)應(yīng)以文化意識的培養(yǎng)為中心?？缥幕庾R是思想方面的內(nèi)容，正確的思想指導(dǎo)實(shí)踐，對實(shí)踐起促進(jìn)作用。因此，培養(yǎng)對外漢語學(xué)生的跨文化交際能力，首先是提高他們的跨文化意識。

（一）從認(rèn)識上提高對外漢語學(xué)生的跨文化意識。在跨文化交際的過程中，人們大致會(huì)經(jīng)歷這樣的過程：我們期望對方與自己一樣，但是發(fā)現(xiàn)他們與自己并不相同，然后，文化沖突出現(xiàn)，我們會(huì)感到憤怒、恐懼，從而使得我們向后退縮。認(rèn)為別人與我們一樣的想法十分自然，但對于跨文化交際來說卻是有害的。所以，培養(yǎng)對外漢語專業(yè)學(xué)生，必須不斷提醒他們?nèi)藗兌加胁煌奈幕尘?、迥異的?xí)俗。必須學(xué)會(huì)觀察異國文化，善于與自己的文化對比，才能逐步提高自己的跨文化意識。

（二）理性認(rèn)識對外國人的刻板印象?？贪逵∠笫菍δ承﹤€(gè)人或群體的屬性的先入為主的印象。例如，認(rèn)為美國人隨便，德國人嚴(yán)格等，這些就是一些刻板印象。刻板印象不一定是有害的，但從某種程度講，刻板印象是我們重視某類人或群體的共同之處，忽視個(gè)體區(qū)別。因而導(dǎo)致我們在與某個(gè)人進(jìn)行跨文化交際時(shí)，將對于他所屬的文化的刻板印象附屬在這個(gè)人身上。在觀察某種文化時(shí)候，不要只注意該文化與自己的刻板印象吻合的現(xiàn)象，而忽略其他。在培養(yǎng)對外漢語專業(yè)學(xué)生時(shí)，應(yīng)該在教學(xué)中貫徹這樣的意識：全盤接受或全盤否定外族的文化都是不對的，應(yīng)該平等看待各族文化，在教學(xué)時(shí)更多地依附中國文化。

（三）保持的意識。不同的學(xué)生具有不同的文化背景，嚴(yán)格說來，每個(gè)人的文化背景都不會(huì)完全相同。對外漢語教師在教學(xué)時(shí)，沒有必要把自己的思想觀念強(qiáng)加給對方，我們可以“和而不同”。培養(yǎng)對外漢語學(xué)生的跨文化意識，要在課堂教學(xué)和課外實(shí)踐中，指導(dǎo)他們保持的意識，以開放的心態(tài)對待異域文化，以理性的態(tài)度介紹漢文化。

跨文化意識的培養(yǎng)不是僅依靠一兩門課程的理論學(xué)習(xí)，要在跨文化環(huán)境中進(jìn)行體驗(yàn)，在具體的跨文化交際的情境中培養(yǎng)對外漢語專業(yè)學(xué)生的跨文化交際能力。具體來說，具有可操作性的策略有以下幾點(diǎn)。

三、本科院校培養(yǎng)對外漢語專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力的具體策略

（一）開設(shè)與跨文化交際有關(guān)的課程。大多數(shù)本科院校培養(yǎng)對外漢語專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)計(jì)劃中涉及到了跨文化交際能力的培養(yǎng)，并為此開設(shè)了一些課程。我們認(rèn)為，在有可能的情況下，可以適當(dāng)開設(shè)這樣一些課程：《跨文化交際》《中外文化差異》《中西文化精神》等，甚至可以讓外教全程或部分地進(jìn)行授課，這樣會(huì)給學(xué)生更直觀的印象。另外，也可以經(jīng)常舉辦與跨文化交際有關(guān)的講座。

（二）大力開掘隱形課程。“隱性課程”一詞是由我國出版的《教育大辭典》對其下的定義是：學(xué)校政策及課程計(jì)劃中未明確規(guī)定的、非正式和無意識的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，與“顯性課程”相對。隱性課程涉及到教科書中的、教學(xué)活動(dòng)中的和教學(xué)活動(dòng)之外三個(gè)層面的內(nèi)容。在教材方面，學(xué)校要精心選擇教材，最好教材中能涉及他族文化的文化要素，讓學(xué)生能從中獲得這方面的知識。在課堂教學(xué)方面，除了開設(shè)顯性課程外，還有必要大力挖掘語言類課程的隱性部分，特別是挖掘語言中所蘊(yùn)含的文化要素。另外，將上面談到的提高跨文化意識的方法潛移默化地傳授給學(xué)生，也是隱性課程的內(nèi)容。在課堂之外，應(yīng)讓學(xué)生多參與跨文化交際活動(dòng)，從中獲得體驗(yàn)和感悟。例如，可以組織中國學(xué)生與外國學(xué)生聯(lián)誼、晚會(huì)。

（三）提供對外漢語專業(yè)學(xué)生見習(xí)和實(shí)踐機(jī)會(huì)。學(xué)校在有條件的情況下，應(yīng)盡量讓對外漢語專業(yè)的學(xué)生到對外漢語教學(xué)的課堂上聽課。在這樣的課堂上，學(xué)生不僅可以豐富自己對外漢語教學(xué)技能發(fā)面的知識，提高教學(xué)技能與水平，而且可以通過觀察課堂上不同國家的留學(xué)生的行為，得到一些直觀的知識，這有助于對外漢語專業(yè)學(xué)生了解不同國家的文化和該國家學(xué)生上課時(shí)的習(xí)慣，為自己以后的教學(xué)實(shí)習(xí)積累經(jīng)驗(yàn)。安排學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)一對一、一對多地對留學(xué)生進(jìn)行漢語教學(xué)。具體來說，學(xué)校需要根據(jù)實(shí)際情況制定這樣的實(shí)踐計(jì)劃，制定選拔、培訓(xùn)及考核的具體辦法。

（四）選派學(xué)生赴海外進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)。對外漢語專業(yè)學(xué)生在大一、大二學(xué)習(xí)和掌握了專業(yè)知識之后，最好在大三或者大四期間赴海外進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)，這對于運(yùn)用所學(xué)到的知識十分有幫助。學(xué)校有條件的話可以多與國外的學(xué)校進(jìn)行聯(lián)系，互相派遣留學(xué)生或?qū)嵙?xí)人員。另外，對外漢語專業(yè)的學(xué)生也可以通過考取國家漢辦志愿者赴海外的孔子學(xué)院實(shí)習(xí)。

赴海外實(shí)習(xí)的過程短則幾個(gè)月，長則一年的時(shí)間，在這段時(shí)間里，學(xué)生不可避免地要經(jīng)歷“文化休克”。文化休克包括四個(gè)階段：蜜月期、沮喪期、恢復(fù)調(diào)整期和適應(yīng)期。如何克服文化休克？這實(shí)際就回到了本文討論的內(nèi)容。培養(yǎng)對外漢語專業(yè)學(xué)生跨文化交際能力，目的也可以說是幫助學(xué)生克服文化休克。從意識上提高對異文化的敏感度，從實(shí)踐上進(jìn)行跨文化的訓(xùn)練，使學(xué)生能夠在海外實(shí)習(xí)中應(yīng)對各種情況，不至于發(fā)生某些嚴(yán)重的后果。

四、結(jié)語

對外漢語專業(yè)的學(xué)生要求具備一定的跨文化交際能力，在意識上，要能從認(rèn)知的水平上感到異文化是可以接受的，最好是從感情上感覺異文化是可以接受的。惟其如此，對外漢語專業(yè)學(xué)生在教學(xué)實(shí)習(xí)中或?qū)沓蔀閷ν鉂h語教師之后，才能夠沉著應(yīng)對各種現(xiàn)象，有利于進(jìn)行對外漢語教學(xué)。更長遠(yuǎn)地說，培養(yǎng)對外漢語專業(yè)學(xué)生的跨文化交際能力，對于國家漢語推廣事業(yè)的發(fā)展是有益的。

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第9篇：漢語國際教育職業(yè)分析范文

關(guān)鍵詞：中醫(yī)藥專業(yè)留學(xué)生 動(dòng)機(jī)類型 教學(xué)策略

隨著中國經(jīng)濟(jì)、文化軟實(shí)力在全球范圍內(nèi)的日益增強(qiáng)，中醫(yī)藥專業(yè)成為了來華留學(xué)生學(xué)習(xí)的熱門專業(yè)。為了更好地了解中醫(yī)藥專業(yè)留學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，筆者以問卷調(diào)查的形式考察了天津中醫(yī)藥大學(xué)國際教育學(xué)院66名留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)情況，針對中醫(yī)藥專業(yè)留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)特點(diǎn)提出幾點(diǎn)教學(xué)建議，望對中醫(yī)藥院校的對外漢語教學(xué)有所裨益。

一.理論基礎(chǔ)

著名學(xué)者劉在其著作《對外漢語教育學(xué)引論》中說：“不同教學(xué)法流派之間的差異，主要是由于對語言本質(zhì)特征和對語言學(xué)習(xí)規(guī)律有不同的認(rèn)識，因而對教學(xué)規(guī)律有不同的看法?！盵1]由此可知，在何時(shí)運(yùn)用什么樣的教學(xué)法是受不同時(shí)代背景，不同的語言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)理論影響的。筆者認(rèn)為強(qiáng)調(diào)自覺掌握的認(rèn)知法主張以人為主，并且有“發(fā)生認(rèn)知論”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論”堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，符合當(dāng)今時(shí)展的大背景。

美國心理學(xué)家卡魯爾（J.B.Carroll）的認(rèn)知法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)信心和學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)還要發(fā)揮學(xué)習(xí)者智力的作用，強(qiáng)調(diào)觀察、思維想像等活動(dòng)；要求教師要精講多練，重視有意義的練習(xí)反對機(jī)械模仿；聽說讀寫四種技能同步進(jìn)行；在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行交際性言語活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的交際性能力。[1]

二.針對學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)特征的教學(xué)策略

1.加強(qiáng)與學(xué)生的交流互動(dòng)

筆者通過調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)：中醫(yī)專業(yè)留學(xué)生對于漢語的學(xué)習(xí)顯現(xiàn)出“融合型動(dòng)機(jī)”+“工具型動(dòng)機(jī)”的綜合性特征。學(xué)生有著極強(qiáng)的融合型動(dòng)機(jī)表明其想融入到中國生活中去，因此教師要以學(xué)生為中心，加強(qiáng)與學(xué)生之間的交流，通過教師的語言、肢體動(dòng)作更加直接地展現(xiàn)中國人的生活方式，思維方式以及中國中醫(yī)藥文化的博大精深，引起學(xué)生對漢語學(xué)習(xí)的興趣，在潛移默化中激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲，幫助學(xué)習(xí)者提高漢語表達(dá)能力。

2.注重語言的實(shí)踐性和交際性

在問卷中題目25“學(xué)好其他專業(yè)，如醫(yī)學(xué)”所占的比重為54%。由此可見，中醫(yī)藥專業(yè)留學(xué)生的學(xué)習(xí)漢語的目的性更強(qiáng)――運(yùn)用已掌握的語言，學(xué)習(xí)中醫(yī)專業(yè)知識，參與臨床試驗(yàn)。因此，在日常教學(xué)中，教師要注重語言的實(shí)際運(yùn)用，而實(shí)際運(yùn)用必然要求情境的真實(shí)性和自然化，如：購物、換錢、醫(yī)患交流等?？傊獙⒄Z言與現(xiàn)實(shí)情況緊密結(jié)合起來，而不能是一味地脫離現(xiàn)實(shí)只進(jìn)行機(jī)械枯燥的操練。

3.強(qiáng)調(diào)中醫(yī)詞匯、文化、思維的導(dǎo)入

針對中醫(yī)藥專業(yè)學(xué)習(xí)者目的性更強(qiáng)這一特征，筆者認(rèn)為中醫(yī)詞匯的學(xué)習(xí)是非常必要的。中醫(yī)詞匯專業(yè)性較強(qiáng)，對具有不同文化背景的留學(xué)生而言，具有一定難度。因此，在漢語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要加強(qiáng)課前課后的準(zhǔn)備復(fù)習(xí)工作，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的智力作用，調(diào)動(dòng)起記憶、思考、想像等能力，為其日后的專業(yè)學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

中醫(yī)藥專業(yè)留學(xué)生對于漢語的學(xué)習(xí)不僅僅局限于想要在中國旅游生活，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更具有長遠(yuǎn)性與自己未來的職業(yè)規(guī)劃密切相關(guān)。因此，他們需要更多與中醫(yī)藥相關(guān)的知識的攝入，中醫(yī)知識具有模糊性，而中醫(yī)文化是中國古代先賢們對中醫(yī)感性化的一個(gè)提升，了解中醫(yī)文化從一定程度上能夠培養(yǎng)學(xué)生的中醫(yī)思維，加強(qiáng)學(xué)生的文化體驗(yàn)，幫助其日后更好地進(jìn)行中醫(yī)專業(yè)知識的學(xué)習(xí)。中醫(yī)文化的學(xué)習(xí)不僅豐富了學(xué)習(xí)內(nèi)容，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還強(qiáng)化了學(xué)生的融合型動(dòng)機(jī)，有利于促進(jìn)學(xué)生漢語和專業(yè)知識的學(xué)習(xí)。

4.提高學(xué)生的閱讀能力

對于中醫(yī)藥專業(yè)的留學(xué)生而言，閱讀能力是他們不可或缺的技能。中醫(yī)藥專業(yè)的留學(xué)生在日后的專業(yè)學(xué)習(xí)中需要閱讀大量的古書古籍，這要求中醫(yī)藥專業(yè)的留學(xué)生需要具有較高的閱讀能力，尤其是對古漢語的理解和掌握。[2]在漢語課堂中，教師要有意識地加強(qiáng)學(xué)生對古漢語的閱讀、理解。

5.實(shí)現(xiàn)考核方式的多樣化

在問卷調(diào)查中，值得注意的是中醫(yī)藥專業(yè)留學(xué)生并不傾向于“出國”和“學(xué)習(xí)成績”這兩項(xiàng)動(dòng)機(jī)。這表明學(xué)習(xí)者對于漢語的學(xué)習(xí)并不僅僅停留在為了成績而學(xué)，為了出國體驗(yàn)生活而學(xué)這一階段，他們更多地是為了日后個(gè)人的發(fā)展以及家庭、國家的發(fā)展。對于漢語的學(xué)習(xí)，他們有著更為深刻的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，其目的也更具長遠(yuǎn)性。因此傳統(tǒng)的“一張?jiān)嚲矶ㄌ煜隆笨己朔绞揭呀?jīng)不再適合中醫(yī)藥專業(yè)的漢語學(xué)習(xí)者了，據(jù)筆者了解大多數(shù)留學(xué)生對于考試都存在著畏難情緒，單一的試卷考核方式不僅使得漢語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣降低而且還會(huì)引導(dǎo)學(xué)生做出不合理的學(xué)習(xí)方式――為考試而學(xué)習(xí)。這樣不僅背離了中醫(yī)藥專業(yè)留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)而且還有可能會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)者對漢語學(xué)習(xí)的厭惡情緒。因此，教師應(yīng)豐富考核方式，學(xué)生日常的課堂表現(xiàn)、動(dòng)手實(shí)踐能力、交際能力都可以作為考核方式，衡量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況。

6.創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境

學(xué)習(xí)情境也會(huì)影響學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)熱情。在調(diào)查中，學(xué)習(xí)情境對于中醫(yī)藥專業(yè)漢語學(xué)習(xí)者的影響數(shù)值達(dá)到了257。因此，教師創(chuàng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境對于學(xué)習(xí)者而言顯得尤為重要。針對于中醫(yī)藥專業(yè)的留學(xué)生，教師應(yīng)選擇專業(yè)性教材，如：《中醫(yī)漢語》，教材中生詞量要根據(jù)學(xué)生的接受程度適當(dāng)編排。[3]同時(shí)，良好的班級的管理是創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)環(huán)境的前提，在日常授課過程中教師要注意制定班級規(guī)則，并嚴(yán)格遵守；同時(shí)要注意教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的跨文化交流；對于敏感的政治問題要謹(jǐn)慎回答或者避免回答。營造一個(gè)舒適，愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境；正確對待學(xué)生的錯(cuò)誤，具體問題具體分析，防止因糾錯(cuò)過多而使學(xué)習(xí)者失去學(xué)習(xí)信心。

三.針對不同因子與動(dòng)機(jī)類型關(guān)系的教學(xué)策略

1.針對不同性別的教學(xué)策略

由于女性的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)普遍高于男性。女性在學(xué)習(xí)漢語時(shí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更為充足，其努力程度也可能比男性更高。因此教師在日常教學(xué)中可以采用男女分組合作的方式進(jìn)行練習(xí)，以強(qiáng)帶弱；也可以采用男女分組競爭的方式來激發(fā)不同性別學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，同時(shí)還能起到活躍課堂氣氛，提高學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的積極性的作用。

2.針對不同漢語水平的教學(xué)策略

針對不同漢語水平的學(xué)生，教師可分班教學(xué)，這樣既便于管理和布置教學(xué)任務(wù)，又能減輕教師的教學(xué)壓力。值得注意的是，中級水平的學(xué)生在經(jīng)過了初級階段的學(xué)習(xí)后大多進(jìn)入了疲憊期或者產(chǎn)生了高原反應(yīng)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減弱。對于該階段的學(xué)生，教師應(yīng)密切關(guān)注其日常行為變化，盡量避免有錯(cuò)必糾，防止學(xué)生喪失學(xué)習(xí)漢語的信心，通過形式豐富的教學(xué)活動(dòng)來帶動(dòng)其漢語學(xué)習(xí)的積極性。

雖然筆者針對于中醫(yī)藥專業(yè)留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)特征提出了相關(guān)教學(xué)建議，但是在實(shí)際應(yīng)用中還需要根據(jù)學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)情況和專業(yè)特征進(jìn)行進(jìn)一步的調(diào)整，以提高教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)

[1]劉.《對外漢語教育學(xué)引論》[M].北京：北京語言大學(xué)出版社，2010：256.

[2]王忠一，薄彤.《中醫(yī)藥院校留學(xué)生漢語課堂中教學(xué)方法的探討》[J].天津中醫(yī)藥大學(xué)學(xué)報(bào)，2015，34（2）：116.

[3]車娜.《母語為俄語的留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)中存在的主要問題及教學(xué)策略》[D].天津：天津師范大學(xué)，2016：18.