漢語國際教育定義精選(九篇)

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第1篇：漢語國際教育定義范文

“漢語國際教育”這一專業(yè)名稱不僅順應了漢語國際推廣的大趨勢，統(tǒng)籌了本碩專業(yè)名稱的一致性要求，而且體現(xiàn)了專業(yè)定位的新姿態(tài)，擴大了專業(yè)涵蓋面，優(yōu)化了專IANDAIXUWENY2015.06業(yè)課程體系，提升了專業(yè)的培養(yǎng)目標。

二、漢語國際教育專業(yè)“語言學概論”課程的教學問題

在漢語國際教育專業(yè)的諸多課程之中，語言學概論（下文簡稱“語概”）與現(xiàn)代漢語、古代漢語并列為其專業(yè)必修的語言類課程，而且在整個課程體系中占有重要地位。但是縱觀長期以來的“語概”課教學效果，卻并不能令人滿意。本文結合作者自身的課堂教學經(jīng)驗與相關輔助調查，將所發(fā)現(xiàn)的漢語國際教育專業(yè)語概課的問題總結如下。

（一）學科理論性強，教學內容相對艱澀枯燥?！罢Z概”作為語言學的基礎理論課，講授語言學的基礎知識和基本理論，探討人類語言的本質、結構和發(fā)展的一般規(guī)律等問題，在分析具體語言現(xiàn)象的基礎上概括語言的共同特性。其自身的學科內容和學科性質決定了這門課程專業(yè)理論性較強，因而與文學類課程相比就顯得枯燥乏味。但由于語言學的研究對象是與我們生活息息相關的語言現(xiàn)象，這就需要我們的教師善于挖掘日常生活中的語言現(xiàn)象。從語言現(xiàn)象入手，運用語言學理論去解釋相關現(xiàn)象，達到深入淺出、學以致用的目的。

（二）所使用的現(xiàn)行教材沒有結合漢語國際教育專業(yè)的特點，專業(yè)適用性不強。因為“語概”課是漢語言文學專業(yè)和漢語國際教育專業(yè)共同的理論基礎必修課，很多院校并未對這兩個專業(yè)的語概課進行區(qū)分，所用教材、授課教師甚至都是完全一致的。關于“語概”課的教材，國內先后涌現(xiàn)出各種不同的版本：較早的有高明凱、石安石編著的《語言學概論》（中華書局），葉蜚聲、徐通鏘所著的《語言學綱要》（北京大學出版社），伍鐵平主編的《普通語言學概要》（高等教育出版社），胡明揚主編的《語言學概論》（語文出版社），以及邢福義、崔希亮、岑運強、李宇明、胡曉研等人都編著過相關的教材。雖然可供選擇的教材數(shù)量可觀，但是真正適合漢語國際教育專業(yè)、為其量身定制的教材少之又少。

（三）當前“語概”教材中所使用的語料以漢語普通話、方言以及英語等外語為主，缺少民族語言的語料。本人所執(zhí)教的學校是一所民族院校，學生來自于國內各民族地區(qū)，講不同的民族語言。而“語概”課是以語言為研究對象的一門課程，在語料的選擇上應當增加少數(shù)民族語言用例，以豐富語料來源。

三、語言學概論課程改革的建議與舉措

（一）結合專業(yè)特點，明確教學目標

專業(yè)不同，培養(yǎng)目標和學生類型也存在差異。著眼實際情況，漢語言文學專業(yè)和漢語國際教育專業(yè)的“語概”課也應該在教學目標上進行區(qū)分。漢語言文學專業(yè)“語概”課的教學目標主要是：能夠較為全面系統(tǒng)地了解并掌握有關語言學的知識和理論，為學習其他語言課程提供必要的理論知識，從而為將來從事語言文字工作打下基礎。而經(jīng)過整合后的漢語國際教育專業(yè)，本身的學科特點對學生的語言素養(yǎng)提出了更高的要求?；诖?，“語概”課的教學目標就應當與漢語言文學專業(yè)有所不同，應該體現(xiàn)出漢語作為第二語言教學的內容和要求，對語言教學有理論指導作用，在掌握人類語言結構特點、演化的一般規(guī)律的基礎上，能夠進行漢語與其他語言的對比分析，能夠運用語言學理論知識解釋漢語中的語言現(xiàn)象，分析外國人使用漢語的具體問題。只有結合專業(yè)特色，以本專業(yè)的培養(yǎng)目標為出發(fā)點，明確課程的教學目標，才能更好地開展教學活動，才能保證教學改革有的放矢。

（二）依據(jù)教學目標，確定教學內容

明確了教學目標之后，就要據(jù)此來確定具體的教學內容。首先，教材的甄選對教學內容的確定起著決定性的作用。在眾多紛紜的語概教材中，最新修訂版的《語言學綱要》（王洪君、李娟修訂）吸收了一部分最新的學術界觀點，修正了過去陳舊的觀點，體現(xiàn)了最近半個世紀語言學的新發(fā)展，尤其是語音學、語義學、語用學發(fā)展的新趨勢。但是對于漢語國際教育專業(yè)的學生而言，這本教材并不完全適用。該教材沒有涉及到西方語言流派的介紹、第二語言習得和語言教學等相關方面的知識。這些知識點對于構建漢語國際教育專業(yè)的知識體系起著非常重要的作用。了解歷史比較語言學、結構語言學、轉換生成語言學、認知語言學、社會語言學等語言學流派，能夠為第二語言教學法的學習做相關的語言學鋪墊。這些知識內容的完善有效地銜接了對外漢語教學概論等課程，有助于融會貫通所學的主干課程內容。其次，教學內容應當充分吸收當前語言學界的新思想，教師要對教材內容做適當?shù)难a充和延伸?！墩Z言學綱要》（修訂版）已經(jīng)注意到了這點，更新了教材的內容，在對語言的宏觀認識上表現(xiàn)為從封閉的靜態(tài)系統(tǒng)轉向了開放的動態(tài)的系統(tǒng)；語義方面增加了句法語義范疇（句子的語義結構，語義角色，以及人稱、時、指示、語氣、時態(tài)等語義范疇）句子的真值問題和句義間的蘊涵、預設關系；語用方面增加了話題與說明、焦點與預設等問題。而句法語義范疇、語用范疇正成為語言學功能派和形式派所共同關注的重點，這些內容的補充與當前研究的熱點問題相契合，能引領學生了解學術界的研究動態(tài)。此外，結合新的理論成果，修訂版教材還對個別觀點進行修正，如對漢語普通話中“日”“人”等字的聲母“r”的發(fā)音描述，由濁卷舌擦音修正為清卷舌近音，國際音標也由[]變換為，更加貼近真實的發(fā)音情況，也便于同國際上的語音研究接軌?！墩Z言學綱要》（修訂版）對語言與文字的關系也重新進行闡述，細致描述了語言單位與文字單位、語言組合規(guī)則與文字組合規(guī)則之間系統(tǒng)的對應關系，加深了對語言與文字關系的研究。為了突出對學術界主流思潮的引入，教材還簡單展示了喬姆斯基轉換生成語法的樹形圖模式，但并未對其轉換生成機制進行解釋。需要注意的是，在這些新增加的內容中，有的問題闡述不透徹、交待不清楚。比如談論兒童語言習得的過程時，學術界圍繞這一問題存在著“先天決定論”與“后天習得論”以及“相互作用論”三種主流學說，教材對于上述問題并未說明，只是一略而過。又如在當今語言學界占重要地位的轉換生成語法學，教材中也沒有交待其最基本的轉換生成機制，在講句子分析方法的時候，也只是擺上樹形圖而沒有加以說明。對待類似問題，需要教師對教材內容有所權衡，有所取舍。在充分吸引新的學術思想的基礎上，對教材內容適當擴充，可以通過開展小專題的形式，讓學生看到語言學的發(fā)展動態(tài)，激發(fā)學生的求知欲和探索欲。再次，針對民族院校的特點，在教學內容上適當增加一些少數(shù)民族語言的材料，根據(jù)班級學生的構成，選擇具有代表性的民族語言，進行舉例說明增加學生的興趣。也可以提前將任務布置下去，讓學生事先進行準備，然后下次課堂上結合自己的民族語言“現(xiàn)身說法”。本人在講授“文字的類型”這一部分內容時，采用的就是這種方法。蒙古族、傈僳族、滿族等民族的學生通過幻燈片一方面展示本民族文字的形體，向學生介紹音、形、義的結合，另一方面解釋文字背后所蘊涵的民族文化，收到了理想教學的效果。

（三）轉變教學理念，靈活運用教法

關于“語概”課教學方法的改革與創(chuàng)新問題，已經(jīng)有相當多的教師進行過探索，并且提出了諸多教學模式，有“體驗式教學、啟發(fā)示教學、研討式教學、點撥式教學”等等。教學方法大同小異，其核心思想都是以學生為中心，教師起引導啟發(fā)作用，強調學生參與的主動性、積極性。但是專門針對漢語國際教育專業(yè)的“語概”課的教學方法改革，談論的并不是很多。本人結合切身的教學經(jīng)驗，充分考慮該業(yè)的人才培養(yǎng)需求，從教學實踐出發(fā)，提出以下幾點建議：

1.課堂教學方面，應當將情景式、引導式與討論式教學法綜合運用，充分發(fā)揮學生學習的主觀能動性。為了突出學生在學習過程中的主體地位，教師必須退出“主演”的位置，而應當扮演“導演”的角色。比如在教授“語言的符號性”這一問題時，首先教師可以通過幻燈片展示出日常生活中常見的一些物品，如“紅綠燈、路標、樂譜、旗語”等等，進而讓學生發(fā)現(xiàn)這些物品的共同點。當學生得出這些都屬于“符號”這個結論時，教師對“符號”的定義進行歸納，并進一步深化問題，提出“語言”是否也屬于符號的問題讓學生進行思考和討論。思考討論的過程也是學生根據(jù)定義進行判斷的過程，是對知識運用分析的過程。最后，教師對整個歸納、演繹的過程進行總結，強調重點知識。這樣，才能讓學生切實參與到課堂中，成為學習的主動者。

2.將語言學的基本理論與對外漢語教學實際相結合，側重知識的運用。對于漢語國際教育專業(yè)而言，能將基本的語言學理論適當延伸，解決漢語教學中遇到的問題是非常重要的。不同的語言類型在表達結構意義時所采用的手段也不同，屈折語、黏著語都有一定程度的屈折變化，而漢語卻是缺乏詞形變化的孤立語，因此更依賴于詞序和虛詞。在對外漢語教學過程中，必須充分考慮學習者的母語背景，有區(qū)別、有側重地展開教學。

3.開展多樣化的教學實踐活動，增強學生的實踐操作能力。由于“語概”課理論性較強，如何將理論知識轉化為實踐技能是要重點解決的問題。在教學中，教師根據(jù)教學內容可以設計一些課堂活動以及課外活動。課堂活動可以安排學生試講課本內容，也可以做相關的讀書報告，既調動學生積極性又活躍課堂氛圍。

四、結語

第2篇：漢語國際教育定義范文

一、漢語國際教育語境下的文化活動

文化活動是人類群體活動的一種,相對于生產(chǎn)活動、經(jīng)濟活動等社會活動,文化活動以精神需求上的需求為旨歸,內涵豐富、種類繁多、花樣翻新,很難從內涵和種類上進行限定。但是如果把它放在漢語國際教育語境下,我們可以如下定義:文化活動是配合文化海外傳播的一種形式,可以分為配合教學的文化活動和以文化大眾傳播為目的的文化活動。前者在漢語教學界早已有之,國內外的漢語教學都有這種配合課堂教學內容、以相關文化內容為主題、以學生為主要參與對象、活動語言以漢語為主的活動。活動的規(guī)模一般不大,目的也是增加學生對課程的興趣,并對中國文化的某項內容有所了解。參與者有時會擴大到教師或家長,但不妨礙以學生為主體的原則。而后者,即以文化大眾傳播為目的的文化活動,則淡化了學校和課堂的概念,面向設定的對象群體,不一定而且常常不以漢語為活動語言。這類活動的原則是注重活動的傳播效果和持續(xù)影響力,這是活動設計的出發(fā)點,也是活動實施過程中的關注點,當然也是判定活動是否成功的決定性因素。這兩類文化活動目前都是漢語國際教育海外主要機構孔子學院/課堂的重要內容,也是每一個志愿者或外派教師的日常工作內容之一。但是鑒于配合教學的文化活動相對單純,對其研究也較為充分,因此本文只對以大眾傳播為目的的文化活動進行討論。既然是重要內容,又是日常工作內容之一,孔院/課堂的志愿者或外派教師就應該對此有較深的理解和較強的計劃組織實施能力,但是實際情況并不樂觀。筆者曾參加過志愿者、外派教師的選拔工作,也曾擔任過赴任前的文化傳播類課程的培訓教師,平時出于對這一問題的關注,也接觸過很多歸國志愿者或教師,談到文化活動這個話題時,得到的答案往往不令人滿意。主要表現(xiàn)在以下4個方面:一是活動主題瑣細、零散。組織者往往認為文化活動就是配合教學的文化活動,脫不開教學,因此也走不出校園話題。這就很難引起廣泛的社會興趣。

二是活動規(guī)模不夠大。參與人員都是自己的學生、朋友、同事,每個活動都這些人,文化傳播成了小圈子的活動。三是隨意性大,缺少計劃性。組織者往往是臨時起意,或是按照自己的好惡和專長安排活動,完全不考慮對象的興趣點和活動開展的時地因素。于是就會出現(xiàn)諸如組織者們興奮、辛苦地準備了好幾周的時間,可是活動開幕時只有三四位參加者前來的窘?jīng)r。四是效果不理想,影響不大。完成程序、順利進行、周圍人滿意就算大功告成,而不是從傳播學的角度考慮活動的效果。針對以上4種情況,很多活動的組織者也認為這不是理想的文化活動形式,但又一時找不到如何改進的方法,因此,這些問題在孔院/課堂的文化活動中或多或少地存在著。這里面當然有我們活動組織者———主要是孔院的教師和管理者身上的原因。其一與志愿者教師的培養(yǎng)過程有關。作為志愿者主體的漢語國際教育碩士的培養(yǎng)課程中缺少這類課程,培養(yǎng)方案中的課程都是針對課堂上的語言文化教學和生活中的交際技能的,對如何設計、組織、評價文化傳播活動缺少關注。所以即使是完成了課程學習的專業(yè)碩士生也很難在頭腦中形成對這類活動的正確認識和活動框架。其二是行前培訓中也缺少這方面的實戰(zhàn)訓練。行前培訓的課程強調理論聯(lián)系實際,重視實踐環(huán)節(jié),但往往在設計課程時就忽略了文化傳播活動的內容,大多以文化教學和才藝教學替代了文化活動。即便有相關內容,也往往局限于課內、校內,而不是從傳播的角度給學生以指導和模擬實踐的機會。其三是不論學生、學員,以往經(jīng)驗中的“活動暠大都是校園內的活動,已形成定式,如果在學習和行前培訓中沒有明確、具體的學習要求,沒有鮮活事例的刺激和模擬實踐的練習,很難輕易改變原來的認識與方法。最后就是擔任培養(yǎng)、培訓課程的教師和專家也存在不足。很多老師也缺少在孔院/課堂從事漢語國際教育、開展文化傳播活動的成功經(jīng)驗,大家關注的重點仍然是課堂和校園中的漢語與中華文化的教學和活動。從上面的分析我們可以發(fā)現(xiàn),造成這種文化傳播活動現(xiàn)狀不令人滿意的原因是多方面的,而這些原因的背后似乎正是我們對漢語國際教育語境下的文化活動認識的不足和研究的缺乏。長此下去,必定會影響孔子學院/課堂的聲譽與發(fā)展,特別是在漢語國際教育進入新階段后,文化傳播的新目標和高標準就無法實現(xiàn)。

二、維也納孔子學院文化活動的開展

如何開展孔院/課堂的文化傳播活動是一個新課題,相關研究成果也不多。我們只能從實踐入手,在成功的個別經(jīng)驗的基礎上總結出相對具有普遍意義的規(guī)律來。在此我們以2010年“年度最佳孔子學院暠之一奧地利維也納孔子學院為例,對他們的文化活動進行分析、討論,從中發(fā)現(xiàn)有益的經(jīng)驗。奧地利維也納大學孔子學院始建于2006年,至今不僅開設出一系列漢語課程,而且文化活動的開展也是豐富多彩,影響很大?！翱自?013年舉辦各類文化活動60余場(同比增長20%),參加人數(shù)7000余人(同比增長7.69%)?；顒宇愋拓S富多樣:招待會、漢語日、文化節(jié)、展覽、文化演出、高端文化講座、研討會,大部分活動由孔院單獨承辦,部分活動同奧地利各界人士和機構以及國內單位合作舉辦,為中華文化海外傳播做出獨特的貢獻。暠[3]一年內舉辦文化活動的場次、參加的人數(shù)、活動的種類、參與的機構應該說都是孔院/課堂中的佼佼者,而且不少活動都得到了雙方政府的支持,新華社、光明日報、維也納電臺等新聞媒體也進行了報道。從傳播效果上看也是廣泛而深入的。維也納大學孔子學院近年來舉辦的較為成功的文化傳播活動大致有如下幾類:從文化活動的形式上看,除了政治論壇一項外,都是較為普通的形式,但是從活動主題上看,則有獨具匠心之處,充分利用了天時、地利與人和等因素。首先,尋找并充分利用天時,即找出日歷中蘊藏的有利于開展文化活動的時機,在一個恰當?shù)臅r間舉辦一個恰當?shù)幕顒?。比如“中美大使論壇暠在時間點的選擇上正是趕在了《中美聯(lián)合公報》發(fā)表40周年一系列紀念活動開展的時間段,在這樣一個特殊的時點舉辦駐奧的中美大使論壇,不僅時機恰當,而且內容合適,同時使以民間交流為主的孔院的文化活動走入政治層面,凸顯出影響力。“全聚德暠美食活動也同樣是充分利用了恰當?shù)臅r機。在孔院建立5周年、中奧建交40周年之際,在政府、社會機構的支持幫助下邀請了十幾位北京全聚德的烤鴨師傅前往維也納,現(xiàn)場制作北京烤鴨,引爆當?shù)刂袊朗碂帷?/p>

其次,有明確的“本土意識暠,即充分考慮到了參與活動的是什么人,他們的興趣在哪。比如《阿Q正傳》朗誦會,邀請了當?shù)刂睦收b家,用當?shù)卣Z言朗誦《阿Q正傳》的翻譯本,而完全沒有考慮用中文進行。這種人員和語言的當?shù)鼗x擇充分利用了朗誦家的聲望和號召力,參與的人更多,對內容的理解更精確,從而保證了《阿Q正傳》的傳播效果。而環(huán)保主題的電影活動則一方面反映了中國目前的環(huán)保狀況和改進趨勢,同時也喚起了重視環(huán)保的當?shù)厝藢χ袊壳盃顩r的關心和責任感。這種本土、本地意識至少杜絕了組織者熱心準備、參與者寥寥的窘?jīng)r。再次,強調人和,即通過合作的形式形成合力,促進活動的圓滿完成。比如“我家與世界大家庭暠書畫征文展覽活動,如果只是憑借維也納孔院一家的力量,很難保證活動參與者的廣泛性,影響傳播效果。所以他們借助聯(lián)合國新聞處的號召力,聯(lián)合舉辦這一書畫展覽活動,引起廣泛響應,達到了傳播效果。而“絲綢之路暠音樂會,則是調動起“絲綢之路暠沿途13個國家參與的積極性,每個國家貢獻一兩個特色節(jié)目,既很好地介紹了中國新絲綢之路經(jīng)濟帶的構想,同時也呈現(xiàn)出新舊絲綢之路的樣貌與風情。而且,13國辦一個活動,總要比孔院一家機構辦更精彩、更有特色,影響面之廣也不可同日而語。

三、啟示與建議

以上討論的只是孔院文化活動中的部分成功事例,前面提到,維也納孔子學院2013年一年即舉辦了60多場文化活動,不可能場場都如此精彩,都如上表中所列活動那樣充分發(fā)揮了天時地利人和的因素,但表中這些成功的文化活動的確都達成了文化傳播的目的,影響既深且廣,可以作為樣板加以解剖分析,提供借鑒。對于文化活動的組織者來說,如果想成功舉辦規(guī)模較大、影響深遠的文化活動,維也納孔院給我們的啟示可以簡單概括如下:一是要尋找并利用一個好的時機,使活動的意義凸顯,成為一個社會事件,由此得到更多的關注和支持。二是入鄉(xiāng)問俗,深入了解、研究當?shù)氐奈幕c社會,這樣才能保證活動的選題、開展方式得到認可和接受,更多的人愿意參與進來,而且得到滿意的收獲,這是活動規(guī)模的保障。三是發(fā)掘、借助可以提供幫助的合作力量,合力出手,事半功倍。四是對活動的傳播效果給予重視,既要重視人際傳播,也要發(fā)揮媒體的作用,探討具有持續(xù)性媒體關注度的項目創(chuàng)意,使活動的傳播效果最大化。五是加強計劃性。前面4條其實都要求提前周全地計劃,然后一一準備,臨時起意是無法完成規(guī)模較大的文化活動的。除此以外,結合上文提到的漢語國際教育語境下的文化傳播活動開展的困境及其原因,我們認為各級主管機構、教師、專家學者也都應該在以下3個方面作出努力。首先,轉變觀念。與漢語國際教育相關的人員都要認識到漢語過教育語境下的文化活動不是教學活動,而是傳播活動,要符合文化傳播的規(guī)律。要在觀念上要沖破校園、課堂的苑囿,重視社會傳播手段和效果的深廣度。這必將帶來培養(yǎng)培訓課程的相應變化。其次,加強漢語國際教育語境下的文化活動的研究。這里說的文化活動雖然具有傳播活動的性質,但是它也應該有自己的特色,畢竟是海外漢語教學、文化教學、文化活動三位一體框架中的一部分。如何處理好三者的關系,使之互為依托、互相促進,形成自己的特色,這都是研究薄弱的環(huán)節(jié)。再次,借鑒已有經(jīng)驗再實踐、再總結。除了維也納孔院外,我們還有很多優(yōu)秀的孔子學院開展過成功的文化傳播活動,也積累了各自的經(jīng)驗和教訓,但對此的整合不夠,研究不夠,也很少用于再實踐的指導,使寶貴的經(jīng)驗得不到整理和推廣。為此,我們需要對實踐、總結、再實踐、再總結的循環(huán)提升的過程進行頂層設計。

第3篇：漢語國際教育定義范文

關鍵詞：X哥；構式；構式壓制；轉喻

一、"X哥"構式及其構造特征

本文通過百度新聞搜索工具對2010年1月-12月出現(xiàn)于人民網(wǎng)和新華網(wǎng)報刊標題中的新型"X哥"類詞語進行收集，共收集到332個實例，對其變項X進行統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)其中

"X"為名詞性詞素的181例，占54.5%，以下稱作"NP式"，例如：泔水哥、外語哥、熨斗哥、臥鋪哥；

"X"為動詞性詞素的88例，占26.5%，以下稱作"VP式"，例如：訂票哥、墊錢哥、酣睡哥、撐傘哥；

"X" 為形容詞性詞素的63例，占19%，以下稱作"AP式"，例如：時髦哥、勇敢哥、瀟灑哥、囂張哥。

這一結果與涂海強和楊文全的統(tǒng)計結果基本一致。

由統(tǒng)計數(shù)據(jù)可知，"NP式"的數(shù)量較"VP式"和"AP式"的多得多。"X哥"的基本結構類型是"定中結構"，"X"與"哥"表現(xiàn)為"定語"與"中心語"的關系，"名名定中是定中復合詞的原型模式，以名詞性成分充當定語成分是定中復合詞構詞的常規(guī)選擇"[2]。動詞和形容詞等詞類雖然在社會發(fā)展過程中也不斷踴躍新詞來做更精確的修飾與描寫，但人們在描述事物時往往會傾向于選取原有詞匯系統(tǒng)中存在的使用頻率較高的動詞和形容詞，這樣有助于減輕思考的負擔，所以，與"哥"搭配組合的動詞性詞素與形容詞性詞素的數(shù)量較名詞性的少，且多為高頻度使用詞，如"淡定哥"等。

Goldberg對構式作出了定義： 當且僅當C為一個形義配對體時，它就是一個構式，"形"的某一方面或"義"的某一方面不能從C的組成部分中嚴格預測出來，也不能從其他先前建立起來的構式中預測出來。[3]

由定義可知，構式需要滿足兩個條件：一，需為形義配對體，二，意義無法從其構成成分推知。"詞素、詞、固定詞組及短語、定型的句子是具體構式，半固定的結構形式被認為是抽象構式。語言中的形義結構是從具體構式到抽象構式的連續(xù)統(tǒng)。"[4]由此可見，"X哥"是一個抽象構式，其意義是表示"具有某種特殊行為的男性"，該行為是一般人不會去做或者很少遇到的。但是其中"具有某種特殊行為"的義素既不能從"X"預測，也不能從"哥"本身推知，如：酒瓶哥：指一名27年收藏酒瓶1.1萬個，欲建私人博物館的男子。闖燈哥：指一名半年內被攝錄闖燈32次的男子。倒霉哥：指一名逃過8.8級地震后又遇礦井坍塌的智利男子。

構式要求其整體意義無法從其構成成分推知，我們發(fā)現(xiàn)，相對而言"VP式"和"AP式"尚可從其構成成分推知詞語的大致意義，如"征婚哥"="征婚"+"男子"，"賢淑哥"="賢淑"+"男子"，但是如此解釋便取消了其中的"具有某種特殊行為"的意義；而"NP式"則無法從其構成成分推知詞語的大致意義，"NP式"中的"NP"通常是為整個"NP式"提供一個心理可及的通道，一個信息的觸發(fā)點。由此可見，較"VP式"和"AP式"而言，"NP式"是一個典型的構式，其意義是通過整合原則而非組合原則生成的，其不可預測性相對較高。

二、"X哥"的構式壓制分析

在新型"X哥"中，"哥"的意義不同于其以往的其它意義，"哥"字收錄在2002年增補版的《現(xiàn)代漢語詞典》中的詞義有：①哥哥，如大哥；②親戚中同輩而年紀比自己大的男子，如表哥；③稱呼年紀跟自己差不多的男子（含親熱意），如李大哥[5]（422），而新型"X哥"中的"哥"字主要是起性別區(qū)分的作用，即只提供"男性"義。新型"X哥"產(chǎn)生之前，出現(xiàn)在"哥"字前面的成分主要為"姓"、"名"或數(shù)詞等，如上文提到的"三哥"等，而在新型"X哥"中，能充當變項"X"的詞語則包括名詞、動詞等多種形式。新型"X哥"的出現(xiàn)是在"犀利哥"一詞被大范圍、高頻使用之后，Bergs & Diewald（2008）在論文集《構式和語言演變》中指出，"不正常的個別組配（如"two beers"）會"壓制"出一個新解釋（如"two units of beer"），隨著使用頻率的增加就會形成一個新構式，它就是語言演變（如"數(shù)詞+不可數(shù)名詞"）的一個主要原因。"[6]由于在漢語中"定語+中心語"是非常常見的組合方式，語言使用者在接觸到"犀利哥"一詞后主觀上將其拆分為"犀利+哥"的組合。最初"犀利哥"一詞中的"哥"字與原始的"哥"字意義是相近的，其形容的對象也是年齡稍長的男子，并且基本上是褒義的，但伴隨著高頻使用，其義素中的年齡義素有所脫落，可以用于形容各種年齡階段的男性，即使小學生也可以被冠以"學生哥"，同時，其修飾對象也可以是貶義的，如"酒駕哥"。整個的"X哥"結構在語言使用者的新詞創(chuàng)造過程中逐漸增加了新的構式義，用以表示"具有某種特殊行為的男子"，這尤其表現(xiàn)在"NP式X哥"上。

構式壓制是構式語法理論的重要觀點之一，Michaelis（2005）較為詳細地論述了"強制原則"，即"壓制原則"，并將其定義為（2004：25；2005：50-56）：如果一個詞匯項在語義上與其形態(tài)句法環(huán)境不兼容，詞匯項的意義就當遵守其所嵌入運用的結構的意義。[7]

其所論述的構式壓制現(xiàn)象是存在于句法層面的，我們認為，在詞法層面同樣也存在構式壓制現(xiàn)象，游玉祥具體分析了"Watergate"的后綴語素構式壓制現(xiàn)象，指出"從'Watergate'的結構來說，根據(jù)已有的構詞知識，可以被拆分為'water'和'gate'兩部分，'gate'從形態(tài)上和語音上都符合英語中典型的詞綴語素構式，在詞綴構式的監(jiān)控和壓制下，被當成詞綴析取出來。"[4]與"X門"相似，新型"X哥"第一個有影響力的詞是"犀利哥"，它也是首先被拆分為"犀利"和"哥"兩部分，但是不同的是英語是以派生法為基本構詞法，因此存在典型的詞綴語素構式，而漢語是以復合法為基本構詞法，"X哥"表現(xiàn)出的是一種向心結構。"X哥"的典型構式是"NP式"，即"名詞1+名詞2=名詞3"的模式，黃潔在分析名名復合詞內部語義關系時指出，"由名詞1和名詞2構成的名詞3是一個依存-自主構式。"[8]由此可知，"NP式X哥"是一種典型的構式壓制現(xiàn)象，名詞性的的"X"與"哥"在詞匯義上通過整合原則得出一個完全嶄新的詞匯，如"臥鋪哥"指"一名乘火車硬臥只穿內褲的男子"，其整體意義完全無法從"硬臥"+"哥"中獲得，其中"具有某種特殊行為"的構式義對"硬臥"和"哥"的詞匯義進行壓制，從而使"硬臥"轉變?yōu)槊枋鲂栽~語。相較而言，構式壓制現(xiàn)象在"VP式"和"AP式"的"X哥"上并不明顯，是一種非典型的現(xiàn)象，因為動詞性詞語和形容詞性詞語本身具有修飾性，其與"哥"字組合也就較符合"定語+中心語"的結構規(guī)則。

三、結語

經(jīng)過觀察分析，我們得出新型"X哥"現(xiàn)象屬于一種構式壓制，其構式義為"具有某種特殊行為的男子"，其中"NP式"為其典型結構，其語義壓制則是基于轉喻機制的作用。這對于同一時期產(chǎn)生的"X男""X女""X姐"等新型稱謂語的生成機制也能起到相同的解釋作用。

參考文獻：

[1]涂海強，楊文全.媒體語言"X + 哥"類詞語的衍生機制與語義關聯(lián)框架[J].語言教學與研究，2011，（6）.

[2]董秀芳.漢語的詞庫與詞法[M].北京：北京大學出版社，2004：130.

[3][6][7]王寅.構式語法研究（上卷）：理論思索[M].上海：上海外語教育出版社，2011：34，337，338.

[4]游玉祥."X門"構式的語義信息及認知形成機制[J].外語研究2011，（4）.

[5]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室[M].商務印書館，2002：422.

第4篇：漢語國際教育定義范文

摘　要：隨著現(xiàn)代社會的進步，不同國家和民族之間的經(jīng)濟文化交流也日趨頻繁，促使當?shù)貒哪刚Z從其他民族的語言中吸收一些詞匯，來充實和完善自己的語言。外來詞的引進和吸收是不同語言相互交流、融合的產(chǎn)物。韓語中存在的漢字詞與音譯外來詞，既對韓國人學習漢語中的新的外來詞產(chǎn)生了有利影響，也產(chǎn)生了不利影響。

關鍵詞 ：外來詞 韓國人 漢語習得

一、引言

對外漢語教學的過程，也是中外文化交流的過程，在推動現(xiàn)代漢語發(fā)展的多種外來詞中，新外來詞（英源外來詞）占有最大的比例。它們已成為新時代漢語基本詞匯的一個重要組成部分，推動著漢語的完善與發(fā)展。在新漢語水平考試（HSK）的大綱詞匯中，也有新外來詞。

本文以75名在上海學習漢語的韓國人為調查對象，針對他們外來詞習得情況進行調查研究，分析韓國人學習漢語新外來詞的優(yōu)勢與難點。

本文以問卷調查法為主，了解韓國人學習漢語外來詞的經(jīng)驗與感受，總結韓國人學習漢語外來詞的優(yōu)勢及存在的難點。筆者從2014年7月1日至7月15日，在上海市金匯南路和虹泉路上的韓國餐廳與咖啡廳，以及水城路的江南中國語學院（HSK5級考試班）進行調查。

二、問卷調查結果統(tǒng)計與分析

（一）性別對漢語外來詞熟悉方面的差異

結果顯示，韓國男性對運動類與國名、地名的漢語外來詞較熟悉，韓國女性對外國名牌與飲食類的漢語外來詞較熟悉。在“你最想學到的外來詞是哪方面的”的項目中，女性偏重于選擇“外國名牌”，男性偏重于選擇“科學技術”。研究發(fā)現(xiàn)，男性與女性都對“飲食”類的漢語外來詞感興趣并有意學習。

（二）年齡對漢語外來詞熟悉方面的差異

從年齡角度來看，19到28歲的韓國成年人對漢語外來詞較熟悉，而40歲以上的韓國成年人對漢語外來詞不太熟悉。

調查發(fā)現(xiàn)，一些28歲到35歲的韓國男性很熟悉科技方面的漢語外來詞，因為他們現(xiàn)在正在中國從事這方面的工作（IT產(chǎn)業(yè)或網(wǎng)絡購買）。這與不同年齡段的人所處的社會環(huán)境和接受新事物的能力有關。為了追求時尚，年輕人比老年人更關注運動類和影像方面的事物。

韓國太太一般對漢語外來詞不熟悉，原因是她們的漢語水平較低（初級漢語水平），還沒開始學習漢語外來詞。筆者問了幾位韓國太太，她們說：她們最想學到飲食類和科技學術的漢語外來詞。她們只知道韓語的外來詞，不知道漢語的外來詞怎么說。所以在買東西或是家里的電器壞了需要跟中國人交流的時候，她們就感到困難。

很多年輕人已發(fā)現(xiàn)漢語外來詞同韓語外來詞的發(fā)音相似。比如“Guitar”的韓語是“??”，漢語是“吉他” ；“ T o a s t ”的韓語是“?? ?”， 漢語是“土司”；“Calorie”的韓語是“???”，漢語是“卡路里”等。

（三）外來詞的教學狀況和學生的需求

表5：你學習外來詞最大的困難是什么？

A.沒有專門的課程。

B.詞語難度大，記不住。

C.學習起來枯燥、沒意思。

D.沒有合適的學習材料。

表6：你覺得那種方法學習外來詞較好？

A.開設專門課程。 B.舉辦講座。

C.講課時提示。 D.不必要特別學習。

筆者這次研究結果與樸鐘安（ 2 0 1 1 ） 的研究結果相同。大部分韓國成年人認為最大的困難在于無法通過漢字的意思去理解和記憶外來詞， 有些詞要靠死記硬背，學起來難度較大。比如像“奧迪（Audi）”“桑拿（Sauna）”，如果不認識漢字，就無法理解詞義；“克力架（Cracker）”“拿鐵（Latte）”，即使認識漢字，也不知道是什么。我們注意到樸鐘安的研究對象大部分是韓國留學生，但筆者研究的對象大部分是生活在上海的韓國成年人。本研究的對象比樸鐘安的研究對象對漢語外來詞的熟悉度較強一些。

結果表明，韓國成年人漢語水平對漢語外來詞的需求有所不同，初級階段的韓國成年人——尤其是韓國太太，掌握漢語外來詞較少，而她們要求在課堂上學習漢語外來詞。筆者在調查中發(fā)現(xiàn)，一般初級水平的韓國成年人對外來詞的要求不強烈，高級水平的韓國成年人反而愿意學習與了解外來詞，會主動地通過新聞媒體等途徑自學。相對而言，中級水平以上的韓國人最希望在課堂上通過老師的講解學習外來詞。

三、韓國人學習漢語外來詞的優(yōu)點

（一）外來詞體現(xiàn)社會環(huán)境的變化

什么是文化？據(jù)說“文化”的定義有數(shù)百種。有人說文化是“一個民族的活動、風俗和信仰的總和”，還有人說“文化是適應我們的環(huán)境——自然環(huán)境以及社會環(huán)境的不同方式的知識”等等。語言和社會環(huán)境有不可分割的聯(lián)系。外來詞引進以后，經(jīng)過一段時間的磨合，逐步融入人們的日常生活中，為人們的交流、交往提供了便利。中級以上漢語水平的韓國人認為外來詞的傳入，極大地豐富了漢語、韓語的詞匯。外來詞造成了漢語詞的義項增加現(xiàn)象，豐富了漢語詞匯。

（二）漢韓詞匯中通用外來詞的相似性

中國人在與其他國家的交流中引進了外來詞，同樣，韓國也在對外交往中吸收了很多外來詞。而作為世界通用語言的英語，自然在外來詞中占居首位。對于韓國人來說，漢語中的外來詞也是韓國的外來詞，這部分詞匯在韓國人沒學習漢語之前就已經(jīng)接觸到了，并且對這類詞已經(jīng)有了基本的了解。例如，字母縮略語“CD、KTV、WTO”是韓國人在韓國已經(jīng)熟悉的詞匯，所以不需要再進行講解。這是韓國人學習漢語外來詞的優(yōu)勢之一。

四、韓國人學習漢語外來詞的難點

（一）漢語外來詞構詞形式的多樣化

外來詞對漢語的構詞形式產(chǎn)生了巨大的影響。外來詞的出現(xiàn)，增加了漢語中的分離性結構，強化了附加式構詞法、構詞成分拉丁字母化等。

漢語外來詞的翻譯應遵循漢語語言文字的翻譯原則。由于漢字圈范圍比較大，外來詞在翻譯中存在著一些不規(guī)范的現(xiàn)象。漢語外來詞翻譯在用字方面是有要求的，應使用常用規(guī)范漢字，避免使用生僻、粗俗的文字，避免濫用繁體字和方言字。但這種翻譯上的要求沒有統(tǒng)一的標準和規(guī)范，這就出現(xiàn)了漢字使用的不規(guī)范。

（二）韓語的母語負遷移

“遷移（transfer）”這個概念始于行為主義心理學指導下的語言學習理論。行為主義學習理論認為：人們已經(jīng)掌握的知識會形成一種行為習慣，這種習慣會“遷移”到新知識的學習中去，并對新知識的學習產(chǎn)生一定影響。（Alan Davies，2005）

很多外來詞在韓語中可以找到相對應的發(fā)音來代替，但是在漢語中沒有，只能選擇與它相似但不相同的音，這一點也需要韓國人來適應。比如“Nikon”，韓語發(fā)音為“??[nikon]”，漢語的發(fā)音為“尼康”。很多韓國人不理解為什么是“康”不是“kon”，這是因為漢語中沒有與“kon”相對應的音。這種發(fā)音單位的缺失也在一定程度上影響了韓國人對外來詞的學習。

五、結語

漢語國際教育事業(yè)是一個將漢語言及漢語文化傳播給世界各國漢語學習者的過程。經(jīng)過長期的語言接觸與文化交流，現(xiàn)代漢語已吸收了一批常用的外來詞。所以漢語外來詞也是漢語詞匯的一部分。隨著中國對外交流的不斷發(fā)展，外來詞的使用也越來越廣泛，這也對韓國人學習外來詞提出了迫切的要求。

隨著世界科技與經(jīng)濟的發(fā)展，漢語也需要順應時代需求，不斷地從他族語言中吸收精華。在漢語國際教育領域，外來詞的存在對提升漢語學習者的學習積極性，對不同文化之間的交流及對外漢語教學的更好開展也有著明顯的促進作用。

參考文獻：

[1]樸鐘安.針對韓國學生的漢語新外來詞教學研究[D].濟南：山東大學碩士學位論文，2011：30.

[2]胡文仲.跨文化交際學概論[M].北京：外語教學與研究出版社，1999：30.

第5篇：漢語國際教育定義范文

關鍵詞：母語遷移；韓國語漢字詞；教學；同形漢字詞

1 韓國語漢字詞概況

1.漢字詞的定義及來源

韓國語詞匯系統(tǒng)包括固有詞、漢字詞和外來詞，其中固有詞和漢字詞是詞匯系統(tǒng)的根干。固有詞是韓國語詞匯的主體，它是由韓民族自己創(chuàng)造的詞匯，韓國語的基本詞匯大部分都是固有詞；外來詞大多是近代表示西方文化概念的詞，它由西方傳入；漢字詞是源于漢語的韓國語詞匯，它是隨著漢文化的傳入而產(chǎn)生的。漢字詞在韓國語詞匯中所占的比重甚至超過了固有詞，達到了詞匯總量的70%。

漢字詞根據(jù)其主要來源可劃分為三類：一是來源于中國的漢語詞源的漢字詞。這類漢字詞數(shù)量較多，適用范圍較廣，可以說是韓國語漢字詞的主要構成部分；二是由日本傳入的日源漢字詞。這類詞傳入朝鮮半島的時間較漢語詞源漢字詞晚，且詞的含義較為單一；三是朝鮮民族在漢字的基礎上自創(chuàng)的漢字詞。這類詞與日源漢字詞一樣含義單一，且在數(shù)量上不及漢語詞源漢字詞。

2.漢字詞教學現(xiàn)狀

由于韓國語漢字詞與漢語之間的密切關系，韓語與漢語既有共性又有一些不同于漢語的個性特征，這就導致慣以母語思維的中國學生詞義理解和詞匯使用方面出現(xiàn)偏誤。而現(xiàn)如今對漢韓語教學既沒有突出漢語母語者學習韓國語時的優(yōu)勢特征，也沒有利用好韓語詞匯本身的個性特征來教學，而是完全照搬西方第二語言詞本位教學方法來進行韓國語詞匯教學。

2 母語遷移對對漢韓國語漢字詞教學的作用

遷移本來是心理學術語，興起于二十世紀五十年代的對比分析理論提出了母語遷移這一概念。母語遷移是指在語言學習過程中母語對所學語言的影響，分為正遷移與負遷移兩種。

1.漢語詞匯對韓國語漢字詞學習的正遷移

漢語詞匯有助于學習者直接理解韓國語漢字詞，提高學習者迅速記憶及翻譯的速度。如“?? 公園”、“?? 教師”等這類同形同義漢字詞，讀音、意義的相似讓我們很容易接受并記憶這些韓國語漢字詞，在學習時也就很容易將其直接轉化為我們的漢語代碼并找到與之相對應的漢語詞匯來加以理解。同時由于韓漢語言中很多名詞術語大都可以互譯，信息的輸入與學習者大腦中的母語信息相吻合，這樣新輸入的詞匯馬上就可以變?yōu)殚L期記憶，記憶效果也會相對深刻，在進行韓漢互譯上也會明顯的體現(xiàn)出速度的優(yōu)勢。

漢語詞匯有助于增強學習者學習韓國語漢字詞的興趣。在外語學習室，容易記憶并理解的詞匯會大大的提高學習效率，漢語詞匯雄厚的基礎會對學習者學習漢字詞產(chǎn)生很大的鼓舞，極大的增強其信心和學習興趣。

2.漢語詞匯對韓國語漢字詞學習的負遷移

韓國語漢字詞在讀音上既區(qū)別于韓國語又區(qū)別于漢語詞匯，因此會產(chǎn)生語音上的負遷移現(xiàn)象。如“?? 尺寸”，“尺寸”的漢語拼音為“chi cun”，“尺”字的聲母為“ch”，但是在漢字詞中“?”的國際音標代表字母為“q”，因此，中國學生在利用漢語詞匯學習漢字詞時就可能發(fā)生“ch”、“q”的混淆，從而導致發(fā)音準確性的下降。

漢語詞匯與同形異義漢字詞在形式上一致，但意義卻有差異，容易導致詞義理解上的負遷移。如“?? 食堂”在韓語中指的是“飯店，餐館”，而在漢語中指“機關、團體中供應本單位成員吃飯的地方”，因此，中國學生常常會在理解這個詞的時候產(chǎn)生意義的偏差。

3 基于母語遷移理論下的韓國語漢字詞教學策略

同形漢字詞是指在形式上與漢語詞匯一致的韓國語漢字詞，同形漢字詞可分為三類，即同形同義漢字詞、同形異義漢字詞和同形部分異議漢字詞。面對不同的漢字詞分類，教師要善于采取對癥下藥、因類施教的教學策略。

1.同形同義漢字詞教學策略

同形同義漢字詞的教學可以直接采用傳統(tǒng)的詞匯教學法即“給出單詞―領讀―介紹意義用法”這一過程來進行。但與韓國語不同，漢語缺乏形態(tài)標志，我們所說的同形同義漢字詞其實是韓國語詞匯的詞干，而在實際使用時，標志詞性的詞綴也不能缺少。

以“????? 高傲”為例，韓國語中的形容詞一般以“--???”結尾來做謂語。對于這類詞，在進行教學設計時應突出漢語形容詞與其相對應的特點：漢語形容詞做定語時常要加上“的”，做狀語時要呼應出現(xiàn)“地”，以此來幫助學生理解記憶。因此，為減少詞匯詞性的混淆，教師在進行詞匯教學時，為了加強記憶突出詞性，可以結合“--???”展示詞匯，這樣既能加快學生對詞匯意義的掌握，又能有效減少這類形容詞在使用上的錯誤。

2.同形部分異義漢字詞教學策略

對于同形部分異義漢字詞來說，由于中韓在詞匯義項上的擴展變化，很容易給教學帶來干擾和負遷移的可能性，針對這種負遷移，教師在教學過程中應在教學和測驗中重點考察。同時，不要忽視詞匯的文化色彩變化，在文化含義發(fā)生變化的詞匯教學中教師更應重視例句和搭配詞匯的選擇。

例如“?? 報紙”一詞，中韓共同的義項就是“向大眾呈現(xiàn)某種消息的載體”，在現(xiàn)代漢語中意為“消息”；而在韓國語中有“見聞、定期刊登新報道的刊物、報紙”這三種意思，這種詞匯義項的擴展就很容易導致負遷移的出現(xiàn)，這就要求教師在生詞講解的時候要合理設計例句與搭配詞匯，重點突出詞匯義項擴展的部分。

3.同形異義漢字詞教學策略

教師在進行同形異義漢字詞教學時，應有針對性地比較漢字詞與漢語在語義范圍、語義輕重、附加意義、語用限制等各方面的細微差別，通過比較說明異同，引導學生有意識地糾正自己的偏誤和規(guī)范自己對漢字詞詞匯的記憶和使用。同時，應該遵循“突出異同，例句充足”的教學原則，編排充分、高效、準確表現(xiàn)詞匯各方面異同的例句來幫助學生學習和記憶這部分詞匯，避免語義、語用上的負遷移。

參考文獻

第6篇：漢語國際教育定義范文

在對外漢語“把”字句教學中，往往會遇到這樣的句子：

（1）*我把餃子吃在中國。

（2）*他把房子蓋了。

為找到原因，大部分教師會試圖從高校所采用的《現(xiàn)代漢語》教材中尋找答案，可結果往往差強人意。因為大部分教材對“把”字句僅限于一般解釋，對一些特殊的“把”字句沒作進一步探討。胡裕樹《現(xiàn)代漢語》對“把”字句的解釋為：有強調動詞的結果的作用，一般地說，“把”字句中的動詞是能帶受事賓語的；黃伯榮、廖序東《現(xiàn)代漢語》對“把”字句的定義是：“指在謂語動詞前頭用介詞‘把’引出受事、對受事加以處置的一種主動句?！比纾?/p>

（3）你收拾一下房間吧！你把房間收拾一下吧！

“房間”是“收拾”的受事賓語。上述兩種具有代表性的教材注重“把”字句謂語動詞與受事賓語的關系?？墒?，僅關注受動關系并不能解決上述錯句問題。由此可見，要準確完整地定義“把”字句并不是一件容易的事。下面我們嘗試從“把”字句的語法結構、語法意義及受限條件等三個方面來進行闡釋，以期為對外漢語“把”字句的課堂教學提供借鑒和參考。

二、“把”字句的語法結構

薛鳳生（1987）用“（A）把B-VR”將“把”字句的語法結構形式化，“把”字句的語法意義就是通過這個語法形式來表示的，即“由于‘A’的原因，致使‘B’發(fā)生了某種變化。”李英、鄧小寧（2005）將留學生的“把”字偏誤句式細分為10類：

S+把+N1+V+在/到+N

S+把+N+V+結果補語

S+把+N+V+趨向補語

S+把+N1+V+N2

S+把+N1+V成（作）+N

S+把+N+V+狀態(tài)補語

S+把+N+V+程度補語

S+把+N+V（一/了）V

S+把+N+V+動量補語

S+把+N+V了

先不論李英、鄧小寧的分類是否清晰，是否存在重復交叉，單就其對“把”字句的細分來說，是有助于我們全面了解留學生的錯誤現(xiàn)象的?？墒牵顾麄兏行У匕盐铡鞍选弊志涞慕Y構，有必要簡化為：

把+O+V+C

“O”是名詞性成分，作介詞“把”的賓語；“V”為動詞性成分，在“把”字句的述謂結構中起核心作用；“C”位于“把”字句述謂結構的后部，是述謂結構的補充性成分。比較簡化前后的“把”字句結構，我們發(fā)現(xiàn)，差異其實在于李英等對“V”后面的補充性成分作了一個旨在面面俱到的呈現(xiàn)，換言之，在對外漢語“把”字句的結構教學中，“V”后面的“C”（補充性成分）的多樣性決定了“C”是“把”字句結構教學的重點。

三、“把”字句的語法意義

前文中的“把”字句概括起來表達了一個共同的語法意義――處置。所謂處置，就是通過某個動作對某個對象施加影響，即：VO，從而使該對象發(fā)生某種變化，即：OO’。我們來看“把粉筆折斷了”這個例子，通過動作“折”對粉筆施加影響，于是粉筆發(fā)生了變化，這個變化就是“斷了，粉筆斷了”。也就是說，“處置”包括兩層含義：1.動作施加影響（VO）；2.對象發(fā)生變化（OO’）。如：

（3）把飯吃完了

先看“動作施加影響”，“吃”對“飯”施加了影響；再看“對象發(fā)生變化”，“飯”發(fā)生的變化就是“飯完了，飯沒有了”。這個句子既有動作施加影響，又有對象發(fā)生變化，處置語義十分完整，因此是個合格的“把”字句。再舉一個反例，如：

（4）*把飯吃飽了

我們用處置義的兩個含義來考量。首先“動作施加影響”，“吃”對“飯”施加影響；然后“對象發(fā)生變化”，這個句子中的“飯”沒有發(fā)生變化?！帮枴辈皇恰帮垺卑l(fā)生的變化，而是“人”吃了飯之后，“人”的感覺發(fā)生的變化。這個句子中只有“動作施加影響”，并沒有“對象發(fā)生變化”，因此不能表達處置義，所以這個句子不可接受。

在對外漢語教學中，弄清“處置”這一概念的作用有利于我們在面對留學生進行錯誤的類推時，快速準確地發(fā)現(xiàn)錯誤的原因。比如，外國學生在學完“老師把字寫在黑板上”“我把書放進書包里”這樣的句子后，他們會類推出“我把餃子吃在中國”之類的錯句。原因就在于沒有弄懂“處置”義所包括的“動作施加影響、對象發(fā)生變化”兩層含義?！俺浴睂Α帮溩印笔┘恿擞绊?，但“餃子”沒有發(fā)生變化，“在中國”是“人在中國”，不是“餃子”發(fā)生的變化。在這個句子中，處置義的第二層意義是缺失的。這個句子結構上用的是“把”字句的語法結構，可是意義上卻沒有“把”字句的處置義，形式與意義的錯位、不協(xié)調，是產(chǎn)生偏誤的原因。

四、“把”字句處置對象的受限條件

“把”字句處置對象（O）的受限條件指的是，介詞“把”后面的名詞性成分成為處置對象是有條件限制的。限制一，對象必須是已存在的。語言結構是比照客觀現(xiàn)實的，客觀現(xiàn)實中，只有已經(jīng)存在的東西，才能對其施加影響、進行處置；還沒出現(xiàn)的、不存在的東西，是無法對其進行處置的。例如：

（5）把房子拆了

“房子”是在動作“拆”發(fā)生之前就已存在的，所以能對其實施處置。如：

（6）*把房子蓋了

“房子”是“蓋”這個動作完成之后才有的，也就是說，“房子”在“蓋”發(fā)生之前并不存在，我們不可能對本來就不存在的東西進行處置，所以這個句子不合語法。

成為處置對象的第二個限制條件是有定。有定是相對于無定而言的，在有些語言中，有定和無定可以通過有定標記無定標記判斷出來。例如：This is a book， the book is new. “a book”是無定，“the book”是有定?！斑@是書，書是新的”，漢語無論有定還是無定，都是同一種形式，沒有標記。在“把”字句中，處置對象通常是沒有標記的，雖然沒有有定的標記，但我們也要理解成“有定”。道理很簡單，無定的、不確定的東西是無法實施處置的。比如上文的幾個“把”字句，處置對象前盡管都沒帶有定標記，但它們仍是一種內隱和默認的有定。

第7篇：漢語國際教育定義范文

關鍵詞：教育服務貿(mào)易；影響因素；比較優(yōu)勢；完善措施

中圖分類號：F12 文獻標識碼：A 文章編號：1001-828X（2012）03-000-02

一、教育服務貿(mào)易的常見形式分析

按照相關的國際協(xié)議的定義，服務型貿(mào)易主要有四種方式，此種定義也同樣適應與教育服務貿(mào)易。1.跨境交付，從一個成員國向另一個成員國境內的教育消費者提供教育服務，如利用網(wǎng)絡教育、遠程教育等形式為對方的消費者提供教育服務并收取相應的費用；2.境外消費，即一個國家在境內為來自于另一個國家需要教育服務的消費者提供相應的教育服務，如一個國家的消費者到他國的教育機構中進行學習或者科研、學術訪問等；3.商業(yè)存在，是一個國家的教育服務機構通過在另一個國家設置分支機構等為需要教育服務的人員提供服務，如企業(yè)或者學校到其他國家直接創(chuàng)辦獨資或者合資的學校、培訓機構等；4.人員流動，教育服務的提供者是一國進入到另一國的人才。

二、決定教育服務貿(mào)易優(yōu)勢的主要因素

1.經(jīng)濟發(fā)展程度

相關的經(jīng)濟學研究表明，比較性優(yōu)勢對收入水平不同的服務貿(mào)易商進行優(yōu)勢比較，按照其分析結果看，收入越高則其服務貿(mào)易的比較優(yōu)勢也就越大，收入達到發(fā)達國家水平的國家在服務貿(mào)易上擁有較大的比較性優(yōu)勢。在教育服務貿(mào)易商也不例外，如果其資金不足或者發(fā)展能力不強的教育機構，其他條件再優(yōu)越也不能形成較高的比較優(yōu)勢。

2.人力資源的優(yōu)勢

相關理論研究認為國家的社會、經(jīng)濟發(fā)展主除了取決與土地、勞動力、資本資源等因素外，任何經(jīng)濟形式或者貿(mào)易發(fā)展都離不開人力資本的支持。尤其是知識密集型的教育服務貿(mào)易，其人力資源的質量將決定其比較優(yōu)勢。人力資源與知識產(chǎn)權往往在教育服務貿(mào)易中所占有的地位往往僅次于經(jīng)濟發(fā)展狀況，一流的教師隊伍是可以提供競爭力的。

3.制度環(huán)境

制度是一種控制貿(mào)易的規(guī)則，在貿(mào)易過程中制度可以抑制某些不利于貿(mào)易發(fā)展的行為，使得人們的行為是可以預見的并促進勞動分工與財富分配。制度需要高效能，并隱含對某些違規(guī)行為的管理與懲罰。在教育機構中所有的制度更加突出的是習俗與文化內涵，這些東西是在教育機構長期發(fā)展中形成的，其制度的適應性將直接影響國際性的教育服務貿(mào)易，當然也就可以影響其比較性優(yōu)勢。

4.市場規(guī)模

服務產(chǎn)業(yè)的發(fā)展所需要的不是產(chǎn)業(yè)資源的供給而是取決與市場需求，教育服務貿(mào)易也是如此。一個教育需求相對低的國家教育事業(yè)本身發(fā)展緩慢當然不能指望其可以提供優(yōu)質的教育服務貿(mào)易。當教育資源的投入按照每個學生的成本來計算是，其產(chǎn)出按照學生的人數(shù)分析，學生的人數(shù)增加比例大于學生消耗成本增加的時候就會帶來教育規(guī)模經(jīng)濟的發(fā)展，這將推動貿(mào)易發(fā)展。

三、我國與東盟發(fā)展教育貿(mào)易比較優(yōu)勢

1.經(jīng)濟發(fā)展帶來比較優(yōu)勢

經(jīng)濟的發(fā)展必然帶來對教育的投入增加，從而使得一些學科研究水平提高，逐步縮小了與西方發(fā)達國家間的差距。東盟國家的經(jīng)濟發(fā)展水平并不平衡，但是其差距也在縮小。一些國家經(jīng)過改革與經(jīng)濟促進整逐步進入到經(jīng)濟發(fā)展的上行通道中，其對教育的投入與需求將不斷提高。在改革與現(xiàn)代化建設中需要大批量的高素質人才為建設服務，因此經(jīng)濟發(fā)展較快的東盟國家都將教育與科技發(fā)展作為頭等國策。我國的經(jīng)濟發(fā)展已經(jīng)走在了東盟國家的前面，我國所用的教育資源也在改革開放的過程中不斷的累積與發(fā)展，形成了優(yōu)于東盟國家的教育環(huán)境與制度環(huán)境。

2.教育領域的學科優(yōu)勢

我國與發(fā)達國家相比雖然在某些方面還存在不足，但是在某些學科上卻具備了特定的發(fā)展優(yōu)勢，而從整個研究與發(fā)展水平看，我國的學科優(yōu)勢相對于東盟國家還是優(yōu)勢明顯的，如建筑、歷史等學科的研究力量相當雄厚，在國際教育市場上具備競爭力。另外，在機械、電力、能源等應用性較強的學科上也具備了較高的發(fā)展水平，此種學科優(yōu)勢是為教育服務貿(mào)易吸引教育消費者的重要基礎。

3.語言方面的比較優(yōu)勢

因為歷史原因東南亞地區(qū)有大量的華人華僑，這些華僑大部分是從我國的西南部流入到東盟國家的，因此我國的許多民族與東盟國家的民族之間存在某種親緣關系，這就性了相似的文化背景，生活習慣等，使得我國這些地區(qū)形成了與東盟進行文化交流的重要平臺。華人的聚集對于當?shù)氐奈幕伯a(chǎn)生了重要的影響，從而導致了語言生源成為了我國針對東盟教育服務的主要內容。漢語學習已經(jīng)成為了我國教育服務貿(mào)易主要獲利形式。另外，華語教學成為優(yōu)勢輸出教育服務的同時也帶動了其他專業(yè)課程的教育服務輸出，以語言優(yōu)勢帶動了教育服務貿(mào)易的優(yōu)勢。

4.成本相對低也突出了服務優(yōu)勢

我國的教育成本對于來華留學的教育消費者而言存在著較大的價格優(yōu)勢，因尤其是與西方國家相比，更是優(yōu)勢明顯。前幾年，來我國進行留學的文科生收費標準僅僅為2000美元左右，而碩士雖然較高也只有2500美元左右，理科專業(yè)的費用相對與文科稍高但是與一些西方國家相比要少得多。如美國公立大學的學生學費要高出我國知名大學的學費近10倍以上。同時因為我國是發(fā)展中國家，消費水平也相對較低，且物產(chǎn)相對豐富可以滿足來自不同國家的留學生的需求，使得東盟來華的留學生不好感到生活水平降低或者不習慣等。加上我國對東盟的地緣優(yōu)勢，東盟國家留學生到我國進行留學可以避免長途旅行，而降低其留學成本與節(jié)約時間。較低的學費門檻和較少的交通費用無疑形成了我國對于東盟教育服務貿(mào)易的低成本優(yōu)勢，這樣的條件對于東盟的一些中產(chǎn)階級而言是相當有吸引力的選擇。

四、進一步發(fā)展我國對東盟的教育服務貿(mào)易的措施分析

1.充分發(fā)揮現(xiàn)有優(yōu)勢強化特色服務

我國與東盟的教育服務貿(mào)易是在特定的東南亞地區(qū)進行的，是具有特定的商業(yè)意義的市場化的區(qū)域教育合作模式，具有突出的市場互補性。所以我國應借鑒先進的發(fā)展經(jīng)驗突出特色辦學與互補合作，提高教育服務的水平。主要的措施就是強化服務與特色性，增強我國高校對國際合作與留學教育的競爭力。對東盟留學生而言我西南部的學習已經(jīng)在競爭中走到了前面，他們針對東盟學生的就業(yè)需求設置了針對性較強的學科設計，培養(yǎng)了精通東南亞語言與漢語國際貿(mào)易專業(yè)人才，不僅僅提高了學科競爭力也與其在國際教育服務貿(mào)易的地位。

2.加強教育監(jiān)督與認證

我提高我國的教育服務貿(mào)易的競爭力，首先應保證教學質量的提高，因此應加強對對外教育服務輸出質量的監(jiān)督，利用國際化的標準引入輔助提高我國教育服務質量的前提，同時也應擴大與外部的接軌，即實時質量與學位的認證，在提高教學水平的同時提高我國學位學歷的國際化認證程度。最后還行增加對東盟教育服務的透明度，公開標準與制度保證東盟教育消費者在華的權益，規(guī)范對東盟的教育服務市場。

3.建立完善的法規(guī)與政策

在建立相對開放的對外教育服務貿(mào)易的時候，不應忽視對相關法律法規(guī)的完善，因為相關的對外辦學法規(guī)不能滿足經(jīng)濟的發(fā)展與區(qū)域的差異，因此僅僅依靠一個籠統(tǒng)的法規(guī)就實現(xiàn)對國際教育服務貿(mào)易的管理與控制的。所以在法律與法規(guī)方面應開展調研與完善工作，針對合作教學、學生入學資格、學位認證、市場管理等方面都應當進行清晰而具體的法律、法規(guī)、政策對其進行約束。因為在市場繁榮與發(fā)展的情況下，規(guī)范其運行的流程與市場環(huán)境是十分必要的，這樣就可以保護我國提供教育服務貿(mào)易機構的權利也可以保證消費者的權益，更可以在產(chǎn)生糾紛的時候有依據(jù)進行仲裁。要做到這一點，就需要教育服務機構對東盟的相關法律與規(guī)定進行全面了解并自身的規(guī)則與之相接軌，并保證我國的法律權威性，這樣才能保證法律與政策可以為教育服務貿(mào)易的發(fā)展提供支持。

五、結束語

我國對東盟國家的教育服務貿(mào)易存在較為明顯的比較性優(yōu)勢，隨著我國的經(jīng)濟發(fā)展這些優(yōu)勢將成為我國發(fā)展教育服務貿(mào)易的經(jīng)驗與基礎。而面對固有的優(yōu)勢我們應注意總結經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)不足之處，以此為基礎對我國現(xiàn)有國際化的教育服務貿(mào)易管理與法規(guī)進行全面的完善，從教育機構的改革到體制與法律、法規(guī)的完善都應以提高、適應教育服務貿(mào)易競爭力提高為目標，這樣才能保證我國對東盟的教育服務貿(mào)易的優(yōu)勢保持下去。

參考文獻：

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[2]劉慶.中國―東盟高等教育合作與交流的思考[J].大眾科技,2009(05).

[3]唐曉萍.中國-東盟教育合作的預期、方式及規(guī)則分析[J].高教論壇,2008(01).

[4]陳靜.中國――東盟自由貿(mào)易區(qū)法律框架之構想[J].貴州商業(yè)高等?？茖W校學報,2005(02).

第8篇：漢語國際教育定義范文

當前階段，跨文化交際作為對外漢語課堂教學中不可缺少的課程，通過有效將民族語言與民族文化進行結合教學，有效調動學生的語言學習興趣?；诖?，筆者在文中主要對對外漢語教學中的跨文化交際進行分析。

關鍵詞:

對外漢語;教學;跨文化交際;留學生

隨著國家經(jīng)濟的不斷發(fā)展，跨文化交際逐漸成為國際教育的發(fā)展趨向。對外漢語教育一直都處于教學改革的引領者，在此領域內各個國家不同語言相互的交融、碰撞。因此，我們需要不斷加大對跨文化交際的研究力度，自主肩負跨文化語言藝術傳播的職責。當前如何在對外漢語教學中提升學生的跨文化語言能力已經(jīng)成為教學群體廣泛熱議的話題。

一、對外漢語教學中跨文化交際概述

眾所周知，對外漢語教學作為一種特殊性的跨文化交際課程，教師自身肩負著重要的教學引導職責，對外漢語教師自我跨文化交際能力在很大程度上決定著課程教學質量的高與低。對外漢語教師需要在實際教學過程中，充分解析漢語語言與其蘊含內部文化之間的關系;不斷重復添加文化教學內容，將語言技能與理論基礎知識及相關文化內容進行有機結合，才可以使學生充分理解其語言想要表述的文化內涵;在不斷提升留學生第二語言能力的基礎上，不斷深化學生的學習認知，并為日后的更好的語言學習奠定扎實的物質基礎。對外漢語教學教育工作自身肩負著宣揚漢語語言藝術及文化內涵的雙重任務，文化內涵就對外漢語教學而言具有不可取代的現(xiàn)實意義。在實際開展對外語言教學過程中，需要側重培養(yǎng)學生的表達交際能力，這也是培養(yǎng)學生跨文化交際能力的物質基礎。語言學家李申明說:“我們需要及時提高對于文化背景知識的重視，其不僅影響到對外漢語教學工作的發(fā)展，同時極大的影響著國際語言交際工作?！庇纱宋覀兛梢钥闯鰧ν鉂h語教學中的跨文化交際的價值性。隨著我國對外漢語教學跨文化交際研究力度的不斷增加，人們愈來愈意識到增添文化背景知識教學的必要性。第二語言教學工作的根本發(fā)展任務即為全面培養(yǎng)具備不同場景、文化背景下與他人自主流暢的進行語言交流的學生人才。在實際教學過程中，需要將漢語視作留學生第二語言能力培養(yǎng)的物質基礎，結合科學有效的教學方案，進而不斷強化留學生自主運用正確漢語語言與他人進行語言交際的能力。

二、高效開展對外漢語跨文化交際的教學策略

(一)教材方面

在實際編寫語言教材過程中，必須要緊緊圍繞強化留學生跨文化交際能力這一發(fā)展目標，始終堅持為語言發(fā)展服務;精心選擇一些具備民族文化特色的漢語生字及詞匯，并加以批注。大部分的留學生在進行跨文化交際過程中，經(jīng)常會受到來自民族文化特性的漢語字詞的影響，只能夠片面關注字詞的表層意識，而嚴重忽視了字詞背后隱含的深層文化內涵。此問題若不能及時予以解決，必定會嚴重影響到學生的語言交際活動，弱化語言交際作用力。因此，在實際編著教材過程中，我們需要精心選取字詞內容，同時還要對其進行細致批注。在保證學生可以獲悉字詞表層與深層內涵的基礎上，幫助其構建漢語知識框架。在實際訓練中有效發(fā)現(xiàn)自我學習不足，及時予以改正，進而不斷強化自我跨文化語言交際能力。如現(xiàn)實生活中經(jīng)常遇到的有關于禮儀的詞匯，中國人會選用一些較為委婉的語言，不會將直接的回答進行表達。如:“我感覺還可以”“都可以”“改天”“隨便”等。由于留學生語言文化的差異性，在學習此類用語過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)問題。因此，在實際編寫此類漢語語言內容時，需要側重對其進行注釋;結合對外漢語教師的細致講解，引導學生在生活中積極應用，進而有理解其漢語文化背后隱含的文化價值，進而高效展開跨文化交際活動。同時，側重加強教材中所選文章及課后練習題間的聯(lián)系性［4］。由于第二語言自身的特殊性，課程旨在全面培養(yǎng)學生的跨語言交際能力，因此在實際選取范文過程中，必須要緊緊圍繞文化特性，結合學生的學習需求科學選取教學內容。如:將生活中一些常見的語言交際情境設置為范文，以人物現(xiàn)實對話為主要形式，引導學生將學習到的生字、詞句、句型進行使用。此舉不僅有效強化了語言學習的實用性，同時進一步活躍了課堂教學氛圍。除此之外，教師需要側重安排學生的課后練習活動。在學習完文章后，借助相關的閱讀問題，強化學生的學習質量。如:完形填空、情境對話等。借助有效檢驗課后作業(yè)的完成情況，幫助教師更好的了解學生的語言學習情況，針對學生突出的學習問題，進而從根本上提升學生的跨文化交際能力。

(二)教學方法方面

在實際開展對外漢語的跨文化交際教學過程中，教師作為語言文化的引導者與傳播者，自身不僅要具備十分濃厚的文學底蘊及教學技能，同時還必須全面掌握民族特色文化，并將其內容充分融入至課堂教學中，以此來不斷深化學生的語言能力。首先，積極使用教學法。教學法主要是指對外漢語教師借助語言表述及相應肢體語言，向留學生全面解析漢語概念、闡述事物真實性、語言情境的價值性、推理論證等［5］。在實際教學過程中，教學法也是最為常見的一種課堂教學方法。對于留學生而言，跨語言文化交際理論知識的教學需要在語言技能學習的基礎上，其教學編排不僅符合語言學習的發(fā)展規(guī)律，進一步強化了留學生的語言認知。如:教師在教學跨文化交際的相關知識時，教師需要事先對跨文化交際的內涵，背景及相關常識定義教學，結合部分典型案例加以描述。需要注意的是，在實際運用教學法時，必須要盡可能陷進“一人言”的教學誤區(qū)，必須要側重突出學生的主體性與自主性。結合師生、生生間學習互動，不斷調動學生的學習積極性，進而從根本上強化課堂教學質量與效率。其次，積極使用情景教學法。通過有效在課堂教學活動中使用其方法，在課堂中設定諸多語言學習情境，要求學生扮演語言情境中的主人公，結合自我語言想法，充分喚起學生的語言情感，進而使學生在學習實踐中不斷強化自我跨文化交際能力。如，在設定母語情境時，教師可以運用學生十分熟悉的母語去解析相關教學內容，課堂學習活動平淡無奇，學生長期處于被動的學習狀態(tài)，學習潛能很難被全面激發(fā)。此時教師則需要變換語言學習情境，高效利用一些語言障礙有效激發(fā)學生的探究興趣。在實際操作過程中，教師需要科學把握教學進度，適當放慢語速，集中講學重點知識，使學生可以在學習實踐中充分掌握其語言知識，進而不斷提升課堂教學質量。最后，積極使用直觀教學法。在實際教學過程中，教師需要充分利用直觀教學法，為學生語言學習創(chuàng)設積極有效的氛圍。利用展示實物、圖片、動畫等教學資源，幫助學生自主建立具體形象的知識框架，進而有效深化學生的跨文化語言交際能力。需要注意的是，直觀教學法只是一種輔助教學法，在使用過程中教師需要合理把握其使用尺度。如:教師在教學交際禮儀的語言知識時，教師可以利用教材內容，自主定制教學課件，以情景劇、相聲、舞臺劇等視頻為主要媒介，一邊語言敘述一邊播放與之對應的教學視頻資源，有效活躍課堂教學氛圍的基礎上，充分激發(fā)學生的學習興趣，逐漸取得事半功倍的教學成效。

三、結語

綜上所述，在實際開展對外漢語教學過程中，教師需要以長期教學發(fā)展的角度看待其課程，通過有效選取教材內容，充分利用學生現(xiàn)有的語言基礎，精心設置教學課件，結合形式多樣的教學方法，不斷激發(fā)學生的學習興趣，進而從根本上提升強化學生的跨文化語言交際能力。

參考文獻：

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［2］高娜．跨文化非語言交際在對外漢語教學中的應用研究［D］．山東師范大學，2014．

［3］武嬌嬌．跨文化交際能力的培養(yǎng)對對外漢語教學的影響［D］．天津師范大學，2016．

［4］王思尹．淺析對外漢語教學中的跨文化交際［J］．科技信息，2012，11．

第9篇：漢語國際教育定義范文

關鍵詞：漢語國際推廣；跨文化；教學

一、引言

語言是文化最重要的載體。在漢語國際教學中，漢語教師除了具備牢固的語言知識外，更需要具備一定的跨文化交際能力。對外漢語教學實際上就是一次次的跨文化交際活動。教學效果的有效性，取決于漢語教師的跨文化的交際能力。而人際交往功效的優(yōu)劣是受諸多因素制約的。不同的文化背景、接受教育的程度、社會經(jīng)歷與興趣愛好、認知水平等等，勢必影響著漢語國際推廣中的跨文化交際與漢語言教學，勢必制約著每一位漢語教師的交際能力。而語言和文化又是一個不可分割的統(tǒng)一體，因此從事漢語國際推廣的工作者，需要把相關的交際學、文化學和社會學等理論體系的學習放在首要位置上，不僅僅是熟知漢民族的文化習俗，還需要對來華留學生的母語文化有一種包容姿態(tài)，從細微之處遵守言語交際的合作原則和禮貌原則，在跨文化交際中更好地發(fā)揮交際言語的信息溝通、自我認識和人際協(xié)調的諸多功能。

二、跨文化溝通中的誤區(qū)

不同文化背景的人，在語言和非語言及文化影響方面各不相同。來自不同文化背景的人，對外界的認知必然存在著很多差異?？缥幕瘻贤?，最重要的是要對對方文化的了解和認同，能夠在溝通中對對方的編碼和解碼求同求異，這樣才能夠保障溝通的暢通性。從對外漢語教學師資選拔與培訓方面看，我們更多的是強調教師如何掌握中華才藝，如何把自己國家的風俗習慣、風土人情等等爛熟于心，而在了解他國習俗或文化方面一直是一種忽視甚至是無視的態(tài)度。這種狀態(tài)明顯會影響到跨文化交際的效果，因此分析歸納跨文化溝通中的障礙與誤區(qū)很有必要。

（一）思維模式

中國傳統(tǒng)文化思維的特征就是特別重視直覺感受到的東西,并且在人際交往中常常以自己的感受“以己度人”，那就是思維的整體性與統(tǒng)一性。有人認為漢字不僅表音，而且還能表形、表意。這種音、形、意相聯(lián)系的文字，為中國人擅長形象思維提供了便利的參照工具。按照薩丕爾-沃爾夫假說“語言決定論”，即一個人的思維完全由母語決定，因為一個人只能根據(jù)其母語中編碼設定的范疇和區(qū)別定義來認識周圍世界。而中國人的直覺感受與形象思維又恰恰是依賴于客觀世界的，所以我們的思維方式是一種表象定勢。這種表象定勢帶來的先入為主，忽視了個體差別，從交際活動開始就帶著明顯的固化模式，這樣的思維定勢會直接影響跨文化交際與漢語言教學的效果，造成跨文化交際的種種失誤。主要表現(xiàn)在：1.文化差異導致誤解不同的民族有著不同的文化價值觀念。不同的價值觀念體現(xiàn)在社會用語方面，就是語言的表達方式是本民族早已習以為常的交際模式。而這種模式在跨文化交際中與來自不同文化的個體在交際時出現(xiàn)誤解或失誤，達不到預期的交際目的。比如中國人的好面子吃完飯搶著付錢、在車上搶著買票等等行為舉止，在外國人眼里是非常不文明的行為。外國人擅長契約制，在外出就餐或旅行中奉行AA制，所以通常不會發(fā)生各自搶著付錢、買單之類的肢體碰撞的行為。再有因為認知范圍的局限性，導致一些個體無視跨文化者之間的差異，盲目類推，或自高自大，總是設想自己的文化高于其他民族的文化。這些都是文化差異造成的交際障礙。2.交際界定導致語用失誤在跨文化交際時，交際者對對方的文化掌握得不夠全面，就會造成語用失誤。比如，中國人習慣詢問他人的年齡、工資、婚戀狀況、所購物品的價格等，自認為是關心或喜歡與對方交往才會如此表達。而許多異民族認為是自己的隱私問題，不宜在社交場合公開談論。這方面在對外漢語教材語料使用中，也是一種普遍現(xiàn)象，西方人則對此很敏感，甚至反感。在與學生交往過程中，漢語教師往往會熱心提醒學生衣食住行方面的注意事項，而作為成人的學生并一定領情，甚至覺得教師過于干涉他們的個人行為，或小瞧了他們的判斷能力與自理能力，從而引起不快。3．角色意識導致語用失誤中國傳統(tǒng)教育中，師道尊嚴使得教師的角色一直是處于被尊敬的地位。師生之間的交流基本是導師引導、學生回答這樣的模式，課堂一切進度與環(huán)節(jié)都在教師的掌控之中。而在漢語國際教學中，這樣的格局并不能適用于任何課堂。不同國家與地區(qū)的來華留學生，或是國外中學大學的漢語課堂，學生們對待漢語教師都是尊敬的，但是在教學過程中，他們積極學習的態(tài)度，往往會不停地打斷教師的講課程序，影響教師的講課進度，學生會因為剛剛聽課過程中自己沒有理解的問題隨時發(fā)問。針對這種情況，一部分教師能夠及時調整心態(tài)以應對這種自由開放的互動式教學，與學生迅速建立起合作友好的溝通關系，創(chuàng)設愉悅輕松的教學課堂。而另外一些教師則始終堅守自己的教師身份，從表情到身體語都流露出一種“為何要打斷我的講課秩序”的情緒來，甚至有教師說出：“這個問題我上節(jié)課已經(jīng)講過了，你不認真聽講或者你就沒來聽課，跟我沒關系”等諸如此類的怨言來，嚴重影響了師生之間的關系，也就失去了建立合作關系的良好契機。

（二）語用差異

在跨文化交際中，同一種語用表達在不同文化背景的交際中往往有不同的含義。人們能夠容忍對方語音的缺陷或語法的誤用，但對語用的失誤，人們常常把他歸結于不禮貌或不友好，甚至認為是粗魯和惡意的自然流露，因為各自民族或文化群體固定的文化模式制約相互之間的溝通與領會，甚至會帶來一定的沖突，產(chǎn)生尷尬的局面，直接影響到交際的效果。以一種包容的姿態(tài)對待所有的異族文化，語用失誤就會大大減弱。我們應當承認，本民族文化中視為陽光的、正義的，也許不能被另一種文化所理解。因為每一種文化的判斷標準是不同的，絕不可認為自己所處的價值標準是先進的,而另一種價值標準是落后的。每當交際雙方編碼與解碼出現(xiàn)偏差，交際活動中語用失誤的發(fā)生就不可避免。1.稱呼語的誤用不同文化背景的人在說話方式或語言使用習慣上有很大的差異，如果我們忽視了這些差異，意識不到文化因素對跨文化交際的影響，就會不自覺地受到本民族語言使用習慣的影響和干擾，在跨文化交際中就會犯“文化錯誤”，讓對方感到迷?；蚶Щ?，甚至引起相互之間的誤解。不同國家、不同種族，面對的關系圖式基本一致，稱謂方式大同小異。但不能小瞧這“小異”，這可作為一個鏡像，折射出不同國家在文化上的差異。比如漢語中由詞頭“老”構成的稱呼語，老王、老李、老劉等等是表示對對方的尊敬，后來由此衍生出“老外”這個詞語，統(tǒng)稱外國人，在實際使用中并不能讓外國人愉快地接受。早在2000年畢繼萬先生就這個詞語的使用專門發(fā)表文章，明確提出：“老外”一詞還是慎用為好[1]（畢繼萬，2000：35）。但是十多年過去了，這個并不受外國人歡迎的稱呼語竟然進入部分教材，讓留學生很無奈，在教學中往往需要花時間去解釋。2007年東南大學還出版了一本《老外在中國》的漢語教材，網(wǎng)絡媒體方面也出現(xiàn)英語脫口秀“老外看東西”，“老外在中國”等等欄目，而中央電視臺首個以外國人為主體的紀實性專題節(jié)目的名稱卻是《外國人在中國》，語體很正規(guī)，很得體。筆者認為“老外”一詞還是得慎用，它仍舊是一個值得商榷的稱呼語。2.問候語的范圍問候語是日常生活中頻繁使用的言語行為，在跨文化交際中有著很重要的作用。問候語表面看是一種禮貌語的使用，似乎沒有什么有價值的信息，但是它傳遞的信息是潛在的，表示雙方的友好關系的建立或延續(xù)。漢語的一些詢問式的問候語常常因與對方文化因素的差異，造成一些本不該發(fā)生的誤會。比如，你到哪里去？你吃了沒有？今年多大啦？你家里有些什么人？你的爸爸收入高不高？你的媽媽為什么不工作？你怎么還不結婚？等等諸如此類的詢問語，讓大部分留學生覺得中國人喜歡探聽隱私，甚至覺得很不舒服。再有，在教學中當請學生介紹“我的家”之類的話題時，有的教師非得糾正學生表達中的“我家有爸爸、媽媽、哥哥、我，還有小狗皮特”這樣的句子。在西方人眼里，小狗就是他們家庭的一分子，自然是“我家”的一個成員。再有，漢語教學中，我們也常常面對這樣的句型練習：你好，好久不見，你的身體好嗎？我很好，你呢？……其實這樣的句型是英文翻版，并不是漢語的常用問候語。達到較高漢語水平的留學生很快發(fā)現(xiàn)，在與中國人溝通中，中國人并不喜歡這樣的問候語，大多數(shù)中國人與普通人交流時并不是很樂意把自己的身體狀況做為一個話題來談論。諸如此類的問候語，在漢語教學中，我們主張，盡量使用雙方都能夠接受的語句，以確保交流的質量。3.態(tài)勢語的界定在人際交往中，交際者的風度美、氣質美、形象美等等，都必然給對方留下良好的印象。因此態(tài)勢語的運用不是一般的信息傳遞，而是一種人與人之間的心理溝通，一種情緒和情感、態(tài)度和興趣之間的相互交流和相互感應，是語言交流的最好補充，而且是一種十分有效的溝通手段。在人際交往中，人與人間隙大小取決于溝通情景及交際對象的關系。交際距離遠近又受到不同國家、不同民族的歷史文化背景以及習慣、性別、政治地位的影響，因而人際交往距離的遠近就有不同的觀念。比如，中國人為了表示彼此的親近，長輩在夸贊對方孩子的時候，伴隨的體態(tài)語常常是撫摸對方孩子的腦袋或摟抱孩子等動作，這在歐洲人眼中是不尊重孩子的舉動，因為他們的傳統(tǒng)教育是，只有父母才可以撫摸或摟抱自己。未經(jīng)許可，外人不得隨意撫摸或摟抱對方的孩子。因此，在跨文化交際中，必須清楚地了解什么行為是對方比較忌諱的，哪些行為是對方接受和認可的。只有正確掌握并辨析彼此文化上的種種差異，規(guī)范個人的行為舉止，才能保證跨文化交際順利進行。文化人類學家愛德華•霍爾認為每個人都有自己的空間需要。他認為人類對自己獨有的空間表現(xiàn)為四個區(qū)域：（1）親密距離（2）個人距離（3）社交距離（4）公眾距離。對外漢語教學中，通常使用的是公眾距離，有的教師忽略了這個界定，引起學生的不快，就會影響跨文化交際的效果。當然，人際交往的空間距離不是固定不變的，它具有一定的伸縮性，這依賴于具體情境、交談雙方的關系、社會地位、文化背景、性格特征等。只有當交際雙方了解了彼此所需的自我空間及適當?shù)目臻g需求，才能有意識地選擇最佳的社交距離，更好地開展跨文化的人際交往活動。

三、跨文化交際與漢語言教學

在漢語國際推廣的大背景下，如何更好地進行跨文化交際與對外漢語教學，是學者同仁需要探索的共同話題?？缥幕浑H的基本理念是確認文化存在差異性和多樣性。這就要求跨文化交際者不僅僅是依據(jù)自己的思維習慣和行為方式，選擇適合自己的語言編碼程序，而是同時需要了解對方與自己有關聯(lián)的所有的關系。這里面包括所有的自我特征、文化的獨特性與認同感，再進行雙方都認可的語言編碼程序。因此，研究跨文化交流就意味著我們必須深入研究交際學、文化學、心理學和社會學等理論知識，并且在漢語國際推廣中加以運用。

（一）熟知各國的禮儀文化

跨文化交際的雙方來自不同的社會群體，擁有不同的文化背景。因此，了解并熟知不同的文化背景與風俗習慣已經(jīng)成為跨文化交際中一個不可忽視的重要內容之一。近幾年漢語國際教育事業(yè)的快速發(fā)展，使得來華留學生的文化背景更為復雜多樣，對外漢語教學不再是簡單面對西方人，或是亞洲人，而是同時面對不同信仰、不同民族、不同種族的各國人。因此了解各國的風俗習慣、信仰與禁忌、尊重各國的交往禮儀、區(qū)別言語之間的差異，就顯得更為重要。比如，中國人喜聞樂見的數(shù)字6，西方人認為是不吉利的野獸數(shù)字；俄國人偏愛的7，加納人視為不祥之兆，在中國人的禮儀交往中也是一個忌諱數(shù)字；俄國人喜愛的3，在漢語中同樣是極為活躍的數(shù)字，3在漢族文化中往往表示很多、極多，甚至是表示尊貴之數(shù)，“道生一，一生二、二生三，三生萬物”；三生有幸、三思而行、三朝元老、三絕韋編、三句不離本行等等。不同國家與民族對數(shù)字有著不同的喜好，因此“在跨文化交際中慎重運用數(shù)字就顯得十分重要，掌握不同民族的數(shù)字文化，可以幫助人們克服語言交際中的文化心理障礙，促進相互溝通，使交際更為順利，人際關系更為和諧”[2]（劉光準、黃蘇華，1999：137）。

（二）包容并理解異族文化

在跨文化交際中，許多事實證明，當交際雙方對彼此文化上的差異了解得越多，認識得越深，跨文化交際就能順暢進行并獲得成功。所以，交際雙方在文化方面的相互包容與理解就顯得至關重要。為了滿足自身的需求而創(chuàng)造出來的本民族物質和非物質產(chǎn)品的總和就是本民族的文化。當不同文化群體的人們在進行持續(xù)不斷的直接接觸時，文化適應性便產(chǎn)生了。文化適應性主要體現(xiàn)在一種文化對于另一種文化環(huán)境的適應，有時也指文化的各個部分的相互適應。確認文化的差異性和多樣性的過程又是一個不斷超越自身文化的過程，即通過反思自身的文化價值，由民族中心主義向文化價值平等的方向轉變。跨文化交際不僅僅是從理解尊重異族文化差異的角度進行說教，而是必須從文化交流實踐過程中去感知、理解并解開雙方的心結，以達到包容、適應、理解的目的。洪堡特曾在探討人類語言結構的差異時指出，不同的語言，不同的民族，都是人類精神以不同方式、不同程度自我顯示的結果，語言是精神的創(chuàng)造活動，或者說是“精神不由自主地流射”[3]（威廉•馮•洪堡特,1999：48）。人類的跨文化交際活動都是人類精神以不同方式、不同程度自我顯示的結果，探求各種文化之間的微妙的心理差異，尋求不同文化之間對話的可能性，是跨文化交際研究中的另一個有效路徑。

（三）知己知彼，提高認同感

21世紀是跨文化交際日趨頻繁的時代。重視并開展相關的跨文化交際的教育已成為世界公民素質教育中的一個重要內容。這種教育不僅可以幫助交際者提高文化差異的認知度，還可以幫助交際者提高自身的跨文化交際能力，力求避免跨文化交際中語用失誤和行為習慣的不得體。在跨文化交際中,人們常常以本族文化的行為習慣來解釋和評價另一種文化現(xiàn)象或他人的行為,用本族文化的語用規(guī)則去套用另一種文化中的語用規(guī)則,這種因語用遷移造成的交際障礙屢見不鮮。比如，漢族文化別注重面子，雙方在交往過程中，無論是小到時間的商定，大到請客送禮都是要考慮面子問題的。維護自身形象和尋求他者認同是在漢族文化人際關系中顯得尤為突出的一大特點。離開他者的理解和認知，自我認同就變成了自言自語，失去了意義。根據(jù)丁允珠的“面子-協(xié)商”理論[4]（丁允珠，1998:336），中國人所講究的積極面子包括“要面子”和“給面子”。“要面子”表示人們生活在群體當中，有被接納被保護被包容的要求；“給面子”是鼓勵、支持并滿足人們對被包容被接納被承認的需求。這種群體價值導向的文化處理沖突的策略一般是謀求“群體包容”，也就是通過不斷地“給面子”，來滿足人們的“要面子”，從而化解沖突。這種面子協(xié)商策略在中國文化群體內是有效的，一旦轉移到與他者的跨文化交際中，“面子協(xié)商”由于文化的差異，不能分享面子的意義，就無法在面子問題上溝通了，這種謀求他者包容的“要面子”心理很難得到西方人的理解。因此，在跨文化交際中，他者并不能理解主人在喝酒、請客時勸酒勸吃的那份熱情都是源自于“要面子”的心理活動，往往弄得雙方尷尬不已。許多民族文化尤其是發(fā)達國家的文化禮儀是崇尚平等與自由的。只有了解了彼此之間的差異，才能避免讓“面子”尷尬。

（四）強化文化認同意識，提升交際能力