心理學(xué)的基礎(chǔ)理論精選(九篇)

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第1篇：心理學(xué)的基礎(chǔ)理論范文

Zhou Pingfeng； Zeng Weijia

（廣東外語(yǔ)外貿(mào)大學(xué)南國(guó)商學(xué)院，廣州 510545）

（Southern China Business College of Guangdong University of Foreign Studies，Guangzhou 510545，China）

摘要: 研究性學(xué)習(xí)需要理性的引領(lǐng)。盧梭的自然主義教育觀是研究性學(xué)習(xí)的思想基礎(chǔ)；杜威的“五步教學(xué)法”使研究性學(xué)習(xí)從觀念層面走向?qū)嵺`層面；羅杰斯的人本主義理論為研究性學(xué)習(xí)指明了出發(fā)點(diǎn)和歸宿；布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論為研究性學(xué)習(xí)提供了所有的形式；蘇霍姆林斯基的“讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的腦力勞動(dòng)”的觀點(diǎn)揭示了研究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵。

Abstract: Research learning needs rational leads. Rousseau's naturalistic education is the ideological basis of research learning; Dewey's "five-step approach" makes the research study from the conceptual level to practical level; Rogers's humanistic theory thinks that the research study indicates the starting point and destination; Luna's structural theory provides all the forms for the research study; Suchomlinski’s idea of "enable students to conduct independent mental" reveals the essential content of the research study.

關(guān)鍵詞: 研究性學(xué)習(xí) 心理學(xué) 教育學(xué) 基礎(chǔ)

Key words: research learning；Psychology；Pedagogy；foundation

中圖分類號(hào)：G44文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-4311（2011）32-0212-02

0引言

近年來(lái)，研究性學(xué)習(xí)已成為高校教學(xué)改革的切入點(diǎn)和突破口，它在提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)教育教學(xué)水平的提高方面具有重要意義。要科學(xué)地實(shí)施高校研究性學(xué)習(xí)，需要理性的引領(lǐng)，否則會(huì)落入“盲動(dòng)”的誤區(qū)。鑒于此，本文僅從心理學(xué)和教育學(xué)的角度來(lái)審視研究性學(xué)習(xí)的來(lái)龍去脈。

1盧梭的自然主義教育觀是研究性學(xué)習(xí)的思想基礎(chǔ)

盧梭是18世紀(jì)法國(guó)的啟蒙思想家、哲學(xué)家和教育思想家?！稅?ài)彌兒》是他寫下的最勇敢和最有成就的著作之一，這本小說(shuō)通過(guò)論述主人公愛(ài)彌兒及其未婚妻蘇菲的教育過(guò)程，提倡自然主義教育。他認(rèn)為人生來(lái)具有自由、理性和良心的秉賦，順乎天性發(fā)展就可成為善良的人并實(shí)現(xiàn)善良的社會(huì)，故教育應(yīng)受天性指引，以培養(yǎng)“自然人”為目的。

盧梭把兒童放在教育過(guò)程的中心，認(rèn)為兒童有一種潛在的發(fā)展可能，而教育就是為兒童提供優(yōu)良的環(huán)境，使其充分地實(shí)現(xiàn)這種可能性。他的教育主張被視為新舊教育的分水嶺，在教育界發(fā)動(dòng)了一場(chǎng)哥白尼式的大革命。杜威也認(rèn)為，盧梭的關(guān)于教育根據(jù)受教育者的能力和根據(jù)兒童的需要以便發(fā)現(xiàn)什么是天賦的能力的主張，是現(xiàn)代一切為教育進(jìn)步所做的努力的基調(diào)。也就是說(shuō)，教育不是從外部強(qiáng)加給兒童和年輕人的某些東西，而是人類天賦能力的生長(zhǎng)。人天生具有研究的欲望，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題產(chǎn)生的情境，為學(xué)生提供自主研究的機(jī)會(huì)。從盧梭那時(shí)以來(lái)教育改革家們所強(qiáng)調(diào)的各種主張，都源于盧梭的觀點(diǎn)。由此可知，盧梭的自然主義教育觀為研究性學(xué)習(xí)奠定了思想基礎(chǔ)。

2杜威的“五步教學(xué)法”使研究性學(xué)習(xí)從觀念層面走向?qū)嵺`層面

杜威是19世紀(jì)末至20世紀(jì)上半期美國(guó)著名的哲學(xué)家和教育家。他的教育學(xué)理論對(duì)當(dāng)時(shí)的美國(guó)乃至世界的進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)有著重要的影響。他重視工業(yè)革命帶來(lái)的變化，推崇科學(xué)實(shí)驗(yàn)的方法并運(yùn)用于教學(xué)法研究，提出“教學(xué)五步驟”。

“好的教學(xué)必須喚起思維”是杜威教學(xué)方法的一個(gè)根本性指導(dǎo)思想。杜威認(rèn)為，教學(xué)的步驟必須依據(jù)思維的步驟。他把思維的過(guò)程分為五個(gè)步驟。疑難的境地；指出疑難點(diǎn)所在的位置；提出解決問(wèn)題的假設(shè)；推斷哪一種假設(shè)能解決問(wèn)題；在行動(dòng)中檢驗(yàn)假設(shè)。根據(jù)思維的五個(gè)步驟。①學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的情境――一個(gè)對(duì)活動(dòng)本身感到興趣的連續(xù)活動(dòng)；②在這個(gè)情境的內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題，作為思維的刺激物；③占有知識(shí)資料，從事必要的觀察，對(duì)付這個(gè)問(wèn)題；④有條不紊地展開(kāi)解決問(wèn)題的方法；⑤通過(guò)應(yīng)用來(lái)檢驗(yàn)觀念，使觀念意義明確，是否有效。由此可見(jiàn)，教學(xué)五步驟使學(xué)習(xí)者成為了學(xué)習(xí)的主人，充分地發(fā)揮了他們的主動(dòng)性和積極性，在學(xué)習(xí)者自動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的活動(dòng)過(guò)程中，使教學(xué)與學(xué)習(xí)者的生活實(shí)際密切地聯(lián)系起來(lái)，擴(kuò)大了學(xué)習(xí)者的知識(shí)范圍，鍛煉了學(xué)習(xí)者的實(shí)際工作能力。因而，教學(xué)五步驟使研究性學(xué)習(xí)從觀念層面向?qū)嵺`層面推進(jìn)了一大步。

3羅杰斯的人本主義理論為研究性學(xué)習(xí)指明了出發(fā)點(diǎn)和歸宿

羅杰斯是20世紀(jì)美國(guó)著名的心理學(xué)家，人本心理學(xué)的創(chuàng)始人。他的影響遍及全世界，至今魅力不減。以人為本的社會(huì)思想，以學(xué)生為中心的教育改革與創(chuàng)新，在今天仍然具有鮮明的時(shí)代性和現(xiàn)實(shí)性。

羅杰斯確立了“以學(xué)生為中心”的教育觀點(diǎn)，他認(rèn)為，教育的宗旨應(yīng)該是促進(jìn)學(xué)生的變化與成長(zhǎng)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和成長(zhǎng)的人，即培養(yǎng)人學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。他強(qiáng)調(diào)，“教人”比“教書(shū)”更重要。在教學(xué)中，教師的作用在于創(chuàng)造一種能夠促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)得以產(chǎn)生課堂氣氛。通過(guò)教育環(huán)境氣氛的不斷改善，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，激發(fā)學(xué)生的潛能，提高學(xué)生自主研究學(xué)習(xí)的能力。

羅杰斯還指出，教師要以真誠(chéng)、關(guān)懷和理解的態(tài)度來(lái)對(duì)待學(xué)生的情感和興趣，學(xué)習(xí)的決策是師生共同參與的過(guò)程，學(xué)生單獨(dú)或協(xié)同制定學(xué)習(xí)方案，學(xué)習(xí)的目標(biāo)著眼于學(xué)習(xí)的過(guò)程，學(xué)習(xí)的內(nèi)容退居第二位。學(xué)習(xí)的方法主要是自由討論，自由研究。學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)主要由學(xué)生自己來(lái)做，學(xué)生個(gè)體提供自己的學(xué)業(yè)進(jìn)展的證據(jù)，其他學(xué)生和教師對(duì)其評(píng)價(jià)表示關(guān)心的反饋。自律是學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)到目標(biāo)的條件，學(xué)生把自律者看成自己的一份責(zé)任，無(wú)需外加的紀(jì)律。

羅杰斯的以學(xué)生為中心的教育思想，主張把尊重人、理解人、相信人提到教育的首位，突出了學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，為研究性學(xué)習(xí)指明了出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

4布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論為研究性學(xué)習(xí)提供了所有的形式

布魯納是20世紀(jì)美國(guó)著名的認(rèn)知派心理學(xué)家和教育家。他認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)主動(dòng)接受信息和創(chuàng)造性的思維過(guò)程；認(rèn)為具備一種良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)比獲得零散的知識(shí)更重要；學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。為了適應(yīng)教學(xué)改革，布魯納提出了以訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生智力為目標(biāo)的“發(fā)現(xiàn)法”。他認(rèn)為，在教學(xué)中應(yīng)該努力為學(xué)生創(chuàng)造出同科學(xué)家在科學(xué)研究和科學(xué)發(fā)現(xiàn)中同樣的情境，讓學(xué)生在對(duì)知識(shí)的主動(dòng)發(fā)現(xiàn)中而不是在被動(dòng)的灌輸中加速認(rèn)知結(jié)構(gòu)的個(gè)、發(fā)展和改變。強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)不限于尋求人類尚未知曉的東西，包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切方法。

布魯納認(rèn)為，教師是意義建構(gòu)的幫助者與促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。為此，布魯納對(duì)教師提出了如下幾條教學(xué)原則。①支持學(xué)生所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以解決一項(xiàng)重要的任務(wù)或問(wèn)題；②支持學(xué)生對(duì)所有問(wèn)題的主動(dòng)解決問(wèn)題的意識(shí)；③引導(dǎo)學(xué)生提出問(wèn)題，并利用他們作為激發(fā)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；④鼓勵(lì)各種想法進(jìn)行嘗試；⑤提供機(jī)會(huì)并支持對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和過(guò)程的反思。由此可知，建構(gòu)主義教學(xué)一般由創(chuàng)設(shè)情境、確定問(wèn)題、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)等組成，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)包容了研究性學(xué)習(xí)所含蓋的所有形式。

5蘇霍姆林斯基的“讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的腦力勞動(dòng)”的觀點(diǎn)，揭示了研究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵

蘇霍姆林斯基是20世紀(jì)前蘇聯(lián)的偉大教育家，和諧教育是他的教育思想的中心，從這一中心出發(fā)，引出了他一系列教學(xué)論上新穎觀點(diǎn)，其中“讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的腦力勞動(dòng)”最引人注目。他在《讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的腦力勞動(dòng)――研究性學(xué)習(xí)法》一文中明確指出：“在優(yōu)秀教師那里，學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)突出特點(diǎn)就是他們對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象采取研究的態(tài)度。教師并不把現(xiàn)成的結(jié)論、對(duì)某一定理的正確性的證明告訴學(xué)生。教師讓學(xué)生有可能提出好幾種解釋，然后在實(shí)際中去對(duì)所提出的每一種假說(shuō)進(jìn)行肯定或否定……在這種情況下，知識(shí)不是消極的掌握，而是去獲取，即靠積極的努力去獲得。因此，這種知識(shí)就能變成信念?！薄叭绻麑W(xué)生的抽象的概念、結(jié)論、判斷是他們?cè)谘芯亢头治鲋車F(xiàn)實(shí)的過(guò)程中形成的，那么他們就能養(yǎng)成一種寶貴的腦力勞動(dòng)的品質(zhì)――即不僅通過(guò)直接觀察，而且以間接方式去研究、認(rèn)識(shí)和探索事實(shí)和現(xiàn)象的能力?！雹倏梢?jiàn)，蘇霍姆林斯基獨(dú)到的見(jiàn)解對(duì)研究性學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵作了精辟的論述，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象采取研究的態(tài)度，通過(guò)獨(dú)立的腦力勞動(dòng)去研究、分析、發(fā)現(xiàn)，從而獲得知識(shí)、能力，并形成習(xí)慣、品質(zhì)、信念；研究性學(xué)習(xí)的核心是學(xué)生獨(dú)立的腦力勞動(dòng)。

綜上所述，心理學(xué)和教育學(xué)為研究性學(xué)習(xí)奠定了理論基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上，研究性學(xué)習(xí)在不斷的發(fā)展和完善，逐漸在形成自己的理論框架。從學(xué)習(xí)的內(nèi)容來(lái)看，研究性學(xué)習(xí)提倡從學(xué)生理念來(lái)看，研究性學(xué)習(xí)是個(gè)體獨(dú)特學(xué)習(xí)方式的體現(xiàn)，應(yīng)該在遵循個(gè)體獨(dú)特性的基礎(chǔ)上來(lái)實(shí)施研究性學(xué)習(xí)。

注釋：

①蘇霍姆林斯基認(rèn)為，“有經(jīng)驗(yàn)的教師在進(jìn)行社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科（特別是文學(xué)和歷史）的教學(xué)時(shí)都能熟練地運(yùn)用這種研究性的學(xué)習(xí)法。在這些學(xué)科方面，讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立工作的可能性是很多的，只是要正確地利用這種可能性，”“研究性的學(xué)習(xí)法在人文學(xué)科和自然學(xué)科中都可運(yùn)用”等等.

李月英.論蘇霍姆林斯基關(guān)于研究性學(xué)習(xí)的思想和實(shí)踐.中國(guó)教育學(xué)刊，2001，（5）.

參考文獻(xiàn)：

[1]陳德琥.現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式[M].合肥:合肥工業(yè)大學(xué)出版社，2009.

[2]周采.外國(guó)教育史[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2008.

[3]黃希庭.現(xiàn)代心理學(xué)理論流派[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2003.

第2篇：心理學(xué)的基礎(chǔ)理論范文

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知語(yǔ)言學(xué) 心理真實(shí)性 心理學(xué)

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)研究方興未艾，不僅僅是因?yàn)樵撗芯糠妒骄哂袩o(wú)可比擬的心理真實(shí)性，對(duì)語(yǔ)言現(xiàn)象解釋的自然性，而且它還具有深厚的哲學(xué)、心理學(xué)、語(yǔ)言學(xué)和神經(jīng)認(rèn)知科學(xué)理論基礎(chǔ)，是理論沃土孕育的嬌艷奇葩。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)心理真實(shí)性的根源主要在于其穩(wěn)固的心理學(xué)基礎(chǔ)，特別是認(rèn)知心理學(xué)，下面就從四個(gè)主要方面試論認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)。

一 維果茨基的語(yǔ)言思維交叉觀

認(rèn)知心理學(xué)興起于20 世紀(jì)50 年代。認(rèn)知心理學(xué)的興起一是因?yàn)樾畔⒄?、控制論和系統(tǒng)論的出現(xiàn)推動(dòng)了以信息加工為理論礎(chǔ)的思維研究；二是因?yàn)閱棠匪够–homsky）的心智主義（mentalism）在激烈的論戰(zhàn)中戰(zhàn)勝了斯金納（Skinner）的刺激——反應(yīng)模式的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制。

另一方面，認(rèn)知心理學(xué)的興起也得益于此前兩位著名的兒童心理學(xué)專家Vygotsky 和Piaget。Vygotsky 的“社會(huì)歷史文化”理論和Piaget 的“相互作用”理論（Interactionism）為認(rèn)知心理學(xué)的興起和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。Vygotsky 指出“思維的發(fā)展不是從個(gè)體到社會(huì)，而是從社會(huì)到個(gè)人體”（Solso，2004：391）。

Vygotsky 最早提出了外部動(dòng)作“內(nèi)在化”（internalized）為內(nèi)部心理功能的觀點(diǎn)。他指出：內(nèi)在化是一個(gè)外部動(dòng)作轉(zhuǎn)換成內(nèi)部心理功能的過(guò)程。人的意識(shí)由內(nèi)在化的社會(huì)和人際關(guān)系組成。兒童傾向于用別人對(duì)待他們的行為方式去對(duì)待別人。他們以成年人為榜樣，逐漸發(fā)展自己獨(dú)立完成某種任務(wù)的能力。

他通過(guò)觀察兒童對(duì)物體進(jìn)行的分類，發(fā)現(xiàn)兒童概念發(fā)展經(jīng)過(guò)三個(gè)階段：（1）主題概念形成階段，例如，年齡很小的兒童會(huì)把貓和椅子分成一類，因?yàn)樨埥?jīng)常坐在椅子上；因?yàn)樗鼈冎g存在著重要的主題（thematic）關(guān)系；（2）鏈條概念形成階段，例如，6 歲以下的兒童對(duì)積木進(jìn)行分類時(shí)，如果首先是三角形的積木吸引了他的注意力，他接下來(lái)仍然選擇三角形積木；（3）類似于成人概念的抽象概念形成階段。

關(guān)于兒童語(yǔ)言發(fā)展的理論是Vygotsky 思維發(fā)展心理學(xué)的重要方面。Vygotsky 認(rèn)為兒童思維的發(fā)展在語(yǔ)言發(fā)展中最為明顯。他寫道：“語(yǔ)言是兒童聽(tīng)到的外在言語(yǔ)和他用以思維的內(nèi)在言語(yǔ)的連接體（merger）”（轉(zhuǎn)引自Solso，2004：392）。因此，語(yǔ)言和思維是同一現(xiàn)象的兩個(gè)實(shí)體。他認(rèn)為：思維和言語(yǔ)具有不同的基本根源，其發(fā)展速度因人而異。思維和言語(yǔ)的發(fā)展曲線可能會(huì)“交叉再交叉”，但總是不同向。思維之源是兒童的生理發(fā)展，而語(yǔ)言之源則是他的社會(huì)環(huán)境。雖然語(yǔ)言和思維具有不同的根源，但是一旦兒童意識(shí)到每一個(gè)物體都有一個(gè)名稱時(shí)，語(yǔ)言和思維就會(huì)交錯(cuò)。兒童意識(shí)到物體名稱之后，他們的思維和語(yǔ)言就不可分了。因此，語(yǔ)言的內(nèi)在化使思維用內(nèi)在言語(yǔ)表達(dá)。

二 皮亞杰的認(rèn)知進(jìn)化適應(yīng)論

瑞士心理學(xué)家Piaget 是兒童心理學(xué)（認(rèn)知發(fā)生論）領(lǐng)域的另一位巨擘。他認(rèn)為智力和其他生理功能一樣，都是進(jìn)化適應(yīng)（evolutionary adaptation）的產(chǎn)物，生理和進(jìn)化是最好的智力詮釋視角。所以，他提出了內(nèi)外因相互作用的“相互作用”理論，指出兒童的智力發(fā)展取決于生理和環(huán)境兩種因素。

下面討論P(yáng)iaget兒童智力發(fā)展的基本原則和認(rèn)知發(fā)展的四個(gè)階段。

根據(jù)Piaget 的觀點(diǎn)，兒童的智力發(fā)展中存在著適應(yīng)和組織（adaptation and organization）兩個(gè)主要原則。適應(yīng)是由同化（assimilation）和調(diào)節(jié)（accommodation）組成的一個(gè)雙分叉過(guò)程。什么是適應(yīng)？我們舉一個(gè)簡(jiǎn)單的例子。我們用嘴巴、牙齒、胃和

胃液來(lái)攝入蘋果并把它變成能被身體利用的形式，這就是適應(yīng)。從一定意義上講，我們的身體已經(jīng)同化了一個(gè)外部物體并把它轉(zhuǎn)化成了人類的生理材料。Piaget 相信這種現(xiàn)象同樣適用于大腦運(yùn)動(dòng)。根據(jù)Piaget 的觀點(diǎn)，大腦有復(fù)雜而又綜合的結(jié)構(gòu)或組織，這種組織的最簡(jiǎn)短層面是圖式（schema），即可以施行于某一個(gè)物體的動(dòng)作的大腦表征。例如，新生嬰兒的吸吮、抓握和注視都是圖式，是他們通過(guò)動(dòng)作逐漸了解世界的方式。隨著大腦的發(fā)展，這些圖式不斷地綜合并按照順序并列存在，以至于最后發(fā)展成為成人的大腦。

Piaget 把兒童的認(rèn)知發(fā)展分成四個(gè)階段：（1）感覺(jué)肌動(dòng)階段（從出生到2 歲）；（2）預(yù)操作階段（2～7 歲）；（3）具體操作階段（7～11 歲）；（4）形式操作階段（青春期和成年期）。感覺(jué)肌動(dòng)階段是由幾個(gè)分階段構(gòu)成，分階段包括由簡(jiǎn)單圖式發(fā)展而來(lái)的最復(fù)雜圖式。首先為反射（reflex）階段，新生兒的反應(yīng)是天生的、無(wú)意識(shí)的，然后逐漸發(fā)展為有意識(shí)控制階段，簡(jiǎn)單圖式發(fā)展為二級(jí)圖式（secondary Schema）；預(yù)操作階段，幼兒的行為從依賴動(dòng)作轉(zhuǎn)移到利用動(dòng)作的大腦表征（思維）；具體操作階段，兒童在智力發(fā)展的三個(gè)重要領(lǐng)域取得了進(jìn)步：守恒（conservation）、分類（classification）、順序性和傳送性（Seriation and transitivity），但仍受制于現(xiàn)實(shí)的具體場(chǎng)景；到了形式操作階段，兒童（青春期）已經(jīng)能夠突破具體場(chǎng)景的限制，可以把假設(shè)或更加抽象場(chǎng)景中的物體對(duì)等起來(lái)。Piaget 認(rèn)為，形式操作階段標(biāo)志著智力發(fā)展的結(jié)束。

三 聯(lián)通主義

1967 年，Neisser 出版了第一部以《認(rèn)知心理學(xué)》命名的專著，標(biāo)志著認(rèn)知心理學(xué)的誕生。當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)有兩大研究范式：一是符號(hào)操作系統(tǒng)，又稱串行處理模式（Serial Processing model），二是聯(lián)通主義（Connectionism），又稱并行分布處理模型（Parallel Distribution Processing Model）。符號(hào)操作系統(tǒng)范式的代表人物為Newell 和Simon 等人，他們把人的智能比喻成計(jì)算機(jī)，通過(guò)編寫計(jì)算機(jī)程序來(lái)模擬人類心智活動(dòng)，在心理學(xué)和人工智能之間搭起了橋梁，促進(jìn)了人工智能的發(fā)展。然而，其“一組過(guò)程每次只發(fā)生一個(gè)”的理論觀點(diǎn)，自80 年代末以來(lái)受到了聯(lián)通主義的有力挑戰(zhàn)。

聯(lián)通主義的核心概念是“并行分布處理”模型，簡(jiǎn)稱PDP模型。1986 年，Rumelhart & McClelland 和PDP 研究小組出版了兩本關(guān)于“并行分布處理”的專著：《并行分布處理：認(rèn)知微觀結(jié)構(gòu)探索基礎(chǔ)》（卷1）和《并行分布處理：心理和生理模型》（卷

2），標(biāo)志著人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)在認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的再次興起。他們認(rèn)為，大腦并不是把記憶儲(chǔ)存在任何一個(gè)神經(jīng)元或具體的神經(jīng)元集合，而是儲(chǔ)存在大腦分散的神經(jīng)元整體。如果兩個(gè)神經(jīng)元同時(shí)激活，它們之間的聯(lián)結(jié)（bond）就加強(qiáng)了，反之就削弱了；因此記憶儲(chǔ)存在整個(gè)系統(tǒng)的網(wǎng)絡(luò)模型中而不是某一個(gè)具體的分系統(tǒng)。

概括地講，聯(lián)通主義模型主要具有內(nèi)在并行性、分布式處理、容錯(cuò)性和自適應(yīng)性等四個(gè)特點(diǎn)。它實(shí)質(zhì)上是由簡(jiǎn)單的單元相互聯(lián)結(jié)組成的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，原則上可以處理任何信息。換言之，并行分布處理（PDP）模型認(rèn)為信息是用一種類似于神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的方式來(lái)處理的。神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)意味著神經(jīng)單元對(duì)信息的處理是在不同的區(qū)域同時(shí)發(fā)生的，單元之間存在著加強(qiáng)或削弱的簡(jiǎn)單連接。梁宇建說(shuō)：“有關(guān)無(wú)意識(shí)自動(dòng)加工和處理信息的認(rèn)知活動(dòng)，則更適宜用聯(lián)通主義理論來(lái)加以解釋，比如內(nèi)隱知覺(jué)、內(nèi)隱記憶和內(nèi)隱學(xué)習(xí)等前沿性課題?！保簩幗?，2003：25）。除了認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域的優(yōu)勢(shì)外，聯(lián)通主義對(duì)心理語(yǔ)言學(xué)的詞匯提取模型和認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的一詞多義現(xiàn)象等都有重要的影響。

四 認(rèn)知模式識(shí)別理論：格式塔理論、典型視角和原型匹配認(rèn)識(shí)我們熟悉的事物，是人類令人稱奇的能力。這種能力在認(rèn)知心理學(xué)上被稱為模式識(shí)別（pattern recognition），是認(rèn)知心理學(xué)的核心問(wèn)題之一。模式是指若干元素按一定的關(guān)系集合而成的某種刺激結(jié)構(gòu)，如物體、圖像、聲音等都可以是模式。無(wú)論是簡(jiǎn)單模式還是復(fù)雜模式，一個(gè)模式總是不同于其他模式。模式識(shí)別是指“把人輸入刺激（模型）的信息與長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息進(jìn)行匹

配，并辨認(rèn)出該刺激屬于什么范疇的過(guò)程”（梁寧建，2003：65）。模式識(shí)別是人的基本認(rèn)知能力，但同時(shí)又依賴于人的經(jīng)驗(yàn)。模式識(shí)別過(guò)程包括分析、比較和決策三個(gè)階段。

下面，我們將從認(rèn)知心理學(xué)的角度著重探討和認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)關(guān)系密切的三種模式識(shí)別理論：格式塔理論（Gestalt theory）、典型視角（canonic perspective）和原型匹配（prototype matching）。

1．格式塔理論

格式塔心理學(xué)（Gestalt psychology）（K?hler，1947）研究了人們?nèi)绾螌?duì)視覺(jué)刺激進(jìn)行組織和分類的。早期的格式塔心理學(xué)家認(rèn)為，模式結(jié)構(gòu)涉及這樣一個(gè)事實(shí)：所有的刺激信號(hào)共同產(chǎn)生的印象遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于所有感覺(jué)信號(hào)之和。視覺(jué)模式的感知是根據(jù)接近原則（proximity principle）、相似原則（similarity principle）和自然結(jié)構(gòu)（spontaneous organization）來(lái)組織的。K?hler 一個(gè)引人注目的假設(shè)是：一個(gè)模式的自然結(jié)構(gòu)是刺激本身的自然功能，它和這個(gè)物體過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)有很少的聯(lián)系。然而，許多實(shí)驗(yàn)研究報(bào)告都

證明模型的“自然結(jié)構(gòu)”和人類主體的感知?dú)v史直接相聯(lián)系。

格式塔理論（完形理論）對(duì)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)中的概念結(jié)構(gòu)和圖式的形成與理解產(chǎn)生了重要的影響。

2．典型視角

如果說(shuō)格式塔心理學(xué)是關(guān)于簡(jiǎn)單刺激和完形特征的研究的話，那么近年來(lái)認(rèn)知心理學(xué)家已經(jīng)轉(zhuǎn)移到和復(fù)雜模式識(shí)別有關(guān)的“內(nèi)在”結(jié)構(gòu)和過(guò)程的研究。典型視角（canonic perspective）就是一例。所謂典型視角，就是指最佳呈現(xiàn)一個(gè)物體的視野（views）或者是當(dāng)你回憶一個(gè)物體時(shí)首先出現(xiàn)在你腦海中的圖像（images）（Solso，2004：114）。

例如，關(guān)于一個(gè)茶杯和茶杯碟畫(huà)面的典型視角很可能是正側(cè)面，但絕不可能是空中的鳥(niǎo)瞰視角，如果是這樣的話，你看到的只是大小不一的兩個(gè)圓而非茶杯茶碟。認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，典型表征是通過(guò)體驗(yàn)一個(gè)范疇的很像的成員（like members）而形成的，盡管也有人認(rèn)為很像的成員（榜樣）只代表一種理想化的形式，它只是人們集合潛意識(shí)的一部分。

典型視角具有一般性。認(rèn)知心理學(xué)家對(duì)這種一般性的解釋是：通過(guò)和物體接觸的一般經(jīng)驗(yàn)，我們形成了關(guān)于一個(gè)物體最佳呈現(xiàn)和揭示最大量信息兩種視野的永久記憶。因此，典型視角研究不僅能告訴我們關(guān)于形式感知的真理性認(rèn)識(shí)，也能告訴我們很多關(guān)于人類信息處理、原型形成、思維的經(jīng)濟(jì)性、交際的有效性、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的原型和識(shí)解等方面的真知灼見(jiàn)。

Palmer， Rosch & Chase （1981）關(guān)于馬和其他物體的名稱確認(rèn)試驗(yàn)結(jié)果顯示，典型視角的物體被確認(rèn)最快，越典型反應(yīng)時(shí)間越短，非典型物體反應(yīng)時(shí)間長(zhǎng)。這樣通過(guò)對(duì)世界的無(wú)數(shù)次印象，我們形成了關(guān)于某一類物體的大腦圖像，而關(guān)于這種物體的典型（epitome）就貯存在記憶之中。

3．原型匹配

原型匹配（prototype matching）是針對(duì)模板匹配（template matching）的不足而提出的模式識(shí)別理論。原型“不僅是刺激集合的抽象，也是這一模式的典型（epitome）或‘最好’的表征”（Solso 2004：5）。原型并不代表任何特殊的、具體的事物，它反映的是某一類事物所具有的基本共同特征。關(guān)于原型識(shí)別的證據(jù)，我們身邊到處都是。

例如，人的臉龐有各種各樣的形狀、膚色和五官特征，但其原型是人頸上的帶有五官的扁平器官。原型匹配理論認(rèn)為，所有的外部刺激都是以原型的方式儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中，任何一個(gè)具體事物都是按照原型及其系列變式儲(chǔ)存在人腦之中。因?yàn)樵褪且环N抽象化的內(nèi)部表征，所以它并不要求外部刺激與原型嚴(yán)格匹配，只要能近似匹配即可。因此，某一范疇中的“好”成員和變異都能夠被識(shí)別，納入同一范疇。和模板識(shí)別相比，原型識(shí)別既減輕了記憶負(fù)擔(dān)，又使模式識(shí)別變得更加靈活。

根據(jù)實(shí)證研究的結(jié)果，目前出現(xiàn)了兩種解釋原型的理論模型：集中趨勢(shì)模型（central－tendency model）和特征頻率模型（attribute－frequency model）。集中趨勢(shì)模型認(rèn)為原型就是一個(gè)表征榜樣（exemplar）集合的平均值的概念。因此，原型可以理解記憶中的抽象事物，因?yàn)樗碇骋环懂牭募校浚┶厔?shì)。特征頻率模型認(rèn)為原型代表一種特征方式或最經(jīng)常經(jīng)歷的特征的組合。Solso & McCrthy（1981b）的試驗(yàn)研究支持這一模型。在這個(gè)模型中原型是一個(gè)模式集合“最佳例子”的（best example）的同義詞。最經(jīng)常經(jīng)歷的特征是構(gòu)成原型的材料，貯藏在記憶里，而這些材料每次的組合方式都是不同的，所以有不同的原型。

認(rèn)知心理學(xué)中的原型匹配理論對(duì)經(jīng)典范疇理論是一個(gè)沉重的打擊?；诜懂犛^的變化，它對(duì)語(yǔ)言學(xué)中的意義、所指、詞性的分類以及句法結(jié)構(gòu)的分類研究都有深刻的揭示意義。

注 釋

①模板匹配也是一種模式識(shí)別理論，它的基本觀點(diǎn)是刺激信號(hào)要與腦中的模板進(jìn)行最佳匹配，這種匹配要求二者具有最大程度相似的重疊，方可識(shí)別事物。其明顯特點(diǎn)是事物稍有變化就無(wú)法做到和模板最大相似程度的重疊，可能無(wú)法識(shí)別事物；此外長(zhǎng)時(shí)記憶中儲(chǔ)存的無(wú)數(shù)模板既會(huì)給記憶帶來(lái)沉重的負(fù)擔(dān)，也使人們識(shí)別事物缺少靈活性。

參考文獻(xiàn)

［1］K?hler， W. Gestalt Psychology: An Introduction to the New Concepts in Modern Psychology. New York: Liveright， 1947

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［3］Palmer， S. E.， Rosch， E. & Chase， P. Canonical Perspective and the Perception of Objects. In J， Long & A， Baddeley.（eds.）.Attention and Performance IX.. Hillsdale， NJ: Erlbaum， 1981

［4］Piaget， J. The Origins of Intelligence in Children. New York:International University Press， 1952b

［5］Rumelhart， D. E.， McClelland， J.L.& the PDP research group.（eds.）. Parallel Distributed Processing: Explorations in the Microstructure of Cognition（vol. 1）.Cambridge， MA: Bradford，1986

［6］Solso， R. L. Cognitive Psychology. Beijing: Peking University Press， 2004

［7］Solso， R..L.& McCarthy， J.E. Prototype Formation: Central Tendency Model versus Attribute Frequency Model. Bulletin of the Psychonomic Society， 1981b（17）

［8］程琪龍.神經(jīng)認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)引論［M］.北京：外文出版社，2005

第3篇：心理學(xué)的基礎(chǔ)理論范文

1.1觀察指標(biāo)實(shí)驗(yàn)室檢查：在整個(gè)醫(yī)治過(guò)程中在2、4、8、12周的周末對(duì)所有患者進(jìn)行抽血來(lái)檢測(cè)ALT和AST。B超檢查：在醫(yī)治前后進(jìn)行B超檢查，察看其肝臟的變化情況。不良反應(yīng)觀察：醫(yī)治過(guò)程中采用作用量表來(lái)評(píng)估相關(guān)藥物造成的不良反應(yīng)。

1.2療效判斷標(biāo)準(zhǔn)痊愈：肝功能恢復(fù)正常；好轉(zhuǎn)：肝功能與醫(yī)治之前對(duì)比變好，并未完全恢復(fù)正常；無(wú)效：與進(jìn)藥之前相比該器官的功能無(wú)明顯的改善?？傆行蕿槿c好轉(zhuǎn)兩項(xiàng)之和。

1.3統(tǒng)計(jì)學(xué)方法采用SPSS軟件分析資料。正態(tài)分布計(jì)量資料以“x±s”表示，組間比較采用成組資料t檢驗(yàn)。以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2.12組間療效比較治療后，甘利欣膠囊組總有效率為94.6%，護(hù)肝片組總有效率為50.0%。甘利欣膠囊組的總有效率高于護(hù)肝片組（P<0.05，見(jiàn)表1）。

2.2血清生化酶學(xué)指標(biāo)變化對(duì)照2組患者治療前ALT和AST兩指標(biāo)差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；經(jīng)過(guò)藥物治療之后，甘利欣膠囊組的兩指標(biāo)下降程度皆比護(hù)肝片組更加顯著，從第4周開(kāi)始2組差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05，見(jiàn)表2）。

2.32組間不良反應(yīng)發(fā)生情況比較甘利欣膠囊組中有1例出現(xiàn)不良反應(yīng)，癥狀是嘔吐、頭痛，但程度比較輕，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間患者自行緩解；護(hù)肝片組中有2例出現(xiàn)了不良反應(yīng)，癥狀是嘔吐、食欲缺乏、頭痛，同樣未作特殊處理。2組不良發(fā)生發(fā)生率比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

3討論

抗精神病藥廣泛應(yīng)用于治療精神分裂癥、躁狂發(fā)作及其他精神病性精神障礙。由于得有精神障礙的患者一般都要進(jìn)行長(zhǎng)期的服藥，這就會(huì)對(duì)藥物代謝的重要部位肝臟產(chǎn)生一定的傷害，該類藥物往往會(huì)對(duì)患者造成一定的肝損傷。肝損害的機(jī)制一般認(rèn)為是由于藥物對(duì)肝細(xì)胞產(chǎn)生了毒性作用或者是肝臟對(duì)藥物產(chǎn)生了變態(tài)反應(yīng)造成的。一般采用減小藥量、增服保護(hù)肝臟的藥物或者換藥的手段來(lái)醫(yī)治肝損傷。據(jù)報(bào)道抗精神病藥物引起肝損害，以氯丙嗪為多，主要引起血清谷丙轉(zhuǎn)氨酶升高，少數(shù)人發(fā)生黃疸。

第4篇：心理學(xué)的基礎(chǔ)理論范文

一、利用信息技術(shù)，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與

以往的初中歷史課堂，我們看到的教學(xué)局面常常是教師手拿一支粉筆、一本教科書(shū)，在黑板上詳細(xì)羅列教科書(shū)上的知識(shí)要點(diǎn)，并滔滔不絕地向?qū)W生講述，學(xué)生則坐在自己的座位上匆匆忙忙地記筆記，這種以教師為中心的傳授型教學(xué)模式嚴(yán)重限制了學(xué)生學(xué)習(xí)思維的發(fā)展，使學(xué)生成為了容納知識(shí)的容器，長(zhǎng)此以往，學(xué)生不僅學(xué)不到實(shí)質(zhì)性的歷史知識(shí)，還會(huì)對(duì)歷史學(xué)習(xí)產(chǎn)生厭惡和抵觸感。所以，我們必須想方設(shè)法對(duì)這種教學(xué)局面進(jìn)行改觀和完善。如今，一種全新的信息技術(shù)教學(xué)手段走進(jìn)了初中歷史教學(xué)課堂，即多媒體技術(shù)，它本身具有強(qiáng)大的信息搜索功能和與人分享功能，將它引進(jìn)初中歷史課堂，可以促進(jìn)以往以教師為主體、學(xué)生為客體教學(xué)形式的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，從而使學(xué)生以積極、主動(dòng)的態(tài)度參與歷史課程的學(xué)習(xí)。

比如，在學(xué)習(xí)七年級(jí)下冊(cè)第一單元第7課《輝煌的隋唐文化》這部分內(nèi)容時(shí)，我們可將全班學(xué)生四人分為一組，讓他們利用信息技術(shù)手段查閱隋唐時(shí)期在科技、文學(xué)、藝術(shù)等方面的主要成就，然后將搜集到的資料進(jìn)行整理、總結(jié)，課堂上，每組輪流對(duì)本組成果進(jìn)行匯總式闡述。這樣，我通過(guò)讓學(xué)生自行搜集、整理與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的信息和資料，就使學(xué)生詳細(xì)了解和掌握了隋唐時(shí)期的主要成就，同時(shí)也將學(xué)習(xí)權(quán)利歸還給了學(xué)生，促進(jìn)了學(xué)生積極、主動(dòng)地參與，有利于獲得高質(zhì)量的歷史教學(xué)課堂。

二、利用信息技術(shù)，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情

學(xué)習(xí)歷史是學(xué)生了解古今中外世遷的渠道，然而，也正是因?yàn)槿绱?，歷史教材中的事件與學(xué)生之間存在著遙遠(yuǎn)的時(shí)空差距，如果我們只是利用口頭語(yǔ)言進(jìn)行描述，學(xué)生還是難以對(duì)一些歷史事件進(jìn)行正確的聯(lián)想和想象。

比如，在學(xué)習(xí)八年級(jí)上冊(cè)第一單元第2課《第二次期間列強(qiáng)侵華罪行》這部分內(nèi)容時(shí)，為了讓學(xué)生真實(shí)認(rèn)識(shí)到列強(qiáng)在中國(guó)犯下的血腥、野蠻的滔天罪行，我利用多媒體技術(shù)為學(xué)生呈現(xiàn)了有關(guān)介紹圓明園的圖片和資料，然后播放了電影《》的片段，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中感受人類文明的文化結(jié)晶在沖天光火中化為了殘?jiān)珨啾凇粗队捌聊簧铣尸F(xiàn)出來(lái)的歷史場(chǎng)景，學(xué)生不斷發(fā)出了各種惋惜和嘆息聲，同時(shí)也表現(xiàn)出了憤怒和憤恨的神情。這樣，我通過(guò)運(yùn)用信息技術(shù)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)直觀式教學(xué)情境，使學(xué)生感受到了列強(qiáng)在中國(guó)犯下的滔天罪行，認(rèn)識(shí)到了侵略者的兇殘本質(zhì)，從而使他們?cè)趶?qiáng)烈愛(ài)國(guó)心的驅(qū)使下，進(jìn)入本節(jié)知識(shí)的學(xué)習(xí)。

三、利用多媒體技術(shù)，攻破教學(xué)重難點(diǎn)，增強(qiáng)學(xué)生感性認(rèn)識(shí)

初中歷史教材中，有很多紛繁復(fù)雜、不易說(shuō)明的歷史知識(shí)點(diǎn)，單純的語(yǔ)言描述和傳統(tǒng)教具的運(yùn)用，根本無(wú)法有效幫助學(xué)生理解這些知識(shí)點(diǎn)。而信息技術(shù)則能通過(guò)多種方式向?qū)W生呈現(xiàn)學(xué)習(xí)資料，使那些抽象、復(fù)雜、靜態(tài)的歷史知識(shí)點(diǎn)以具體、簡(jiǎn)單、動(dòng)態(tài)的方式呈現(xiàn)出來(lái)，從而達(dá)到攻破教學(xué)重難點(diǎn)、增強(qiáng)學(xué)生感性認(rèn)識(shí)的教學(xué)目的。

比如，在學(xué)習(xí)九年級(jí)下冊(cè)第七單元《戰(zhàn)后世界格局的演變》這部分內(nèi)容時(shí)，“兩級(jí)對(duì)峙格局的形成”屬于教學(xué)重點(diǎn)，尤其是尼克松總統(tǒng)將美國(guó)戰(zhàn)略進(jìn)攻調(diào)整為戰(zhàn)略防御，對(duì)于初中階段學(xué)生來(lái)說(shuō)，理解起來(lái)更是不易。于是，我就運(yùn)用多媒體技術(shù)播放了一組動(dòng)態(tài)畫(huà)面這樣，學(xué)生就能輕而易舉地理解這一教學(xué)重難點(diǎn)了，同時(shí)也使初中歷史課堂變得形象生動(dòng)、精彩有趣。

總之，信息技術(shù)環(huán)境下的初中歷史課堂具有無(wú)限生機(jī)和活力，也希望廣大歷史教師能廣泛搜集和探索信息技術(shù)與歷史課程進(jìn)行有效融合的教學(xué)策略，使我們的初中歷史課堂煥發(fā)出靈動(dòng)的光彩。

第5篇：心理學(xué)的基礎(chǔ)理論范文

[論文關(guān)鍵詞]高校；殘疾學(xué)生；心理障礙；教育

一、問(wèn)題的提出

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)公民的人道主義意識(shí)普遍提高。隨著高等學(xué)校招生規(guī)模不斷擴(kuò)大以及體檢標(biāo)準(zhǔn)的修改與放寬，高校招收殘疾考生的態(tài)度明顯轉(zhuǎn)變，有關(guān)招生政策得到落實(shí)，越來(lái)越多的殘疾考生順利進(jìn)入各類普通高校學(xué)習(xí)深造。據(jù)調(diào)查，這部分殘疾學(xué)生大多數(shù)都是肢體殘疾，以小兒麻痹后遺癥、脊柱彎曲者居多，極個(gè)別身體癱瘓，倚靠拐杖行走，其生活基本能夠自理。但目前我國(guó)高校為殘疾學(xué)生提供的資源和服務(wù)支持遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，殘疾學(xué)生還有許多學(xué)習(xí)上、生活上、經(jīng)濟(jì)上的困難和問(wèn)題，引發(fā)了心理障礙。殘疾學(xué)生一般外表形象欠佳，自卑、敏感、缺乏社會(huì)交往，加上社會(huì)對(duì)殘疾人尊重理解不夠，校園人文環(huán)境和生活學(xué)習(xí)設(shè)施不完善，使得殘疾學(xué)生理想和發(fā)展目標(biāo)不穩(wěn)定，自我價(jià)值觀迷失。這種心理狀態(tài)不僅影響殘疾學(xué)生的健康成長(zhǎng)，而且不利于和諧校園建設(shè)。因此，及時(shí)消除殘疾學(xué)生存在的不良心理障礙，引導(dǎo)他們樹(shù)立健康發(fā)展的目標(biāo)，是高校培養(yǎng)全面發(fā)展人才，辦人民滿意教育的不容忽視的問(wèn)題。

二、調(diào)查對(duì)象與方法

綜合運(yùn)用教育學(xué)、社會(huì)學(xué)以及心理學(xué)知識(shí)，采取問(wèn)卷調(diào)查、現(xiàn)場(chǎng)訪談、實(shí)地考察等方法，對(duì)河南部分高校殘疾學(xué)生心理障礙的成因以及解決辦法進(jìn)行調(diào)研，了解殘疾學(xué)生心理狀況和心理需求，歸納出消除殘疾學(xué)生心理障礙的具體辦法。

三、殘疾學(xué)生的心理情感特點(diǎn)

1.孤獨(dú)感。這是殘疾學(xué)生普遍存在的一種情感體驗(yàn)。殘疾學(xué)生在生理上或心理上有某種缺陷，擔(dān)心在學(xué)校受到歧視，活動(dòng)的場(chǎng)所少，不得不經(jīng)常待在宿舍或教室里，久而久之，孤獨(dú)感就會(huì)產(chǎn)生。

2.自卑感。這是絕大多數(shù)殘疾學(xué)生都有的一種情感體驗(yàn)。殘疾學(xué)生遇到的困難比健全者多得多，如果從周圍人那里得不到足夠的幫助和理解，甚至遭到厭棄或歧視，就會(huì)產(chǎn)生自卑情緒。另外，他們?cè)趯W(xué)習(xí)、生活和就業(yè)等問(wèn)題上比健全者困難得多，自尊心受到傷害，加重自卑的情感體驗(yàn)。

3.敏感、自尊心強(qiáng)。殘疾學(xué)生由于身體的殘疾容易使自己過(guò)多地注意自己，因而對(duì)別人的態(tài)度和評(píng)論特別地敏感，尤其是容易計(jì)較別人對(duì)他們不恰當(dāng)?shù)姆Q呼。易情緒激動(dòng)，與同學(xué)發(fā)生沖突。情緒反應(yīng)強(qiáng)，不穩(wěn)定，在許多殘疾學(xué)生身上都相當(dāng)突出。如情緒反應(yīng)強(qiáng)烈，容易與同學(xué)發(fā)生沖突等。

4.富有同情心。殘疾學(xué)生對(duì)自己的同類有特別深厚的同情心，不是同類的殘疾人卻很少交流，如肢殘者和盲人之間。

四、誘發(fā)殘疾學(xué)生心理障礙成因分析

調(diào)查有針對(duì)性地設(shè)計(jì)了容易誘發(fā)殘疾學(xué)生心理障礙的問(wèn)題，基本涵蓋了殘疾學(xué)生在校期間可能遇到的各種困難和問(wèn)題。

1.殘疾學(xué)生對(duì)接受高等教育的認(rèn)識(shí)。調(diào)查結(jié)果顯示，有85%的殘疾學(xué)生對(duì)能夠進(jìn)人高校學(xué)習(xí)感到異常興奮，認(rèn)為機(jī)會(huì)難得。高校的生活可以鍛煉自己各方面的能力，如交際、溝通、處理問(wèn)題等。有的殘疾學(xué)生認(rèn)為，在高校學(xué)習(xí)有利于自己能力的發(fā)展，可以使自己變得自信，生活更加充實(shí)，結(jié)交許多健全人朋友，將來(lái)能更好地融人社會(huì)。絕大多數(shù)的殘疾學(xué)生對(duì)進(jìn)人高校學(xué)習(xí)都持一種積極、肯定的看法。但是，殘疾學(xué)生普遍存在的擔(dān)憂是，畢業(yè)后走上社會(huì)找工作還會(huì)被拒絕，被健全人瞧不起，沒(méi)有人幫助自己，上高校沒(méi)有實(shí)際的意義。這也從另一個(gè)角度說(shuō)明我們的社會(huì)對(duì)待殘疾人仍然存在偏見(jiàn)和歧視。

2.殘疾學(xué)生在學(xué)業(yè)上遇到的問(wèn)題和困難。殘疾學(xué)生在高校學(xué)習(xí)，生活方面基本能夠自理，對(duì)生活條件要求一般不高，但對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)非?？释?，比健全學(xué)生更懂得學(xué)業(yè)是決定今后生活出路的關(guān)鍵因素。這一點(diǎn)必須引起高校教師、管理人員的充分重視。調(diào)查結(jié)果顯示，肢體殘疾學(xué)生對(duì)公共體育課普遍感到不適，個(gè)別殘疾程度嚴(yán)重的學(xué)生，如拄雙拐或坐輪椅的殘疾學(xué)生，認(rèn)為體育課的內(nèi)容和考核標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于死板、生硬。教師應(yīng)該注意到殘疾學(xué)生特殊的需要，在學(xué)習(xí)上予以具體的指導(dǎo)。

3.殘疾學(xué)生渴望高校能夠建立弱勢(shì)群體服務(wù)機(jī)制。調(diào)查結(jié)果表明，有90%的殘疾學(xué)生非?？释覈?guó)普通高校能為殘病等弱勢(shì)群體學(xué)生建立專門的服務(wù)機(jī)制或機(jī)構(gòu)。高?？梢栽诖髮W(xué)生中成立志愿者服務(wù)小組，對(duì)身邊需要幫助的殘疾學(xué)生進(jìn)行義務(wù)幫助和支持。據(jù)調(diào)查，西方發(fā)達(dá)國(guó)家的高校普遍設(shè)立有專門為殘疾學(xué)生服務(wù)的部門和專門機(jī)構(gòu)。

4.健全學(xué)生對(duì)殘疾同學(xué)的態(tài)度。調(diào)查結(jié)果表明，高達(dá)95%的健全學(xué)生都非常贊成并理解殘疾學(xué)生進(jìn)入普通高校學(xué)習(xí)。他們認(rèn)為殘疾學(xué)生有權(quán)利進(jìn)人高校學(xué)習(xí)接受高等教育，普通高校應(yīng)該為殘疾學(xué)生完成學(xué)業(yè)提供生活上、學(xué)習(xí)上、鍛煉上的便利，包括設(shè)備和設(shè)施，以方便那些有特殊需求的學(xué)生使用。有95%的健全學(xué)生都能夠用一顆平常心來(lái)對(duì)待殘疾同學(xué)，能夠與他們友好相處。有70%的健全同學(xué)甚至表示“愿意為殘疾同學(xué)提供必要的幫助”;也有同學(xué)說(shuō)，在與殘疾同學(xué)交往中，從他們身上學(xué)習(xí)到很多東西，更加珍惜自己的健康，對(duì)生命的價(jià)值和意義有了新的認(rèn)識(shí)。當(dāng)然，也有一些健全學(xué)生認(rèn)為不知怎樣和殘疾同學(xué)交往，擔(dān)心殘疾同學(xué)性格比較敏感，思維方式與健全人有所不同，怕傷害殘疾同學(xué)的自尊心。

殘疾學(xué)生身體的殘疾導(dǎo)致了他們特殊的心理特點(diǎn)及與眾不同的生活和行為方式，在心理上比健全學(xué)生更渴望溝通、尊重及自我實(shí)現(xiàn)。然而，社會(huì)和高校目前對(duì)這一群體的關(guān)注程度還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。心理學(xué)認(rèn)為，心理是人腦對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反映機(jī)能。人的學(xué)習(xí)、工作、生活無(wú)不受其自身心理因素(如動(dòng)機(jī)、興趣、情緒等)的維持、定向、激勵(lì)或強(qiáng)化作用。殘疾學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中，各種不同的心理狀態(tài)和行為的顯現(xiàn)，會(huì)或多或少地影響他們的各方面素質(zhì)的提高，如何針對(duì)殘疾學(xué)生不同的心理狀態(tài)進(jìn)行引導(dǎo)，從而優(yōu)化心理素質(zhì)，提高他們的學(xué)習(xí)效益是我們要考慮的問(wèn)題。

五、消除殘疾學(xué)生心理障礙的方法

殘疾學(xué)生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，心理品質(zhì)和個(gè)性特征具有較強(qiáng)的可塑性，教育者只要發(fā)現(xiàn)及時(shí)、教育有方、引導(dǎo)得當(dāng)，充分利用高校教育資源，完全可以幫助他們完善心理發(fā)展機(jī)能，消除不健康心理，走出心理困惑的誤區(qū)。

1.教育者要轉(zhuǎn)變觀念。殘疾人是社會(huì)的弱勢(shì)群體，殘疾是人類文明和社會(huì)進(jìn)步過(guò)程中所付出的一種社會(huì)代價(jià)。沒(méi)有各類事故，如工傷事故、交通事故造成的傷殘，就不會(huì)制定科學(xué)的安全作業(yè)規(guī)程和交通管理規(guī)則;沒(méi)有先天愚昧及失明、失聰，就不會(huì)懂得優(yōu)生優(yōu)育以及近親何以不能婚配;沒(méi)有藥物致盲、致聾以及其他毒病癥，就不會(huì)有詳細(xì)的藥物檢驗(yàn)和管理制度;沒(méi)有脊髓灰質(zhì)炎后遺癥造成的肢體殘疾，就不會(huì)有預(yù)防這種疾病的“糖丸”問(wèn)世，正是一部分人的殘疾，才換來(lái)了更多人的軀體和心智的健全、健康，換來(lái)了秩序、科學(xué)，換來(lái)了人類文明和社會(huì)進(jìn)步。所以，接受高等教育是殘疾學(xué)生的權(quán)利，我國(guó)《殘疾人保障法》《殘疾人教育條例》對(duì)此都有明確規(guī)定。高校的殘疾學(xué)生最大的擔(dān)心是畢業(yè)后找不到工作，無(wú)法和健全者競(jìng)爭(zhēng)，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，思想情緒不穩(wěn)定，學(xué)習(xí)恒心不堅(jiān)定，時(shí)常和外界發(fā)生沖突，具有反感和逃避社會(huì)的行為傾向。改變殘疾生這種心理狀態(tài)的最佳途徑是教育者必須轉(zhuǎn)變觀念，在正視殘疾學(xué)生現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上確定有針對(duì)性的幫扶方式，從關(guān)注心靈開(kāi)始，把殘疾學(xué)生組織起來(lái)，讓他們有一個(gè)相互交流、互相溝通的團(tuán)隊(duì)和氛圍，提高他們的社會(huì)交往能力，豐富他們的精神世界，滿足精神的需求。

2.殘疾學(xué)生的自卑程度要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于健全人。自卑是把雙刃劍，心理學(xué)大家阿德勒提出:“由身體缺陷或其他原因所引起的自卑，不僅能摧毀一個(gè)人，使人自甘墮落或發(fā)生精神疾病，在另一個(gè)方面，它還能使人發(fā)憤圖強(qiáng)，力求振作，以補(bǔ)償自己的弱點(diǎn)?！敝鲃?dòng)發(fā)現(xiàn)每一個(gè)殘疾學(xué)生身上的優(yōu)點(diǎn)，承認(rèn)他們的社會(huì)地位和生存價(jià)值是幫助殘疾學(xué)生走出自卑的最好辦法。尤其是班主任和輔導(dǎo)員，要善于抓住殘疾學(xué)生生活學(xué)習(xí)中的細(xì)小環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)教育情境，為他們提供展現(xiàn)能力的舞臺(tái)，鼓勵(lì)他們自己走出自卑不良的心理狀態(tài)。

3.為殘疾學(xué)生開(kāi)設(shè)心理健康輔導(dǎo)課。殘疾學(xué)生的心理障礙是正常的心理反映，要克服或消除這種不正常的心理狀態(tài)，必須通過(guò)科學(xué)的教育方法。因此，高校要通過(guò)系統(tǒng)的心理和生理健康輔導(dǎo)，讓殘疾學(xué)生充分了解個(gè)體在心理和生理方面的變化過(guò)程，消除殘疾學(xué)生由于這種變化而產(chǎn)生的孤獨(dú)感和厭世感。直接和殘疾學(xué)生接觸的班主任和輔導(dǎo)教師，要在學(xué)生管理工作中建立殘疾學(xué)生心理咨詢檔案，不僅做到對(duì)殘疾學(xué)生心理狀況了如指掌，還需要經(jīng)常深人殘疾學(xué)生中間溝通思想，了解他們的所思所慮、所憂所喜，找出不良心理產(chǎn)生或變化的主要原因，及時(shí)給予教育和引導(dǎo)。同時(shí)，學(xué)校要結(jié)合已經(jīng)建立的心理咨詢機(jī)構(gòu)，定期或定點(diǎn)為殘疾學(xué)生進(jìn)行心理測(cè)查和咨詢，幫助殘疾學(xué)生及時(shí)解決心理問(wèn)題，預(yù)防不良行為的發(fā)生與發(fā)展，力爭(zhēng)把殘疾學(xué)生的不良心理消除在萌芽狀態(tài)。

4.學(xué)校要優(yōu)化校園環(huán)境，完善無(wú)障礙設(shè)施器材建設(shè)。目前我國(guó)高校校園環(huán)境建設(shè)發(fā)展迅速，景色宜人，學(xué)生的各種學(xué)習(xí)條件和生活環(huán)境有了明顯改善，但是方便殘疾學(xué)生生活、學(xué)習(xí)和鍛煉的無(wú)障礙設(shè)施，運(yùn)動(dòng)器材還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因此，學(xué)校要繼續(xù)創(chuàng)建良好的校園環(huán)境，處處盡顯對(duì)殘疾學(xué)生周到細(xì)致的關(guān)愛(ài)和關(guān)心，讓每一個(gè)殘疾學(xué)生融人校園和班集體后，切實(shí)感受到校方和集體的溫暖，使殘疾學(xué)生的心理障礙在良好的人文環(huán)境和完備的物質(zhì)條件中逐漸得到緩解和排除。

5.讓校園生活豐富多彩。班主任和輔導(dǎo)員要盡力通過(guò)策劃組織多種形式的文體活動(dòng)，包括演講會(huì)、報(bào)告會(huì)、小制作、小競(jìng)賽、戶外聚會(huì)等，讓殘疾學(xué)生在文體活動(dòng)中充分運(yùn)用自己的智慧，展現(xiàn)自己的才能，發(fā)展自己的個(gè)性，感受自己的價(jià)值，在與同學(xué)們的交往中學(xué)會(huì)正確評(píng)價(jià)自我和戰(zhàn)勝自我。舉辦文體活動(dòng)時(shí)要注意遵循重在參與、循序漸進(jìn)、因人而異、預(yù)防傷病的原則，掌握好運(yùn)動(dòng)量，不要讓殘疾學(xué)生再次受傷。

第6篇：心理學(xué)的基礎(chǔ)理論范文

關(guān)鍵詞： 概念圖 大學(xué)哲學(xué)教學(xué) 個(gè)體概念圖 創(chuàng)新思維

一、引言

哲學(xué)教學(xué)尤其是大學(xué)哲學(xué)教學(xué)在學(xué)科教學(xué)中的重要性是不言而喻的，但是長(zhǎng)期以來(lái)，哲學(xué)學(xué)科的重要地位一直得不到重視，甚至在大學(xué)，這樣一個(gè)個(gè)體心理健康成長(zhǎng)的關(guān)鍵期內(nèi)，哲學(xué)地位也得不到應(yīng)有的重視，這似乎是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。究其原因:主要是哲學(xué)本身的學(xué)科特點(diǎn)，賦予其在教學(xué)法上的不同于其他學(xué)科的特殊屬性；而現(xiàn)在大多的哲學(xué)教學(xué)仍然走在簡(jiǎn)單識(shí)記哲學(xué)知識(shí)和概念這條老路上，這不僅斷送了大學(xué)哲學(xué)課在大學(xué)中的命運(yùn)，而且抹殺了學(xué)生對(duì)哲學(xué)課的興趣，當(dāng)前我國(guó)大學(xué)生心理健康方面的一系列問(wèn)題也正從一個(gè)側(cè)面反映這種弊端。本文以概念圖為基礎(chǔ)，探求一種全新的教學(xué)模式，以達(dá)到培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的目的。

一、概念圖理論

（一）概念圖理論的概述。

概念圖是19世紀(jì)60年代由康乃爾大學(xué)的諾瓦克（J.D.Novak）博士根據(jù)奧蘇貝爾（David P.Ausubel）的有意義學(xué)習(xí)理論提出的一種教學(xué)技術(shù)。諾瓦克博士認(rèn)為概念圖是用來(lái)組織和表征知識(shí)的工具，它通常將某一主題下的有關(guān)概念置于圓圈或方框之中，然后用連線將相關(guān)的概念和命題連接，連線上標(biāo)明兩個(gè)概念之間的意義關(guān)系，它是一個(gè)表示概念之間相互關(guān)系的空間網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖，有四個(gè)基本的組成部分，分別是概念、命題、交叉連線和分級(jí)結(jié)構(gòu)（Novak，J.D，Gowin D.B，1984）［1］。作為一種科學(xué)的教學(xué)策略，它可以主動(dòng)自覺(jué)地在教學(xué)活動(dòng)中幫助教師與學(xué)生提高教與學(xué)質(zhì)量。

（二）概念圖理論的認(rèn)知心理學(xué)基礎(chǔ)。

1.有意義學(xué)習(xí)理論

奧蘇貝爾（David P.Ausubel）于1962年第一次提出關(guān)于人學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論，他認(rèn)為，人的學(xué)習(xí)應(yīng)該是意義學(xué)習(xí)，影響學(xué)習(xí)的最主要因素是學(xué)習(xí)者已掌握的知識(shí)。當(dāng)學(xué)習(xí)者把學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái)時(shí)，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了（David P.Ausubel，1998）［2］。

2.圖式理論

英國(guó)心理學(xué)家巴特勒通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，我們對(duì)語(yǔ)篇的記憶并不是基于直接的復(fù)制而是解釋性的，這一解釋過(guò)程運(yùn)用所接觸語(yǔ)篇中的信息連同與手頭語(yǔ)篇相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)一起構(gòu)建出一種思想表達(dá)（Bartlett，1932）［3］。這里所指的過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)并不是單一的事件或經(jīng)驗(yàn)的簡(jiǎn)單堆積，而是組織好并易于駕馭的事物形態(tài)。他把這一結(jié)構(gòu)塊稱為“圖式”。圖式是個(gè)不斷發(fā)生作用的既存知識(shí)結(jié)構(gòu)，當(dāng)遇到新事物時(shí)，只有把這些新事物和已有的圖式相聯(lián)系才能被理解，因此圖式又被稱為認(rèn)知框架。

3.認(rèn)知負(fù)荷

認(rèn)知負(fù)荷是指人在信息加工的過(guò)程中所必需的心理資源的總量。認(rèn)知負(fù)荷理論是澳大利亞心理學(xué)家約翰?斯威勒（John Swelter）于20世紀(jì)80年代末90年代初提出來(lái)的，其理論基礎(chǔ)主要是資源有限理論和圖式理論（施良方，2001：P265-267）［4］。資源有限理論認(rèn)為人的認(rèn)知資源（主要表現(xiàn)在工作記憶容量上）是有限的，而任何學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決活動(dòng)都要消耗認(rèn)知資源，都有可能造成認(rèn)知上的負(fù)荷。認(rèn)知負(fù)荷理論為影響認(rèn)知負(fù)荷的基本因素有三個(gè)：①學(xué)習(xí)材料的組織和呈現(xiàn)方式；②學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜性；③個(gè)體的專長(zhǎng)水平（即先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)）。概念圖可以降低無(wú)關(guān)認(rèn)知量的消耗，同時(shí)通過(guò)讓學(xué)習(xí)者制作概念圖可以讓學(xué)習(xí)者隱性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)外顯，使教師更好地了解學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識(shí)的水平，使學(xué)習(xí)的新內(nèi)容建立在學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的水平之上，達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。

三、哲學(xué)學(xué)科的教學(xué)特征

（一）哲學(xué)教學(xué)要以問(wèn)題為中心，注重抽象理性思維能力的訓(xùn)練。

哲學(xué)研究的對(duì)象不是經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域里的客觀對(duì)象，而是超驗(yàn)的對(duì)象，具有最大的普遍性。而且，哲學(xué)家們?cè)谒袉?wèn)題上都是爭(zhēng)論不休的，哲學(xué)問(wèn)題從來(lái)就未曾達(dá)到一個(gè)統(tǒng)一的、終極的答案，只存在著圍繞哲學(xué)問(wèn)題而產(chǎn)生的不同解答方式，而這種種解答方式?jīng)]有一個(gè)可以最終解決這個(gè)哲學(xué)問(wèn)題，因而它們都是“平等的”、“等值的”、“多元的”（佩維奧，2003）［5］。一個(gè)好的哲學(xué)家并不向人們提供哲學(xué)問(wèn)題的現(xiàn)成答案，他的答案只屬于他自己，但他的問(wèn)題卻屬于我們大家，屬于時(shí)代、民族乃至全人類。哲學(xué)研究對(duì)象的超驗(yàn)性決定了其結(jié)論不具有普遍必然性和確定性。這反映在哲學(xué)教學(xué)上就必然以問(wèn)題為中心，注重思維能力的培養(yǎng)。

（二）哲學(xué)教學(xué)要以心智參與、對(duì)話互動(dòng)為教學(xué)形式。

哲學(xué)是一種思想活動(dòng)，一種通過(guò)抽象的理智的概念構(gòu)造來(lái)進(jìn)行的思想活動(dòng)。各種哲學(xué)觀點(diǎn)、理論和原理，是這種思想活動(dòng)的成果和進(jìn)一步展開(kāi)這種思想活動(dòng)的前提。哲學(xué)是思，活生生的思;哲學(xué)家在不斷地思，無(wú)窮無(wú)盡地思。連綿不絕之思構(gòu)成了哲學(xué)深厚久遠(yuǎn)的傳統(tǒng)，所以主體心智的參與是形成思想的關(guān)鍵。哲學(xué)作為一種思想活動(dòng)，是精神的產(chǎn)物和人性的結(jié)晶，是由哲學(xué)家的個(gè)人氣質(zhì)、性格和心理等因素相配合而形成的東西，帶有強(qiáng)烈的人性和主觀性色彩。這就決定了哲學(xué)教學(xué)必須以對(duì)話互動(dòng)、心智參與為教學(xué)形式，從而也就成為哲學(xué)教學(xué)與其他學(xué)科教學(xué)的最大區(qū)別。通過(guò)對(duì)話我你均走進(jìn)了對(duì)方的內(nèi)心世界，體驗(yàn)著彼此之間思維的樂(lè)趣，感受著彼此的激情與沮喪;領(lǐng)會(huì)著彼此獨(dú)特的思考問(wèn)題的方式方法。這是一種精神求索的過(guò)程，它能激發(fā)人精神上的、心靈上的呼應(yīng)、震蕩和激動(dòng)。這種精神、心智的參與是超越一切時(shí)代與地理?xiàng)l件制約的，在這種課堂氛圍中，師生共同進(jìn)步提高，一起領(lǐng)略哲學(xué)的魅力。

（三）哲學(xué)教學(xué)要以人格鑄造和人文精神的培養(yǎng)為最終目標(biāo)。

哲學(xué)與科學(xué)不同?？茖W(xué)具有功利性或有用性，在這個(gè)層面上哲學(xué)是無(wú)以匹敵的，如前面所述，哲學(xué)是思，活生生的思。思有何用?對(duì)于人類來(lái)講，思是人與獸的區(qū)別標(biāo)志之一;對(duì)于個(gè)人來(lái)講，思是個(gè)人學(xué)習(xí)獨(dú)立思考、謀求精神自由的唯一途徑;對(duì)于世界來(lái)講，哲學(xué)作為思想和理論，能夠影響人的行動(dòng)，推動(dòng)人的實(shí)踐活動(dòng)的展開(kāi)，并且最終導(dǎo)致人類生活于其中的整個(gè)現(xiàn)實(shí)世界的改變。哲學(xué)對(duì)個(gè)人的影響是潛移默化的，對(duì)社會(huì)的影響是以理論先聲為主要形式的。所以哲學(xué)教學(xué)應(yīng)豎起“思想自由、人格高尚”的大旗，在學(xué)生的心田播撒人文主義的種子，真正關(guān)注他們的內(nèi)心，促進(jìn)他們身心健康成長(zhǎng)。

四、概念圖理論在大學(xué)哲學(xué)教學(xué)中的優(yōu)越性

（一）概念圖是一種知識(shí)的組織與呈現(xiàn)的工具。

概念圖由概念、連接線和連接語(yǔ)構(gòu)成（Novak，J.D，Gowin D.B，1984）［1］。概念又稱為節(jié)點(diǎn)，是感知到的事物的規(guī)則屬性，通常被放在方框或者是圓圈中。連接線就是圖中概念之間的連線，用來(lái)表示概念或命題之間的關(guān)系，位于連接線上的連接語(yǔ)則用來(lái)具體說(shuō)明概念或命題之間到底是如何聯(lián)系的。哲學(xué)家的思想是通過(guò)一系列的原理和觀點(diǎn)體現(xiàn)出來(lái)的，要想掌握哲學(xué)的智慧精神首先就必須抓住哲學(xué)中的基本概念。這時(shí)使用概念圖，可以幫助學(xué)生將書(shū)本的知識(shí)化繁為簡(jiǎn)，幫助學(xué)生抓住基本概念，以及概念與概念之間的關(guān)系，幫助學(xué)生從總體上、宏觀上把握知識(shí)的體系。

（二）概念圖是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)哲學(xué)的有效工具。

概念圖是一種空間網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，最概括的、最核心的概念位于圖的最頂層，最一般的、最具體的概念位于最底層。因此，概念圖可以直觀地、清晰地呈現(xiàn)概念及概念與概念之間的關(guān)系，從整個(gè)概念網(wǎng)絡(luò)中幫助學(xué)生把握各個(gè)子概念及概念間的區(qū)別與聯(lián)系，便于學(xué)生更好地理解。而區(qū)分概念是學(xué)生學(xué)習(xí)哲學(xué)的一個(gè)難點(diǎn)，幫助學(xué)生準(zhǔn)確地掌握概念就是一道坎。因此，概念圖是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)哲學(xué)知識(shí)、理清哲學(xué)知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，保持所學(xué)思維的一種最有效工具。

（三）使用概念圖時(shí)可以用相關(guān)的下位概念來(lái)幫助學(xué)習(xí)者理解所要學(xué)習(xí)的概念。

概念圖可以簡(jiǎn)潔明了地向?qū)W生展現(xiàn)哲學(xué)原理、觀點(diǎn)的邏輯論證過(guò)程，由于哲學(xué)是自然知識(shí)、社會(huì)知識(shí)和思維知識(shí)的概括和總結(jié)必然要使用較多的材料進(jìn)行論證?，F(xiàn)行的哲學(xué)教材引用的材料較多，涉及的內(nèi)容既有自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)，又有其他方面的，這就要教會(huì)學(xué)生怎樣用哲學(xué)的思維方式處理問(wèn)題。而概念圖能夠以概念網(wǎng)絡(luò)的方式將復(fù)雜的思維過(guò)程簡(jiǎn)潔化、可視化，從而有利于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

五、概念圖運(yùn)用于大學(xué)哲學(xué)課堂的探討

哲學(xué)學(xué)科自身的特殊屬性決定了其在教學(xué)法上的獨(dú)特性，而概念圖理論在很大程度上迎合了其在教學(xué)法上的這一需求。

（一）新課堂模式的理論背景。

杜威（Dewey）是世界現(xiàn)代教育的開(kāi)創(chuàng)者。1916年，杜威出版了在教育史上具有劃時(shí)代意義的《Democracy and Education》，該書(shū)全面反映了杜威對(duì)教育的深刻認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為教育的本質(zhì)就是生活，就是兒童的生長(zhǎng)，就是對(duì)兒童經(jīng)驗(yàn)的改造（Dewey，1985）［6］。因此，在教學(xué)法上，杜威從實(shí)用主義的認(rèn)識(shí)論和真理論出發(fā)，提倡“從做中學(xué)”，要求教學(xué)從兒童的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，并且依托于兒童的現(xiàn)實(shí)生活；教學(xué)應(yīng)為兒童設(shè)想，以兒童活動(dòng)為依據(jù)，以兒童心理為根據(jù)。

（二）新課堂模式的基本原則。

1.學(xué)生為中心

在哲學(xué)課堂上，知識(shí)的問(wèn)題首先是作為一個(gè)思維的問(wèn)題呈現(xiàn)出來(lái)的，而思維的問(wèn)題又是以一個(gè)自我意識(shí)問(wèn)題擺在學(xué)生的面前。直覺(jué)、質(zhì)疑、反思、理解和表達(dá)等一系列生命情態(tài)具有前所未有的重要意義，成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要形式。因此在哲學(xué)課堂里，學(xué)生個(gè)體生命當(dāng)下的體驗(yàn)和直覺(jué)對(duì)于發(fā)展學(xué)生的思維能力、重塑其人格結(jié)構(gòu)具有至關(guān)重要的意義。書(shū)本知識(shí)的基本概念，其有效性必須經(jīng)過(guò)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的檢驗(yàn)過(guò)濾，并以獨(dú)特的方式與個(gè)體的生命體驗(yàn)相結(jié)合，生成帶有個(gè)體經(jīng)驗(yàn)印記的種種變體，成為生命個(gè)體人格和能力的新延伸。在這一過(guò)程中，生命體驗(yàn)不再是單一向度的信息加工，知識(shí)的普遍性從屬于學(xué)習(xí)者生命個(gè)體的本真體驗(yàn)，教師必須從講臺(tái)上的傳授者退居為幕后的組織者、引導(dǎo)者和支持者，學(xué)生作為生命個(gè)體直接面對(duì)知識(shí)本身，充分展開(kāi)直覺(jué)、質(zhì)疑、反思、理解和表達(dá)等一系列至關(guān)重要的生命情態(tài)，使學(xué)習(xí)成為生命飛揚(yáng)的一種形。

2.以概念圖為中心

以學(xué)生為中心，必然要求在教學(xué)過(guò)程中以概念圖為中心，作為一種先行組織策略，先于教材呈現(xiàn)，概括性水平高，通俗易懂，用簡(jiǎn)明扼要的語(yǔ)言或直觀材料概況出相關(guān)章節(jié)的主要內(nèi)容。

（二）課堂的組織。

課堂組織包括三個(gè)先后繼起的學(xué)習(xí)階段：自主學(xué)習(xí)階段、合作學(xué)習(xí)階段、互動(dòng)式學(xué)習(xí)階段。

自主學(xué)習(xí)階段是學(xué)習(xí)的第一階段，其任務(wù)是熟悉將學(xué)知識(shí)的基本概念，掌握邏輯體系，聯(lián)系個(gè)體人生體驗(yàn)和已有知識(shí)，發(fā)現(xiàn)和提出相關(guān)問(wèn)題。該階段的任務(wù)由學(xué)生個(gè)體在課前獨(dú)立完成，是第二階段的合作學(xué)習(xí)得以順利展開(kāi)的保證。

合作學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的第二階段。這里所說(shuō)的合作，指的是學(xué)生之間在課前或課后的相互合作。在本課堂系統(tǒng)中，學(xué)生被編為若干長(zhǎng)期活動(dòng)、榮辱與共的學(xué)習(xí)小組，每組4-6人，輪流承擔(dān)在課堂上展示自己對(duì)當(dāng)下所學(xué)知識(shí)的理解并提出相關(guān)問(wèn)題的任務(wù)。因此，在課前，當(dāng)值的小組必須在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步展開(kāi)合作學(xué)習(xí)，商議并確定本組將要在課堂上進(jìn)行陳述的要點(diǎn)，然后進(jìn)行分工，各自調(diào)動(dòng)一切可用資源（查閱相關(guān)資料，與人切磋，小組再討論等），準(zhǔn)備在課堂上展示自己對(duì)相關(guān)知識(shí)最有心得的理解。

互動(dòng)式學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的第三階段，是課堂上生生之間和師生之間的對(duì)話式互動(dòng)。在課堂上，當(dāng)值小組的成員輪流上臺(tái)展示對(duì)相關(guān)知識(shí)的理解，提出值得大家思考的問(wèn)題。在每一陳述完結(jié)之后，陳述者必須繼續(xù)站在講臺(tái)上，或是接受其他小組同學(xué)的質(zhì)疑，回答他們的問(wèn)題，或是回應(yīng)其他小組同學(xué)對(duì)他所提出的問(wèn)題的回答。作為生生互動(dòng)之補(bǔ)充的是師生互動(dòng)。其中教師的任務(wù)有三：對(duì)生生互動(dòng)中學(xué)生自己不能解答的問(wèn)題提出教師的思路；對(duì)生生互動(dòng)加以適當(dāng)引導(dǎo)，使生生對(duì)話不斷拓展和深入；對(duì)生生對(duì)話加以點(diǎn)評(píng)，指陳得失，褒揚(yáng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，并對(duì)之加以進(jìn)一步的拓展。

六、結(jié)語(yǔ)

概念圖是促進(jìn)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的重要工具，把概念圖引進(jìn)大學(xué)哲學(xué)課堂，不僅符合哲學(xué)本身的學(xué)科特點(diǎn)，而且符合廣大學(xué)生的認(rèn)知心理學(xué)特征，極大地鼓舞他們的積極性和創(chuàng)造性，使他們?cè)诓粩鄻?gòu)建和重構(gòu)自身的知識(shí)體系中，促成自我概念的改變和完善，以培養(yǎng)創(chuàng)新思維，實(shí)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)人才培養(yǎng)模式的根本轉(zhuǎn)變。

參考文獻(xiàn)：

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［4］施良方.學(xué)習(xí)論［M］.北京:人民教育出版社，2001.2.

第7篇：心理學(xué)的基礎(chǔ)理論范文

1　多元智能理論下“面向全體學(xué)生”理念的解讀

顧名思義，多元智能理論所推崇的就是多種角度智能水平的發(fā)展，包括語(yǔ)言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、音樂(lè)智能、人際交往智能等八種智能，加德納的多元智能學(xué)說(shuō)對(duì)于我國(guó)的新課程改革“面向全體學(xué)生”理念起到了重要的導(dǎo)向功能。

1.1多元智能理論的觀點(diǎn)

智力作為影響人發(fā)展和成功的重要因素，一直是心理學(xué)和教育學(xué)界關(guān)注和探討的問(wèn)題。近現(xiàn)代以來(lái)，在研究智力的眾多學(xué)說(shuō)中，美國(guó)心理發(fā)展學(xué)家加德納的多元智能理論最受青睞。加德納于1983年在他的著作《智力的結(jié)構(gòu)》中提出多元智能理論并在其后的研究中進(jìn)行完善，他認(rèn)為個(gè)體的智能不是以整合的方式而是以相對(duì)獨(dú)立的多元方式存在的；智能不是固定不變的，而是可以在適當(dāng)?shù)耐饨绱碳ず捅旧淼呐χ碌玫介_(kāi)發(fā)的。

加德納對(duì)“智能”一詞所下的定義是：在一種文化環(huán)境中個(gè)體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以被文化環(huán)境激活以解決實(shí)際問(wèn)題和創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品。定義強(qiáng)調(diào)了智能的社會(huì)文化特性并將智能看作是一種生理和心理潛能。加德納界定的八種智能類型如下：語(yǔ)言智能、邏輯數(shù)學(xué)智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、音樂(lè)智能、內(nèi)省智能、人際交往智能和自然探索智能。與傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)(IQ測(cè)驗(yàn))相悖的是，多元智能理論認(rèn)為“人類擁有未知數(shù)目的潛能，從音樂(lè)上的天賦到了解自我的能力，都屬于人類潛能的范疇”。在智力測(cè)驗(yàn)中往往偏重“知識(shí)的掌握”，而對(duì)“知識(shí)的應(yīng)用與遷移”則不予以重視，很少能估價(jià)出一個(gè)人吸收新信息的能力或解決新難題的能力。

1.2多元智能理論對(duì)“面向全體學(xué)生”理念的指導(dǎo)

過(guò)去的多元智能發(fā)展主要集中在幼兒園，因?yàn)榻逃龑＜艺J(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生的多元智能發(fā)展應(yīng)該由小做起，并慢慢推廣至其他層面。然而，廣義來(lái)說(shuō)，多元智能理論的框架不單能在小學(xué)及幼兒園的層面推廣，在中學(xué)、大學(xué)、甚至研究院或在職培訓(xùn)也是合適。對(duì)于中、小學(xué)生來(lái)講，由于多元智能理論有助于老師從學(xué)生的智能分布去更了解學(xué)生，我們可以將理論用于兩方面：一是可以利用多元智能理論來(lái)發(fā)掘資優(yōu)學(xué)生，并進(jìn)而為他們提供合適的發(fā)展機(jī)會(huì)，使他們茁壯成長(zhǎng)；二是可以利用多元智能理論來(lái)扶助有問(wèn)題的學(xué)生，并采取對(duì)他們更合適的方法去學(xué)習(xí)，如香港地區(qū)現(xiàn)時(shí)有幾家中學(xué)，允許部分語(yǔ)文能力較低的學(xué)生利用錄像來(lái)交功課。

生物學(xué)科是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的自然學(xué)科，自然探索智能在生物學(xué)科中的發(fā)展毋庸置疑，另外，一個(gè)完整的實(shí)驗(yàn)過(guò)程還包含了其他很多智能類型。比如必修1中的“探究影響酶活性的因素”實(shí)驗(yàn)，這要求學(xué)生能夠自己設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)步驟，包括實(shí)驗(yàn)原理、實(shí)驗(yàn)過(guò)程、結(jié)果分析、表達(dá)交流等，這就是語(yǔ)言智能的表現(xiàn)；實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的數(shù)據(jù)記錄以及數(shù)據(jù)分析是得出實(shí)驗(yàn)結(jié)果的重要依據(jù)，因此對(duì)邏輯數(shù)學(xué)智能水平就會(huì)有所要求；而能夠正確使用一般的實(shí)驗(yàn)器具，掌握采集和處理實(shí)驗(yàn)材料、進(jìn)行生物學(xué)實(shí)驗(yàn)的操作等技能則是整個(gè)實(shí)驗(yàn)的關(guān)鍵，這又屬于身體運(yùn)動(dòng)智能。由于中學(xué)實(shí)驗(yàn)的特殊性，實(shí)驗(yàn)多是由幾位學(xué)生協(xié)作完成，因此人際交往智能水平高低也能有所反應(yīng)。這樣一個(gè)簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)案例就能反應(yīng)高中生物學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)于各種智能的發(fā)展和提升，每一位學(xué)生都有其用武之地，生物教師應(yīng)該充分發(fā)揮學(xué)生的長(zhǎng)處，為其提供更為合適的發(fā)展空間。比如教師可以根據(jù)學(xué)生的不同智能類型來(lái)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)分組，分別將語(yǔ)言智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、邏輯數(shù)學(xué)智能水平較高的學(xué)生安排在一個(gè)實(shí)驗(yàn)組內(nèi)，讓不同智能類型的學(xué)生可以互補(bǔ)進(jìn)而共同完成整個(gè)實(shí)驗(yàn)。那么相對(duì)的，在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)評(píng)價(jià)時(shí)，教師不僅要看學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)的結(jié)果如何，更要關(guān)注動(dòng)手操作的整個(gè)過(guò)程，以及實(shí)驗(yàn)原理、步驟等理論知識(shí)的掌握程度。例如，對(duì)于語(yǔ)言智能較差的學(xué)生可以著重觀察他的實(shí)驗(yàn)過(guò)程，而對(duì)于邏輯數(shù)學(xué)智能較高的學(xué)生則可以關(guān)注他對(duì)于實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的記錄和分析等過(guò)程。

而且，學(xué)校教育往往非常關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，學(xué)生成績(jī)優(yōu)秀，就是一個(gè)“成功者”，否則就是一個(gè)“失敗者”。其根本原因就在于對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是以傳統(tǒng)智能研究為背景建立起來(lái)的。傳統(tǒng)的考試是紙筆測(cè)驗(yàn)，內(nèi)容大都以語(yǔ)言智能和數(shù)理邏輯智能的考查為主，并且認(rèn)為個(gè)體的智能是固定不變的，是可以測(cè)量的，測(cè)量的結(jié)果可以鑒別出學(xué)生聰明與否，可以預(yù)測(cè)學(xué)生日后能否成功。新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)：評(píng)價(jià)的目的是全面考查學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。因此，在多元智能理論的指導(dǎo)下，教師不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生的認(rèn)知能力，而且要評(píng)價(jià)學(xué)生的其他智能，從而促使學(xué)生能夠全面而個(gè)性地發(fā)展，這也就是新課程為何要提出“面向全體學(xué)生”的課程理念的原因。

2　人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)下“面向全體學(xué)生”理念的闡述

馬克思思想的宗旨是人的解放和全面發(fā)展，而我國(guó)現(xiàn)階段“人的全面發(fā)展”的創(chuàng)新思想著眼于全民族素質(zhì)的提高，它們是我國(guó)教育方針的理論基石。深刻理解人的全面發(fā)展理論的基本觀點(diǎn)，對(duì)于理解和促進(jìn)現(xiàn)實(shí)中的社會(huì)主義教育實(shí)踐有著重大意義，尤其對(duì)“面向全體學(xué)生”理念內(nèi)涵的理解具有重要的指導(dǎo)價(jià)值。

2.1馬克思的人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)及其本質(zhì)對(duì)理念的作用

現(xiàn)在很多人都在談?wù)撊说娜姘l(fā)展，尤其是在教育領(lǐng)域，但究竟什么是人的全面發(fā)展，則眾說(shuō)紛紜。在馬克思、恩格斯看來(lái)，人的全面發(fā)展表現(xiàn)為人的活動(dòng)、人的能力、人的社會(huì)關(guān)系、人的需要、人的自由個(gè)性等方面的全面和諧發(fā)展，這是人類社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)和客觀要求。其具體表現(xiàn)為：第一，人的活動(dòng)特別是人的勞動(dòng)及其能力的全面發(fā)展。人的能力包括人的體力和智力、自然力和社會(huì)力、潛力和現(xiàn)實(shí)能力等。第二，人的社會(huì)關(guān)系的全面豐富、社會(huì)交往的普遍性和人對(duì)社會(huì)關(guān)系的全面占有與共同控制。社會(huì)關(guān)系包括人們的經(jīng)濟(jì)關(guān)系、政治關(guān)系、倫理關(guān)系、生活交往關(guān)系等。第三，人的素質(zhì)的全面提高和個(gè)性的自由發(fā)展。人的素質(zhì)是指人在自然屬性、社會(huì)屬性、精神屬性方面所表現(xiàn)出的相對(duì)穩(wěn)定的品質(zhì)，具體表現(xiàn)為人的身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)等。

理解馬克思的人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)首先要理解全面發(fā)展的本質(zhì)含義。第一，人的全面發(fā)展即人的解放。馬克思的理論就是人的解放理論，他提出了人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)時(shí)說(shuō)過(guò)：“人的全面發(fā)展意味著自己真正獲得解放”。也就是說(shuō)，人的全面發(fā)展就是人自己獲得的自己的真正的解放，就是要防止畸形發(fā)展，避免片面發(fā)展，使人不受壓抑和限制，能夠自由地發(fā)展。具體到生物教學(xué)中就可體現(xiàn)為教師創(chuàng)造一種自由自主的氛圍，為學(xué)生提供相關(guān)的學(xué)習(xí)材料，使學(xué)生自主學(xué)習(xí)，為自己的選擇負(fù)責(zé)，獲得自由的發(fā)展。第二，人的全面發(fā)展即多方面能力的發(fā)展。在馬克思看來(lái)，人的發(fā)展的實(shí)質(zhì)是人的能力的發(fā)展，這既包括一個(gè)人所擁有的自然力，也包括作為主體的人在實(shí)踐活動(dòng)中形成并積淀的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、情感、意志等精神因素，而這些因素正是對(duì)應(yīng)了課程理念所提出的“全面發(fā)展”。也就是說(shuō)對(duì)每一位學(xué)生，教師都要照顧其不同的學(xué)習(xí)階段，爭(zhēng)取學(xué)生達(dá)到知識(shí)、能力和情感等多種因素的全面發(fā)展。在高中生物教學(xué)中，充分挖掘各部分的三維目標(biāo)以體現(xiàn)這一理念的達(dá)成。第三，全面發(fā)展即個(gè)性發(fā)展。全面發(fā)展具體到每個(gè)人身上而表現(xiàn)出來(lái)的時(shí)候便是個(gè)性發(fā)展，那是每個(gè)人的全面發(fā)展，并非一模一樣的全面發(fā)展。當(dāng)馬克思說(shuō)豐富個(gè)性、自由個(gè)性的時(shí)候，就蘊(yùn)含了個(gè)人的全面發(fā)展、不一樣的發(fā)展。《標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為課程的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該有較大的靈活性，以適應(yīng)不同學(xué)校的條件和不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，這樣才能促進(jìn)學(xué)生有個(gè)性地發(fā)展。高中生物教師積極利用各種資源開(kāi)展豐富多彩的校本課程的開(kāi)發(fā)，是這一理念能有效貫徹的具體體現(xiàn)。

2.2我國(guó)現(xiàn)階段“人的全面發(fā)展”的創(chuàng)新思想對(duì)理念的指引

進(jìn)入新世紀(jì)新階段，第三代領(lǐng)導(dǎo)集體結(jié)合我國(guó)社會(huì)發(fā)展的新形勢(shì)、新問(wèn)題和新實(shí)際，繼續(xù)發(fā)揮了關(guān)于人的全面發(fā)展的思想，提出了要培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，但他并不僅僅把人的全面發(fā)展只局限在對(duì)青年一代的培養(yǎng)上，而是著眼于全民族素質(zhì)的提高，明確把推進(jìn)人的全面發(fā)展歸結(jié)于“促進(jìn)人民素質(zhì)的提高”，把全民族的素質(zhì)的全面提高作為人的全面發(fā)展的根本內(nèi)容。這就是“人民主體論”，毫無(wú)疑問(wèn)的是學(xué)生當(dāng)然包含在“人民”這一概念中，因此學(xué)生的全面發(fā)展這一理念就是我國(guó)新階段“人的全面發(fā)展”思想的一個(gè)具體體現(xiàn)。而其所提出的各種素質(zhì)中又特別重視人的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)的提高，他還特別指出要培養(yǎng)具有豐富創(chuàng)新能力的高素質(zhì)人才。以素質(zhì)為核心并不斷提高人的素質(zhì)、能力和知識(shí)相統(tǒng)一的水準(zhǔn)，以及創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和要求，就是新課程理念與新時(shí)代“人的全面發(fā)展”學(xué)說(shuō)的完美契合之處。在高中生物教學(xué)中，學(xué)與教的目標(biāo)不再只是簡(jiǎn)單地掌握知識(shí)和技能，而是掌握學(xué)習(xí)方法，掌握思維方法，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。教師應(yīng)該盡量創(chuàng)造機(jī)會(huì)給學(xué)生進(jìn)行探究探索，讓他們通過(guò)自我活動(dòng)收獲學(xué)習(xí)成果，這不但可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，獲取和鞏固生物學(xué)知識(shí)的重要基礎(chǔ)，而且還可以培養(yǎng)學(xué)生的探索求新的創(chuàng)造能力和科學(xué)素質(zhì)。高中生物教師通過(guò)改革實(shí)驗(yàn)或?qū)W生自主設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的方法來(lái)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)就是能夠培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的重要方面。

因此，教師必須通過(guò)對(duì)人的全面發(fā)展理論的探究，更深入地認(rèn)識(shí)教育的本質(zhì)，更準(zhǔn)確地把握教育的根本使命，推進(jìn)教育健康持續(xù)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人的全面和諧發(fā)展。不論是馬克思的人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)還是中國(guó)化的人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)，其本質(zhì)都是強(qiáng)調(diào)人的自由自主發(fā)展、個(gè)性發(fā)展以及全面發(fā)展，而新課程理念則以此為據(jù)，提出了“面向全體學(xué)生，著眼全面發(fā)展”。

3　生命哲學(xué)理論對(duì)課程理念的支撐

生命哲學(xué)萌芽于18世紀(jì)的德國(guó)，19世紀(jì)末20世紀(jì)初流行于德、法。狄爾泰最早用“生命哲學(xué)”來(lái)表達(dá)他的哲學(xué)思想，其后逐漸形成哲學(xué)思潮。其代表人物主要有叔本華、尼采、狄爾泰、齊美爾和柏格森等，其中，柏格森的“純粹綿延”理論最具代表性。

3.1人的生命的自由性、主體性及其與“面向全體學(xué)生”理念的關(guān)系

生命哲學(xué)家們都將關(guān)注的主題由自然物質(zhì)世界轉(zhuǎn)向了人自身與人的生命及與人的生命不可分割的生活，都不把生命看作是物質(zhì)或精神、感性或理性的實(shí)體，而看作是主體對(duì)自己存在的體驗(yàn)、領(lǐng)悟，也即心靈的內(nèi)在沖動(dòng)、活動(dòng)和過(guò)程。學(xué)生作為生命主體，是自己生命的主宰者，也是自己學(xué)習(xí)生活的主宰者。在高中生物課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該更多地創(chuàng)造學(xué)生自主學(xué)習(xí)的良好氛圍，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)積極地進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，自己做出選擇并為自己的選擇負(fù)責(zé)任，對(duì)自己的學(xué)習(xí)課程及學(xué)習(xí)效果有明確的看法和評(píng)價(jià)，而不是被動(dòng)的接受與適應(yīng)，從而使每一個(gè)學(xué)生都能自由自主地發(fā)展。

3.2人的生命的獨(dú)特性及其與“面向全體學(xué)生”理念的關(guān)系

人的精神生命是獨(dú)特的、自我主宰性的。雖然生命都共同享有“生命沖動(dòng)”這一共性，但生命的追求是不同的，每一個(gè)生命都在不斷的追求它自己獨(dú)有的意義。學(xué)生是一個(gè)個(gè)活生生的人，有其獨(dú)特的思想、感情和獨(dú)立人格。因此，每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、自省途徑各不相同，導(dǎo)致這一結(jié)果的根本原因是生命的多樣性。但是，在目前的高中教學(xué)中，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式，甚至是評(píng)價(jià)方式，都有著相同的標(biāo)準(zhǔn)和模式，并不因?qū)W生個(gè)體差異而有所差異，忽略了學(xué)生不同的興趣愛(ài)好、不同的學(xué)習(xí)方式和自評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，抑制了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展及創(chuàng)造力的發(fā)揮。為此，教師應(yīng)依據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異來(lái)制定不同的教學(xué)方式和不同的評(píng)價(jià)方式，使學(xué)生充分發(fā)揮優(yōu)點(diǎn)達(dá)成自由發(fā)展。

3.3人的生命的創(chuàng)造性及其與“面向全體學(xué)生”理念的關(guān)系

生命哲學(xué)家們認(rèn)為哲學(xué)所應(yīng)探索的不是世界的物質(zhì)或精神本原，而是內(nèi)在于并激蕩著整個(gè)世界的生命；他們強(qiáng)調(diào)生命的變異性和創(chuàng)造性以及作為人的生命的體現(xiàn)的心靈世界的獨(dú)特性。柏格森從進(jìn)化論的角度提出，生命首先表現(xiàn)為一種沖動(dòng)，即“生命沖動(dòng)”，這種沖動(dòng)無(wú)時(shí)無(wú)刻不在創(chuàng)作自我和新的東西。每一個(gè)學(xué)生都是生命的個(gè)體，都作為一個(gè)獨(dú)特的、鮮活的生命體而存在。可在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)中，學(xué)校通常把學(xué)生考試成績(jī)的好壞作為課程評(píng)價(jià)的唯一指標(biāo)來(lái)衡量學(xué)生的發(fā)展，這壓抑了學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造性，阻礙了學(xué)生生命價(jià)值的提升和實(shí)現(xiàn)。因此新課程理念的提出就是要摒除“一把標(biāo)尺看學(xué)生”的傳統(tǒng)作法，摒棄只通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)的智力測(cè)驗(yàn)和學(xué)科成績(jī)?yōu)橹攸c(diǎn)的課程評(píng)價(jià)觀，教師也應(yīng)該多多開(kāi)展探究式教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與探究過(guò)程、勤于動(dòng)手和動(dòng)腦，逐步培養(yǎng)學(xué)生在不同的生活和學(xué)習(xí)情境下訓(xùn)練自己獲得的解決實(shí)際問(wèn)題以及創(chuàng)新的能力。

3.4人的生命的綿延性、終身性及其與“面向全體學(xué)生”理念的關(guān)系

第8篇：心理學(xué)的基礎(chǔ)理論范文

關(guān)鍵詞：初中；信息技術(shù)；轉(zhuǎn)變觀念；興趣；動(dòng)手能力

雖然我國(guó)一直倡導(dǎo)素質(zhì)教育，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展，但是由于中考、高考等依然是選拔人才的重要途徑，使得教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)仍以考試為中心，學(xué)校在安排課時(shí)的時(shí)候，分配給信息技術(shù)課的課時(shí)較少；家長(zhǎng)與學(xué)校因?yàn)樾畔⒓夹g(shù)不在中考的范圍內(nèi)，認(rèn)為信息技術(shù)并不重要；很多學(xué)生將計(jì)算機(jī)看作是一種娛樂(lè)工具，也不重視信息技術(shù)的學(xué)習(xí)等。這些問(wèn)題都導(dǎo)致我國(guó)初中生無(wú)法接受良好的信息技術(shù)教育。因此，本文從轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及增加初中生動(dòng)手機(jī)會(huì)三個(gè)方面，淺談如何在初中開(kāi)展信息技術(shù)的教學(xué)活動(dòng)。

一、轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，重視信息技術(shù)的教學(xué)

隨著社會(huì)的發(fā)展，信息技術(shù)已經(jīng)深入到人們的生活、工作、學(xué)習(xí)中，傳統(tǒng)的教育觀念已經(jīng)不能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。教育部公布的《關(guān)于中小學(xué)普及信息技術(shù)教育的通知》中指出：“教育學(xué)生正確認(rèn)識(shí)與技術(shù)相關(guān)的倫理、文化和社會(huì)問(wèn)題，負(fù)責(zé)任地使用信息技術(shù)。”初中生心智發(fā)育還不完全，這就導(dǎo)致他們?cè)趯W(xué)習(xí)中會(huì)受到教師的影響，教師對(duì)某個(gè)學(xué)科的重視程度會(huì)直接影響他們對(duì)這門學(xué)科的看法。因此，學(xué)校、教師與家長(zhǎng)要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念，把提高初中生應(yīng)用信息技術(shù)的水平提上教學(xué)日程，幫助他們實(shí)現(xiàn)全面、健康的發(fā)展。首先，學(xué)校應(yīng)該保障信息技術(shù)的充足課時(shí)，這是開(kāi)展信息技術(shù)教學(xué)活動(dòng)的首要前提。其次，信息技術(shù)教師要提高自己的教學(xué)水平，保證初中生所接受的信息技術(shù)教育是優(yōu)質(zhì)的。再次，家長(zhǎng)要支持初中生學(xué)習(xí)信息技術(shù)，不要認(rèn)為學(xué)計(jì)算機(jī)是浪費(fèi)時(shí)間的行為。最后，學(xué)生要改變對(duì)學(xué)習(xí)信息技術(shù)的態(tài)度，要意識(shí)到信息技術(shù)的重要性。

二、激發(fā)初中生的學(xué)習(xí)興趣

托爾斯泰曾說(shuō)：“成功的教學(xué)所需要的不是強(qiáng)制，而是激發(fā)學(xué)生興趣?！彪S著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，現(xiàn)在幾乎家家戶戶都配有電腦，電腦已經(jīng)不足以激起學(xué)生的好奇心。如何才能讓初中生對(duì)學(xué)習(xí)信息技術(shù)產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，是現(xiàn)在教師面臨的重要挑戰(zhàn)。首先，教師應(yīng)該采用因材施教的教學(xué)方法?，F(xiàn)在電腦十分普及，有的學(xué)生由于興趣或者家庭影響，已經(jīng)掌握了一定的信息技術(shù)，如果他們?nèi)匀唤邮芑A(chǔ)技術(shù)的教育，會(huì)讓他們感覺(jué)信息技術(shù)十分無(wú)趣，無(wú)法激起他們的興趣。還有一部分學(xué)生雖然經(jīng)常接觸電腦，但只會(huì)娛樂(lè)，他們并不了解真正的信息技術(shù)，如果讓他們接觸難度過(guò)高的技術(shù)，會(huì)讓他們學(xué)起來(lái)比較吃力，也無(wú)法激起他們的學(xué)習(xí)興趣。其次，教師要采用多樣化的教學(xué)方法開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。任何生動(dòng)、有趣的教學(xué)方法，如果多次不加變動(dòng)地重復(fù)利用，就容易讓學(xué)生產(chǎn)生枯燥的感覺(jué)。因此，教師可以利用現(xiàn)代化的教育技術(shù)，讓學(xué)生通過(guò)了解信息技術(shù)的魅力，培養(yǎng)他們對(duì)信息技術(shù)的學(xué)習(xí)興趣?！蹲哌M(jìn)Flash》是Flas的入門知識(shí)，包括Flash軟件窗口的界面、時(shí)間軸、幀等基本知識(shí)。如果采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法講述這些理論知識(shí)，很容易讓學(xué)生感到枯燥。因此，我利用“好好搭搭”這個(gè)編程平臺(tái)，為學(xué)生編寫了一個(gè)有趣的闖關(guān)游戲。學(xué)生感到這種學(xué)習(xí)方式十分新奇，表現(xiàn)出了強(qiáng)烈的好奇心。在這個(gè)游戲中，學(xué)生需要不斷正確回答這個(gè)游戲設(shè)置的障礙，即思考并回答關(guān)于Flash的一些基本知識(shí)才能夠通關(guān)。這個(gè)教學(xué)活動(dòng)極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了教學(xué)效率。

三、增加初中生動(dòng)手操作的機(jī)會(huì)

如果學(xué)生單純獲得信息技術(shù)的理論知識(shí)，他們是無(wú)法真正學(xué)會(huì)信息技術(shù)的。信息技術(shù)對(duì)于學(xué)生的動(dòng)手操作能力，相較于其他學(xué)科來(lái)說(shuō)有更高的要求。因此，教師要增加初中生的動(dòng)手操作機(jī)會(huì)，讓學(xué)生能夠在實(shí)踐中學(xué)習(xí)信息技術(shù)。教師可以在信息技術(shù)教學(xué)中滲透“創(chuàng)客精神”?！皠?chuàng)客”是指勇于創(chuàng)新的人們，他們通過(guò)一系列的實(shí)踐活動(dòng)，將創(chuàng)意變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，現(xiàn)在人們已經(jīng)研究出了大量的教育類APP。大多數(shù)的初中生家里已經(jīng)配有電腦，甚至還有一部分的學(xué)生配有手機(jī)，這就為創(chuàng)客教育提供了可能性。在《影片剪輯的制作與應(yīng)用》一課中，我讓學(xué)生通過(guò)手機(jī)記錄他們?yōu)槠谝恢艿娜粘Ｉ?。學(xué)生要自定影片主題，在教師、同學(xué)、家長(zhǎng)的幫助下，積累充足的素材。然后，他們需要按照所學(xué)到的剪輯知識(shí)，調(diào)整光線、修改畫(huà)面等，練習(xí)影片剪輯的具體操作。

之，信息技術(shù)是初中生應(yīng)該掌握的必備技能。我們要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，重視信息技術(shù)；激發(fā)初中生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們能夠積極主動(dòng)地參與到信息技術(shù)的教學(xué)活動(dòng)中；增加初中生的動(dòng)手操作機(jī)會(huì)，讓他們能夠在實(shí)踐中鞏固與掌握信息技術(shù)。

參考文獻(xiàn)：

第9篇：心理學(xué)的基礎(chǔ)理論范文

[摘要] 新李斯特主義的前景取決于其經(jīng)濟(jì)學(xué)和管理學(xué)基礎(chǔ)。但是，這一流派的研究者目前主要關(guān)注前者，在一定程度上忽視了后者。為解決上述問(wèn)題，本文以產(chǎn)業(yè)政策為中心，通過(guò)對(duì)于發(fā)展型國(guó)家論――與新李斯特主義具有學(xué)術(shù)淵源的理論流派或李斯特主義的政治學(xué)版本――的早期文獻(xiàn)的重新解讀，梳理出發(fā)展型國(guó)家論的兩個(gè)重要研究傳統(tǒng)，并以這樣兩個(gè)研究傳統(tǒng)為出發(fā)點(diǎn)，對(duì)于強(qiáng)化產(chǎn)業(yè)政策效果的研究進(jìn)行系統(tǒng)的整理，確認(rèn)新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)。

[中圖分類號(hào)]F091. 342

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]0257-2826（2015）03-0018-08

在20世紀(jì)八九十年代的研究熱潮消退之后，產(chǎn)業(yè)政策正在再次進(jìn)入學(xué)界的視野。重新關(guān)注產(chǎn)業(yè)政策的學(xué)者主要有兩類：一類采取主流經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析工具，但是對(duì)長(zhǎng)期指導(dǎo)后進(jìn)國(guó)家發(fā)展的“華盛頓共識(shí)”持批判態(tài)度；另一類則依據(jù)演化經(jīng)濟(jì)學(xué)和制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析框架，試圖重構(gòu)推動(dòng)后進(jìn)國(guó)家發(fā)展的政治經(jīng)濟(jì)邏輯。如果說(shuō)第一類學(xué)者更多地是對(duì)主流經(jīng)濟(jì)學(xué)的分析框架和政策措施進(jìn)行微調(diào)的話，那么第二類學(xué)者則比較激進(jìn)。由于與李斯特經(jīng)濟(jì)學(xué)具有直接的聯(lián)系，后一類學(xué)者的研究逐漸匯聚為可以稱為新李斯特主義的學(xué)術(shù)潮流。

在本文中，筆者將羅伯特?韋德（ RobertWade）、艾麗斯?阿姆斯登（Alice Amsden）和梅迪?謝菲?。?Mehdi Shaeffedin）等秉承李斯特傳統(tǒng)的發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)家稱為舊李斯特主義者，而把運(yùn)用制度與演化經(jīng)濟(jì)學(xué)分析框架的賴納特（Erik S.Reinert）、張夏準(zhǔn)（Ha-J oon Chang）和賈根良等學(xué)者稱為新李斯特主義者。目前，新李斯特主義方興未艾，有許多重大問(wèn)題有待探討，例如，1日李斯特主義者關(guān)于為什么強(qiáng)調(diào)靜態(tài)比較優(yōu)勢(shì)理論的發(fā)展模式未必會(huì)自動(dòng)地為后進(jìn)國(guó)家?guī)?lái)企業(yè)能力的提升和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級(jí)這一重要問(wèn)題的分析具有說(shuō)服力。但是，舊李斯特主義者并沒(méi)有充分地討論提高企業(yè)能力、實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)升級(jí)的具體措施。本文試圖通過(guò)對(duì)這一問(wèn)題的探討，強(qiáng)調(diào)管理學(xué)基礎(chǔ)對(duì)于新李斯特主義的重要性。

由于舊李斯特主義者往往將關(guān)于發(fā)展戰(zhàn)略的選擇還原為經(jīng)濟(jì)理論之爭(zhēng)并有將企業(yè)能力或生產(chǎn)力

李斯特經(jīng)濟(jì)學(xué)的核心范疇――的形成機(jī)制處理成“黑箱”的傾向，所以直接從舊李斯特主義的文獻(xiàn)出發(fā)來(lái)構(gòu)筑新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)具有難度。在這種背景之下，從與舊李斯特主義具有聯(lián)系的相關(guān)研究出發(fā)，尋找構(gòu)筑新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)的線索就成為現(xiàn)實(shí)的選擇。我們認(rèn)為，與舊李斯特主義具有內(nèi)在聯(lián)系的發(fā)展型國(guó)家論的研究傳統(tǒng)為系統(tǒng)地把握新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)提供了出發(fā)點(diǎn)。

近年來(lái)，在比較政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家的推動(dòng)下，發(fā)展型國(guó)家論開(kāi)始進(jìn)入我國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)界的視野。由于具有相近的學(xué)術(shù)淵源和類似的政策主張，新李斯特主義者對(duì)于發(fā)展型國(guó)家論表現(xiàn)出明顯的興趣。挖掘并重溫發(fā)展型國(guó)家論的研究傳統(tǒng)有助于存公共管理和企業(yè)管理兩個(gè)方向上構(gòu)筑新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)，確認(rèn)改進(jìn)基于新李斯特主義的政策實(shí)踐的途徑。

一、為什么新李斯特主義需要管理學(xué)基礎(chǔ)

長(zhǎng)期以來(lái)，后進(jìn)國(guó)家的發(fā)展戰(zhàn)略受到新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的影響。在新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家開(kāi)設(shè)的政策清單巾，市場(chǎng)機(jī)制和自由貿(mào)易占有關(guān)鍵地位。對(duì)于市場(chǎng)機(jī)制和自由貿(mào)易的重視源于以下認(rèn)識(shí)：尊重市場(chǎng)機(jī)制和白由貿(mào)易原則意味著后進(jìn)國(guó)家依據(jù)比較優(yōu)勢(shì)來(lái)設(shè)計(jì)發(fā)展戰(zhàn)略，而這種發(fā)展戰(zhàn)略將自動(dòng)地改變這些國(guó)家的資源稟賦，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級(jí)。但是，正如依據(jù)比較優(yōu)勢(shì)來(lái)設(shè)計(jì)發(fā)展戰(zhàn)略的后進(jìn)國(guó)家在工業(yè)化的早期可能在工農(nóng)業(yè)關(guān)系問(wèn)題上落入李嘉圖陷阱一樣，在初步完成了工業(yè)資本積累之后，如果后進(jìn)國(guó)家完全依據(jù)靜態(tài)比較優(yōu)勢(shì)來(lái)設(shè)計(jì)發(fā)展戰(zhàn)略，則有可能在產(chǎn)業(yè)升級(jí)問(wèn)題上落入比較優(yōu)勢(shì)陷阱。

作為發(fā)展經(jīng)濟(jì)學(xué)中的經(jīng)典議題，李嘉圖陷阱描述的是稀缺的土地資源對(duì)處于工業(yè)化初期的后進(jìn)國(guó)家的工業(yè)發(fā)展的制約：在這些國(guó)家，人口增加往往引起糧食價(jià)格上升，糧食價(jià)格上升推動(dòng)工資上漲并壓低利潤(rùn)，而低利潤(rùn)意味著企業(yè)很難進(jìn)行設(shè)備投資。在這一過(guò)程中，獲利的只有土地所有者。相對(duì)于工業(yè)化初期的李嘉圖陷阱，比較優(yōu)勢(shì)陷阱指的是，在初步完成資本積累之后，基于靜態(tài)比較優(yōu)勢(shì)的發(fā)展戰(zhàn)略未必能夠提高后進(jìn)國(guó)家的競(jìng)爭(zhēng)力，其表現(xiàn)是后進(jìn)國(guó)家被長(zhǎng)期鎖定在勞動(dòng)密集型產(chǎn)業(yè)或價(jià)值鏈的低端。實(shí)際上，對(duì)于比較優(yōu)勢(shì)陷阱的表現(xiàn)形態(tài)和形成原兇的分析是新舊李斯特主義的出發(fā)點(diǎn)之一。

需要注意的是，政策效果不僅取決丁理論依據(jù)是否正確，而且受到政策實(shí)踐的影響。換言之，即使理論依據(jù)是正確的，如果政府官員不能或不愿正確地設(shè)定具體的政策目標(biāo)和政策手段、企業(yè)不能或不愿有效地利用政策環(huán)境，那么企業(yè)能力的提升和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的升級(jí)或者難以實(shí)現(xiàn)、或者伴隨成本。實(shí)際上，保護(hù)國(guó)內(nèi)市場(chǎng)、推行產(chǎn)業(yè)政策的一些國(guó)家并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)的持續(xù)發(fā)展。

因此，盡管新李斯特主義者和新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家之間的學(xué)術(shù)爭(zhēng)論仍將繼續(xù)，但是對(duì)于前者來(lái)說(shuō)，在堅(jiān)持介入必要性的前提下，如何提高相關(guān)政策措施的效率，即如何強(qiáng)化新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)顯然應(yīng)該成為一個(gè)重要的研究議題。

二、發(fā)展型國(guó)家論的研究傳統(tǒng)

對(duì)于高度重視政府介入的新李斯特主義者而言，政府介入的管理學(xué)基礎(chǔ)本是題中應(yīng)有之義。但是，盡管一些具有新李斯特主義傾向的研究者和產(chǎn)業(yè)政策研究者就這一問(wèn)題進(jìn)行了研究，但是這些研究沒(méi)有進(jìn)入體系化的狀態(tài)，在相關(guān)領(lǐng)域的主流文獻(xiàn)中沒(méi)有占據(jù)關(guān)鍵地位。出現(xiàn)上述現(xiàn)象的主要原因是在后進(jìn)國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略問(wèn)題上，新李斯特主義與新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)之間存在長(zhǎng)期的論戰(zhàn)。對(duì)于前者來(lái)說(shuō)，在經(jīng)濟(jì)學(xué)原理的層面上論證己方的合理性是最重要的議題。

東亞地區(qū)的政策史表明，以產(chǎn)業(yè)政策為代表的發(fā)展戰(zhàn)略的出現(xiàn)未必以一個(gè)學(xué)術(shù)流派的壓倒性勝利為前提，更多地是一個(gè)圍繞國(guó)家的發(fā)展意愿展開(kāi)的政治問(wèn)題。換言之，學(xué)術(shù)爭(zhēng)論有助于推動(dòng)政策范式的變化，但是發(fā)展戰(zhàn)略的形成更多的是一個(gè)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)現(xiàn)象，而不是一個(gè)純粹的經(jīng)濟(jì)學(xué)問(wèn)題。有學(xué)者將產(chǎn)業(yè)政策理解為特定國(guó)家的政治經(jīng)濟(jì)體系的結(jié)果，其原因即在于此。實(shí)際上，姑且不論中國(guó)的政策實(shí)踐是否符合新古典經(jīng)濟(jì)學(xué)或新李斯特主義的原則，在現(xiàn)實(shí)中，在政府積極推行產(chǎn)業(yè)政策的20世紀(jì)80年代，支持產(chǎn)業(yè)政策的學(xué)者并沒(méi)有提出明確的理論基礎(chǔ)；類似地，在自由主義的影響迅速上升的90年代，產(chǎn)業(yè)政策也沒(méi)有退出舞臺(tái)。

對(duì)于新李斯特主義者來(lái)說(shuō)，構(gòu)建管理學(xué)基礎(chǔ)的主要途徑本來(lái)應(yīng)該是從作為其理論依據(jù)的演化經(jīng)濟(jì)學(xué)和制度經(jīng)濟(jì)學(xué)演繹出具體的政策措施。但是，因?yàn)檫@些理論依據(jù)具有比較強(qiáng)烈的純粹理論的特征，所以這種研究顯然不能在短期內(nèi)完成。在這種情況下，更為現(xiàn)實(shí)的思路是對(duì)盡管沒(méi)有成為新李斯特主義的主流文獻(xiàn)，但是卻與新李斯特主義的政策主張一致、從管理學(xué)的角度分析如何強(qiáng)化產(chǎn)業(yè)政策效果的相關(guān)研究進(jìn)行整理。但是，如果我們選擇這種研究路徑，如何整理這些研究將成為一個(gè)問(wèn)題：盡管這些研究具有近似的問(wèn)題意識(shí)，但是相互聯(lián)系卻并不明確。因此，如果缺乏明確的出發(fā)點(diǎn)和分析框架，我們能做的將只是羅列這些研究。

為解決上述問(wèn)題，本文以產(chǎn)業(yè)政策為中心，通過(guò)對(duì)于發(fā)展型國(guó)家論――與新李斯特主義具有學(xué)術(shù)淵源的理論流派或李斯特主義的政治學(xué)版本――的早期文獻(xiàn)的重新解瀆，梳理出發(fā)展型國(guó)家論的兩個(gè)重要研究傳統(tǒng)，并以這樣兩個(gè)研究傳統(tǒng)為出發(fā)點(diǎn)，對(duì)于強(qiáng)化產(chǎn)業(yè)政策效果的研究進(jìn)行系統(tǒng)的整理，確認(rèn)新李斯特主義的管理學(xué)基礎(chǔ)。

一般而言，學(xué)術(shù)界認(rèn)為查默斯?約翰遜（ Chalmers J ohnson）使產(chǎn)業(yè)政策一新李斯特主義的主要政策主張之一 成為學(xué)術(shù)研究議題并開(kāi)創(chuàng)了發(fā)展型國(guó)家論。但是，這種流行觀點(diǎn)忽視了約翰遜之前的經(jīng)典研究。實(shí)際上，發(fā)展型國(guó)家論的早期研究具有上行路線和下行路線兩個(gè)相互補(bǔ)充的研究傳統(tǒng)，前者的代表是約翰遜發(fā)表于1982年的《通產(chǎn)省與日本的奇跡》，后者的代表則是詹姆斯?阿貝格蘭（Jamcs C.Abegglen）發(fā)表于1970年的《日本經(jīng)營(yíng)的探求：日本股份公司》。長(zhǎng)期以來(lái)，約翰遜的著作被奉為發(fā)展型國(guó)家論的開(kāi)山之作，阿貝格蘭的著作則由于在日本出版而被英語(yǔ)學(xué)術(shù)界忽視。實(shí)際上，阿貝格蘭的著作包含了后來(lái)被稱為發(fā)展型國(guó)家論的理論流派的所有關(guān)鍵要素。另外，對(duì)于本文而言，盡管阿貝格蘭和約翰遜的經(jīng)典研究都包含了以政治過(guò)程和企業(yè)生產(chǎn)活動(dòng)為中心來(lái)分析政企.互動(dòng)兩個(gè)思路，但是相對(duì)而言，阿貝格蘭的重點(diǎn)在于后者，而約翰遜的重點(diǎn)則在于前者。更為重要的是，以政治過(guò)程為中心來(lái)分析政企互動(dòng)的研究傳統(tǒng)――本文稱之為發(fā)展型國(guó)家論的上行路線或約翰遜傳統(tǒng)――成為后續(xù)研究的主流，而以企業(yè)的生產(chǎn)活動(dòng)為中心來(lái)分析政企互動(dòng)的研究傳統(tǒng)

本文稱之為發(fā)展型國(guó)家論的下行路線或阿貝格蘭傳統(tǒng)

則流落于主流之外。然而，只有將包含在發(fā)展型國(guó)家論早期研究中的兩個(gè)研究傳統(tǒng)整合在一起，發(fā)展型國(guó)家論以及新李斯特主義才能更好地指導(dǎo)后進(jìn)國(guó)家的實(shí)踐。對(duì)于本文來(lái)說(shuō)，只有將這樣兩個(gè)研究傳統(tǒng)整合在一起，我們才能系統(tǒng)地梳理關(guān)于強(qiáng)化產(chǎn)業(yè)政策效果的研究。

首先，阿貝格蘭被忽視的研究包含了發(fā)展型國(guó)家論的所有關(guān)鍵要素。眾所周知，格中克龍的后發(fā)優(yōu)勢(shì)說(shuō)是發(fā)展型國(guó)家論的理論起點(diǎn)，而后進(jìn)國(guó)家如何解決融資問(wèn)題則是格申克龍最為重視的問(wèn)題。在這個(gè)問(wèn)題上，阿貝格蘭的研究與格申克龍的思路的相關(guān)性是非常明顯的：在關(guān)于日本經(jīng)濟(jì)發(fā)展的分析中，阿貝格蘭不但將日本企業(yè)對(duì)于外部資金的高度依賴視為其成功的根本原因之一，而且明確指出，這種融資結(jié)構(gòu)在相當(dāng)程度上是政府和央行介入的結(jié)果。一般而言，齊斯曼關(guān)于日本的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和金融政策的關(guān)系的研究被認(rèn)為是發(fā)展型國(guó)家論中較早討論融資制度的經(jīng)典文獻(xiàn)。但是，這一研究的發(fā)表遠(yuǎn)晚于阿貝格蘭的研究。在這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，阿貝格蘭是最早將格申克龍的核心思路運(yùn)用到關(guān)于東_啞經(jīng)濟(jì)發(fā)展的研究之中的學(xué)者。另外，強(qiáng)烈的發(fā)展意愿、自主的核心官僚機(jī)構(gòu)、緊密的政商關(guān)系和選擇性的產(chǎn)業(yè)政策被認(rèn)為是發(fā)展型國(guó)家的主要特征，也是發(fā)展型國(guó)家論的關(guān)鍵要素，而阿貝格蘭的分析則涉及了上述所有因素。因此，盡管沒(méi)有受到發(fā)展型國(guó)家論者的重視，但是將阿貝格蘭定位成發(fā)展型國(guó)家論事實(shí)上的開(kāi)創(chuàng)者之一當(dāng)不為過(guò)。

其次，產(chǎn)業(yè)政策是約翰遜和阿貝格蘭的中心研究議題，但是兩者對(duì)于這一問(wèn)題的研究路徑有所不同。盡管約翰遜重視企業(yè)在政企關(guān)系中的作用、正確地評(píng)價(jià)了關(guān)注企業(yè)層面的生產(chǎn)活動(dòng)的“企業(yè)合理化政策”的意義、甚至將管理學(xué)家德魯克的名言――“只有管理者，而非自然、經(jīng)濟(jì)法，或者政府，能夠使資源變得有效” 作為《通產(chǎn)省與日本的奇跡》的題記，但是，他對(duì)于企業(yè)層面的牛產(chǎn)活動(dòng)的分析淺嘗輒止。在總體上，作為一個(gè)具有歷史制度主義傾向的政治學(xué)家，他的研究重點(diǎn)在于說(shuō)明產(chǎn)業(yè)政策的形成過(guò)程.并試圖將政府介入與日本的經(jīng)濟(jì)發(fā)展直接聯(lián)系起來(lái)。相對(duì)地，作為管理學(xué)者的阿貝格蘭對(duì)于上述問(wèn)題的處理方式則完全不同。在論述日本經(jīng)濟(jì)的特征時(shí)，他將日本企業(yè)的組織形態(tài)和資金結(jié)構(gòu)與政企關(guān)系并列，并傾向于通過(guò)分析政府對(duì)于企業(yè)的融資活動(dòng)和勞資關(guān)系的影響來(lái)把握政府的作用。換言之，阿貝格蘭的產(chǎn)業(yè)政策論建立在對(duì)于日本企業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)力來(lái)源的分析之上，其研究思路是通過(guò)分析政府介入對(duì)于決定了企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的企業(yè)層而的制度安排的影響來(lái)論證政府介入的作用。這種研究思路反映在《日本經(jīng)營(yíng)的探求：日本股份公司》之中，在后續(xù)研究之中也得到了延續(xù)。

再次，需要注意的是，如果將以政治活動(dòng)和企業(yè)層面的生產(chǎn)活動(dòng)為中心的產(chǎn)業(yè)政策研究分別稱為發(fā)展型國(guó)家論的研究傳統(tǒng)中的上行路線和下行路線的話，那么約翰遜和阿貝格蘭的區(qū)別主要足程度上的：兩種研究路徑并存于兩者的研究之中，但是約翰遜更傾向于上行路線，而阿貝格蘭則更傾向于下行路線。但是，在發(fā)展型國(guó)家論成為顯學(xué)的20世紀(jì)80年代之后，約翰遜傳統(tǒng)成為主流研究方向，相對(duì)地，阿貝格蘭傳統(tǒng)極少被提及，少數(shù)延續(xù)了阿貝格蘭傳統(tǒng)的研究或者沒(méi)有得到應(yīng)有的評(píng)價(jià)，或者沒(méi)有被從阿貝格蘭傳統(tǒng)的角度進(jìn)行討論。