幼兒園教師技能精選(九篇)

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第1篇：幼兒園教師技能范文

關鍵詞：大學區(qū)；農(nóng)村幼兒園；教師專業(yè)技能

一、農(nóng)村幼兒園教師教育教學的現(xiàn)狀

目前我國農(nóng)村幼兒園的教師隊伍整體素質不夠高，只有很少一部分來源于專業(yè)的幼師行業(yè)，大部分或者是小學低年級教師，或者是經(jīng)過短期培訓的社會其他人員，導致農(nóng)村幼兒園教師整體上呈現(xiàn)專業(yè)知識不豐富、教育觀念相對滯后、教育思想和專業(yè)技能與幼教工作要求差距明顯的現(xiàn)象。農(nóng)村幼兒園教師的工資福利待遇相對不高，對高水準的幼教專業(yè)人才的吸引力比較低，且教育管理部門給予農(nóng)村幼兒園教師的培訓機會不多，這對提升農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能是不利的。

（一）農(nóng)村幼兒園教師的知識結構不合理

在大多數(shù)農(nóng)村幼兒園教師的理念里，只要具備教幼兒彈、唱、說、畫、跳這種常用的知識技能，就可以很好地教育幼兒了。在這種理念的指導下，幼兒園教師往往會忽略幼教基礎理論、幼兒管理、幼兒啟蒙等專業(yè)幼教知識的學習。沒有專業(yè)的幼教知識做武裝，幼兒園教師對幼兒的智力啟蒙教育和能力啟蒙教育就收不到很好的效果。另一方面，大多數(shù)農(nóng)村幼兒園教師的基礎科學知識并不豐富，在教學過程中，尤其是遇到自己專業(yè)以外的基礎科學知識，對幼兒的提問把握不到位，也不能給出準確的回答，這對幼兒的基礎科學教育難以收到滿意的效果。

（二）農(nóng)村幼兒園教師的教學方式相對單一

幼兒正處于智力開發(fā)的關鍵階段，要求幼兒園教師在教學中進行多種方式的啟蒙。目前大多數(shù)幼兒園教師的教學方式、利用的教學資源還是相對比較單一，一方面缺乏與其他幼兒園教師的溝通交流，教學方式和理念更新速度慢；另一方面幼兒園和教師對科研不重視，教師缺乏科研素養(yǎng)，對教學方式研究不深入甚至根本沒有研究，導致幼兒園教師的教學方式單一、教學資源匱乏，幼兒教育難以收到理想的效果。

二、大學區(qū)概述

為共享資源、提高教學效率，越來越多的幼兒園選擇一起合作，組建大學區(qū)。大學區(qū)就是選一所優(yōu)質幼兒園為龍頭，聯(lián)合3-5所同一層次的幼兒園組成一個大學區(qū)。大學區(qū)內實行“學管理、統(tǒng)一共享設施、統(tǒng)一安排教師、統(tǒng)一課程資源、學活動、統(tǒng)一組織備課、師培訓、統(tǒng)一質量檢測、統(tǒng)一評價激勵”，讓所有學生共享教育資源。同時打破公、民辦幼兒園教師管理的機制界限，按比例實行教師校際間交流。

三、大學區(qū)工作可以提高農(nóng)村幼兒園教師課堂教學技能

大學區(qū)為各幼兒園的教師提供了一個自由交流、合作的平臺，可以共享課程和教學資源，還可以統(tǒng)一培訓、備課，并進行統(tǒng)一檢測和評價考核，較快地提升農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能。

（一）定時組織培訓、共同學習交流

農(nóng)村幼兒園教師的專業(yè)知識和科學基礎知識需要不斷地進行充實，大學區(qū)工作中可以定時組織對農(nóng)村幼兒園教師的各種培訓，通過外出培訓、請專家來講課、舉辦講座的方式充實農(nóng)村幼兒園教師的幼教基礎理論、基礎科學知識，不斷提升教師的專業(yè)理論素養(yǎng)。教師們還可以就學習的理論知識進行討論和交流，加深對知識的理解，快速地消化和掌握知識，甚至通過交流碰撞出更多的思想火花。大學區(qū)工作理念下，組織這樣的培訓和交流更節(jié)省資源，教師學習的效果也更好。有了專業(yè)知識做指導，農(nóng)村幼兒園教師提升專業(yè)技能就有了堅實的基礎。

（二）共享資源和設施、教學更豐富

傳統(tǒng)的農(nóng)村幼兒園教師的教學相對單一，大學區(qū)工作理念下，各幼兒園共享教學設施和課程資源，為教師的教學提供了豐富的硬件設備和軟件資源。豐富的教學設施讓教師的教學更加生動、活潑，課程資源的共享為教師優(yōu)化教學內容、全面啟蒙幼兒的智力開發(fā)提供了可能。大學區(qū)工作中，統(tǒng)一組織備課和教學活動，教師們可以快速地學習別人的長處、彌補自己的短板，也可以高效地取精華去糟粕，提升各自的教學專業(yè)技能。例如在幼兒課程設計方面，教師跳出完全依賴教材的局限，大家一起討論，根據(jù)幼兒的需要和普遍特點進行完善性設計，不只是設計教案，要對整個的教育教學環(huán)境、活動材料和教學策略進行設計，引導幼兒去思想和活動，這對幼兒園教師傳統(tǒng)的課程設計是質的飛躍。

（三）統(tǒng)一評價激勵、取長補短

第2篇：幼兒園教師技能范文

>> 《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》下的高職學前教育專業(yè)學生專業(yè)技能的培養(yǎng) 《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》解讀 基于《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》的幼師生專業(yè)情意培養(yǎng) 試析《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》的專業(yè)化導向 《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》的復雜性透視 《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》之我見 貫徹落實《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》過程中的院校責任擔當 “中學教師專業(yè)標準（試行） 高職高專學前教育專業(yè)學生專業(yè)技能的培養(yǎng) 我國教師專業(yè)標準（試行）述評 基于《幼兒園教師專業(yè)標準》的學前教育專業(yè)課程體系的構建 《幼兒園教師專業(yè)標準》說明 我看《幼兒園教師專業(yè)標準》 幼兒園教師專業(yè)標準:順應學前教育事業(yè)發(fā)展之需 論《幼兒園教師專業(yè)標準》對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的意義 基于《教師專業(yè)標準（試行）》下的小學數(shù)學教師素質結構研究 學習領會《幼兒園教師專業(yè)標準》促進教師專業(yè)發(fā)展 從教師專業(yè)標準看幼兒園轉崗教師專業(yè)發(fā)展 基于《幼兒園教師專業(yè)標準》對幼兒教師培養(yǎng)的思考 《幼兒園教師專業(yè)標準》下的教師角色 常見問題解答 當前所在位置：l.

[2]步社民.論幼兒園教師的專業(yè)技能[J].學前教育研究，

2005， （5）.

[3]秦金亮.“全實踐“理念下高師學前教育專業(yè)實踐整合課程探索. 學前教育研究， 2006，（1）.

第3篇：幼兒園教師技能范文

一、指導思想

通過專家教授的講解引領，不斷更新自己的觀念，促使自己向專業(yè)化方向發(fā)展，從而適用“新教育”“新技術”“新課堂”的要求。

二、研修目標

1、提高自己對信息技術應用在及各科教學中應用的理解能力和操作能力。

2、能結合有關信息技術應用能力，針對語文及各科教學不斷和總結，提高自身的專業(yè)發(fā)展能力。

3、轉變固有的教育觀念，與新時期的教育觀念保持一致。

三、研修方式

1、認真聆聽專家們的教授，虛心向專家及同行請教

在學習中對專家講解不明白問題和教學中的困惑，及時上網(wǎng)查詢并向同行請教，努力向尋求專家?guī)椭鉀Q。積極參與研修班的各項研討活動，努力向各位學員交流學習，拿出自己的問題請教各位學員，與各位學員共同探討。

2、在學習中總結、反思，在總結、反思中提升

加強業(yè)務學習與進修，主動關心國內外及周圍教育信息和專業(yè)理論，每周至少抽出幾個小時，并通過多種途徑提升自己的思想和技能水平，如各種信息技術教學相關的刊物、多媒體技術、觀摩、聽講座，上網(wǎng)等，汲取信息技術的新知識、新技能。⑴積極利用信息技術手段輔助教學，充分利用網(wǎng)絡優(yōu)勢，積極參與在線研討。⑵在多媒體教學環(huán)境中，合理利用軟件、數(shù)字教育資源，優(yōu)化課堂教學，提高自己的課堂效率。⑶利用網(wǎng)絡教學平臺，有效開展自主、合作、探究等學習活動，轉變學生的學習方式，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和綜合能力。⑷利用教師網(wǎng)絡研修社區(qū)，養(yǎng)成網(wǎng)絡學習習慣，樹立終身學習的理念，為自身的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎。

3、積極學習

俗話說“長到老，學到老”，我決心珍惜這次培訓提升機會，認真遵守培訓能力提升工程的各項要求，每天擠出時間上網(wǎng)學習，專心聽講，認真聆聽專家，并做好必要的記錄。無論專家報告何種風格，都堅持在最快的是時間內調整思路，融入專家講解思路，內化成自身的知識，彌補自己專業(yè)知識的不足。積極參加教育科研能力研修，樹立教研科研意識，把研修和教育科研緊密結合，并擬寫質量較高的教學反思、教學或者教學設計與同事交流，把問題作為課題研究，積極參加教育系統(tǒng)組織的教科研成果征集活動。

三、具體

1、上課期間每天利用1至2小時登陸網(wǎng)絡研修平臺（假期可以每天適當延長3至4小時），認真完成培訓期間各項任務及作業(yè)。

2、認真聆聽專家們視頻講座，做好筆記，并把理論運用于實踐，提高自己業(yè)務水平。

3、培訓期間多與同行研討交流，取長補短，不斷總結和反思，力爭讓信息技術更好的服務我們的教學。

4、多閱讀信息技術方面的書籍，掌握教學中常用軟件的操作流程和方法，提升自己的信息技術應用能力水平。

第4篇：幼兒園教師技能范文

【關鍵詞】職業(yè)口語；運用技能；職前培養(yǎng)；實施路徑

【中圖分類號】G615　【文獻標識碼】A　【文章編號】1004-4604(2011)07／08-0052-04

教師的職業(yè)語言運用能力包括書面語運用能力與口語運用能力兩方面，本文討論的語言運用技能特指職業(yè)口語運用技能。職業(yè)口語是開展教育教學活動的基本工具，是貫通教與學的“基本媒體”，職業(yè)口語運用技能是評價教師專業(yè)素養(yǎng)的重要指標。

幼兒園教師具備良好的職業(yè)口語運用技能有特殊的意義。首先，學前階段是兒童口語習得的重要時期，成人恰當?shù)脑捳Z方式對兒童語言、情感等的發(fā)展會產(chǎn)生積極的作用，教師是兒童觀察、模仿的主要對象之一。因此尤其要注意自身的言語行為。其次，幼兒園教師的職業(yè)口語具有“課程”的功能。學前兒童識字量十分有限，大量的教學內容必須依靠教師口頭來傳達，因此教師的職業(yè)口語也成了兒童學習的內容。

幼兒園教師的職業(yè)口語運用技能具有一定的規(guī)范，技能背后存在與話語目的、交際對象等相關的價值觀、情感態(tài)度以及學科知識等，而這些是需要經(jīng)過一定的專業(yè)訓練才能養(yǎng)成的，因此，職業(yè)口語運用技能是學前教育專業(yè)學生必備的技能。

一、職業(yè)口語運用技能的內涵與外延

幼兒園教師的專業(yè)能力涉及多個領域：教與學、兒童發(fā)展、園所發(fā)展、專業(yè)交流以及社區(qū)服務等，因此，幼兒園教師在工作中通過語言交往的對象不只是兒童，還包括同行、家長以及社區(qū)工作人員等。對學前教育專業(yè)學生而言。他們要學習的語言技能主要是運用口語解決相關問題的技能。這一技能也是幼兒園教師職業(yè)口語運用技能的核心內容。

(一)口語運用技能的內涵

1　口語運用技能是一種語言運用能力

社會語言學認為，語言是社會交際的工具，具有社會組織作用。教育活動是一種具有“溝通”與“合作”特性的社會交往，口語則是實現(xiàn)“溝通”與“合作”的重要工具。教師在教育活動中的口語運用，一般包含以下因素：“誰對誰”――發(fā)話者與受話者；“為何”――話語的目的；“何時”――話語運用的時機，即特定的話語情境；“說什么”――話語內容，等等。這些因素又受教師的價值觀、教育信念、兒童觀、與現(xiàn)場兒童的關系、對表達內容的理解程度等的影響。從本質上講，口語運用技能是一種語言運用能力。

2　口語運用技能是一種實踐性知識

口語運用技能包括相應的動作技能和認知策略。動作技能表現(xiàn)為對發(fā)音、發(fā)聲器官的控制。認知策略包含運用言語行為規(guī)則、語用結構規(guī)則、語用含義規(guī)則以及語篇知識、語體知識等的能力。對學前教育專業(yè)學生而言，這些動作技能和認知策略不是天生就具備的，而是要通過不斷學習和長期積累才能養(yǎng)成的。從這一角度來看，口語運用技能實際上是一種實踐性知識，它具有個體性、行動性、情境性、緘默性和反思性等特點。

(二)口語運用技能的外延

學前教育教師職業(yè)口語的功能主要體現(xiàn)在兩個方面。一是作為實現(xiàn)教育目標、進行有效交流的工具，如傳授知識、組織活動、撫慰鼓勵幼兒等；二是作為一項學習內容，比如，兒童通過教師的語言了解故事內容，模仿教師說話等。

有鑒于此，我們認為學前教育專業(yè)學生的口語運用技能應該包括口語運用基礎能力、兒童文學作品的口頭表現(xiàn)能力、教育活動的口語運用能力和口語運用的反思能力。口語運用基礎能力，包括普通話水平、發(fā)聲技能和口語運用基本技能；兒童文學作品的口頭表現(xiàn)能力，指運用有聲語言、態(tài)勢語以及其他輔助媒介表現(xiàn)兒童文學作品的能力；教育活動的口語運用能力，指根據(jù)教育活動情境運用口語解決各類問題的能力，這是一種綜合的語言運用能力，整合了口語運用基礎能力以及對各領域教育內容的把握能力；口語運用的反思能力，是指對自身或他人語言加工過程和結果進行監(jiān)控的能力。

二、口語運用技能培養(yǎng)路徑探索

(一)探索過程

基于對口語運用技能達標必要性及其含義的認識，浙江師范大學杭州幼兒師范學院于2007年制定了《語言技能達標考核實施細則》(以下簡稱《細則》)，規(guī)定了每一位學前教育專業(yè)畢業(yè)生應達到的口語運用技能標準?！都殑t》明確了口語運用技能的考核內容、考核標準、考核方式以及達標途徑等。其中“考核內容”有三項：普通話、幼兒詩歌誦讀技能、幼兒故事講述技能。學生可以參加浙江省普通話水平測試中心組織的統(tǒng)一測試；“幼兒詩歌誦讀”“幼兒故事講述”技能則結合《幼兒園教師口語》課程學習進行考核，具體由學院“語言技能達標”考核小組組織實施。

基于對口語運用技能內涵的進一步認識，2009年下半年在有關研究項目的支持下。浙江師范大學杭州幼兒師范學院啟動了以幼兒園教育實踐為平臺的“幼兒園教師職業(yè)口語訓練與評價體系建構”，展開了基于職場情境的幼兒園教師職業(yè)口語技能學習方式的研究?！队變簣@教師口語》課程中的“幼兒園教師職業(yè)口語”模塊的學習與考核依托幼兒園教育實踐展開，學生在校內課堂學習教育活動口語運用的基本規(guī)則，在幼兒園教育實踐中對所學加以運用。

教育活動口語運用的主要內容是：設計一項教育活動的語言運用方案，實施、反思并撰寫實踐報告。教育活動的口語運用能力評價有六個要素：倫理信念、話語內容、聲音形態(tài)、態(tài)勢語、有效交流、調控反思，其中“倫理信念”指標不計分，但為首要條件，達到這一條件后方可開展其他各項評價。幼兒園指導教師和學院課程學習指導教師分別通過觀察實踐和審閱實踐報告對學生進行評價。幼兒園指導教師根據(jù)“教育活動現(xiàn)場表現(xiàn)”評分，學院課程學習指導教師根據(jù)“教育活動口語運用與反思實踐報告”(附視頻或音頻)評分，各占總成績的50％。由幼兒園指導教師和學院課程學習指導教師共同評價，保證了每一位學前教育專業(yè)學生的實踐與反思都能落到實處?！坝變簣@教師職業(yè)口語訓練與評價體系建構”這一課程實踐教學項目的順利實施表明，基于幼兒園教育實踐平臺開展“教育活動口語運用及反思能力”的達標考核是完全可行的。

(二)實施策略

達標是學習的結果，根據(jù)口語運用技能的知識屬性和實施達標的現(xiàn)實條件，實施口語運用技能達標的主要平臺是“《幼兒園教師口語》課程”和“幼兒園教育實踐”。語言技能達標的實施策略可概括為：依托《幼兒園教師口語》課程，貫通幼兒園教育實踐，以學習促達標。建構與幼兒園教育實踐整合的《幼兒園教師口語》課程形態(tài)以促進學生口

語運用技能的達標，具體措施包括更新課程目標定位與內容、調整課程結構以及變革學習方式等。

1　重組課程內容：學習目標指向口語運用技能的養(yǎng)成

以學生的專業(yè)發(fā)展需要作為學習內容的選擇依據(jù)，根據(jù)口語運用技能的內涵重組《幼兒園教師口語》課程內容。課程內容包括三個模塊：口語運用基礎能力訓練、文學作品口頭表現(xiàn)能力訓練和教師職業(yè)口語運用能力訓練?？谡Z運用基礎能力訓練保留“發(fā)聲技能”，這是因為“嗓音管理是成功教學的一個關鍵要素”，從事“幼兒園工作的人出現(xiàn)嗓音問題的風險更高”，掌握科學的發(fā)聲方法是學前教育專業(yè)學生的必要技能；精簡“朗讀技能”內容，基礎訓練模塊側重朗讀的基本技巧，把不同文體的朗讀訓練移到“文學作品口頭表現(xiàn)能力”模塊中?！皟和姼枵b讀”和“兒童故事講述”原來完全服從語言學科邏輯，因表達形式的差異被分散組織在不同的單元中。現(xiàn)依據(jù)學生專業(yè)發(fā)展需要重組后整合到“文學作品口頭表現(xiàn)”模塊。學習目標中加入學前教育活動情境維度，兒童文學作品口頭表現(xiàn)能力要求具有明確的目的性和鮮明的對象感。增加了“教師職業(yè)口語運用能力”訓練的分量，通過學習要求學生能夠根據(jù)教育活動目的、兒童特點以及活動情境選擇合適的話語內容和表達方式，并能對口語運用進行反思。

重組課程內容的另一個舉措是將部分口語運用基礎訓練與教師職業(yè)口語運用學習整合在一起。學前教育專業(yè)學生要養(yǎng)成的是特定教育活動情境中的口語運用能力，比如描述、解說等語體表達方式應與教育活動口語運用結合起來學習；態(tài)勢語在文學作品的口頭表現(xiàn)和教育活動口語運用中風格各異、要求有別，因此，學習態(tài)勢語要結合特定教育內容和教育情境。

2　調整課程結構：校內課程學習與職場實踐一體化

職場環(huán)境是培養(yǎng)職業(yè)口語運用技能的最好場所?！队變簣@教師口語》課程與幼兒園教育實踐對接使課程結構更開放，幼兒園成為學前教育專業(yè)學生學習職業(yè)口語的新平臺，校內學習與職場實踐實現(xiàn)了一體化。有了幼兒園教育實踐這個新平臺，學前教育專業(yè)學生可以把理論知識運用到實踐中。如可將在校內學習掌握的兒童文學作品口頭表現(xiàn)技能直接應用到給幼兒講故事當中。又如可用在課堂上學到的語用規(guī)則勸慰哭鬧的幼兒，等等。需要強調的是，“校內學習與職場實踐一體化”不僅僅是指幼兒園教育實踐是校內所學知識的運用場所，還指幼兒園教育實踐是完成《幼兒園教師口語》課程學習的又一平臺。修訂后的《幼兒園教師口語》教學大綱包含“實踐教學大綱”，學習目標指向“教育活動的口語運用與反思能力”的培養(yǎng)，實踐的場所是見習、實習幼兒園。所以說學前教育專業(yè)學生在幼兒園教育場景中的口語運用以及相應的反思活動，也是課程學習的一項內容，也就是說，幼兒園是《幼兒園教師口語》課程學習的又一個課堂。

第5篇：幼兒園教師技能范文

【論文關鍵詞】幼兒園教師；幼兒沖突；角色

【論文摘要】沖突和解決沖突的過程有助于幼兒社會交往能力的提高。幼兒園教師解決幼兒沖突時的角色定位直接影響幼兒社會性的發(fā)展。幼兒園教師解決幼兒沖突應以促進幼兒自主管理，發(fā)展兒童社會性能力為目標。幼兒園教師應將解決幼兒沖突時扮演的角色定位在指導者和教育者。

一、幼兒交往沖突發(fā)展與解決策略

在幼兒相互交往過程中，沖突隨處可見。學前兒童交往沖突多發(fā)生在游戲活動中。對空間、物品等有限資源的爭奪是引發(fā)幼兒沖突的主要原因。幼兒沖突的發(fā)生模式通常為：矛盾產(chǎn)生——爭執(zhí)——問題解決/矛盾升級——沖突發(fā)生。沖突的表現(xiàn)形式主要有：爭搶，身體攻擊（打、踢、推搡、咬），語言攻擊（罵、威脅），毀壞物品，拒絕與他人玩耍等。 誠然，早期兒童應對沖突和解決沖突的策略尚處在發(fā)展過程中，需要通過不斷學習積累經(jīng)驗。大量研究證實，個體經(jīng)驗對于兒童解決沖突策略的發(fā)展具有重要意義。從認知心理學的觀點看，個體經(jīng)驗可引起認知沖突和解決認知沖突，促進認知的發(fā)展。幼兒正是在一次次處理沖突的實踐過程中，學會了交流、溝通和表達，學會了妥協(xié)、等待和自我控制，學會了思考、合作和遵守規(guī)則，掌握了解決沖突的策略和技巧。隨著年齡的增長，兒童解決沖突和應對沖突的策略也隨之增加。 "

二、幼兒園教師解決幼兒沖突時的角色扮演

受幼兒園教師觀念、性格特征、工作經(jīng)驗，兒童年齡、能力、性格氣質特征，以及沖突發(fā)生的強度、時間、地點等多種因素影響，幼兒園教師在解決幼兒沖突時扮演的角色不盡相同。筆者通過調查訪談92名來自北京、日照、錦州、重慶四城市的在職幼兒園教師發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師在解決幼兒沖突的過程中通常扮演四種類型的角色，即控制者、指導者、教育者和維護者。

控制者是指幼兒園教師直接介入幼兒解決沖突的過程，充當“警察”和“法官”，幫助幼兒調解沖突。其通常做法是詢問沖突起因，判斷誰是誰非，指出各自的問題，告訴沖突雙方應該怎么做。指導者是指幼兒園教師間接介入幼兒解決沖突的過程，引導和鼓勵幼兒自己解決問題。他們常作為旁觀者關注事態(tài)的發(fā)展，當沖突升級或幼兒無法解決沖突時，給幼兒一些解決沖突的建議或提示，由幼兒自己解決沖突。教育者是指幼兒園教師事前或事后針對沖突事件在班級開展相關教育活動，如通過講故事、情節(jié)再現(xiàn)、游戲、討論等方式，對幼兒進行品德教育、遵守規(guī)則教育及交往技能的訓練，并針對不良行為進行批評教育和處罰。維護者是指教師在日常教育活動中，尤其是在一些容易發(fā)生沖突的環(huán)節(jié)，對幼兒的不當行為及時給予提醒，減少可能導致沖突的因素，維護良好的活動環(huán)境，將沖突消滅在萌芽狀態(tài)。

訪談顯示，幼兒園教師在處理幼兒沖突時，其角色定位具有多樣性和交叉性。同一教師處在不同的幼兒沖突狀態(tài)，面對不同的沖突對象，其扮演的角色不盡相同。通常在一些激烈沖突中，幼兒園教師更多地扮演控制者，而在一些小沖突中則扮演指導者、教育者。但從四類角色的分布看，幼兒園教師更傾向于以教育者的角色對沖突進行預防性干預。在本次被訪談的幼兒園教師中，33.7%的教師表現(xiàn)為教育者（其中占到9.5%的教師在解決幼兒沖突時以負面批評為主），26.6%表現(xiàn)為控制者，28.1%表現(xiàn)為指導者，11.6%表現(xiàn)為維護者。

三、幼兒園教師解決沖突時的角色定位

在幼兒沖突發(fā)生過程中，幼兒園教師解決沖突時的角色定位是什么？要回答這個問題，首先要回答解決幼兒沖突的目標是什么。從兒童心理健康發(fā)展看，解決沖突的目標不是消滅沖突或預防沖突的發(fā)生，而是讓幼兒通過體驗和學習選擇適宜的方法化解沖突，發(fā)展幼兒主動建構和自我解決沖突的能力，從而提升兒童的社會交往能力、親社會行為和社會適應能力，促進幼兒社會性的發(fā)展。因此，幼兒園教師解決幼兒沖突時的角色應定位于指導者兼教育者。

（一）作為指導者的幼兒園教師

幼兒園教師應是兒童發(fā)展的指導者?！队變簣@教育指導綱要（試行）》明確將幼兒園教師與兒童的關系定位為兒童學習活動的支持者、合作者和引導者。在面對幼兒沖突時，幼兒園教師扮演指導者的角色，引導、幫助幼兒掌握解決沖突的策略和技能。

德曼（Tiedman,DV.）對“指導”一詞的解釋是：“指導乃是一種協(xié)助個體發(fā)展為有目的行為的過程”?！?〕可以說，指導有兩層含義：首先，指導并不代替?zhèn)€人解決問題，只是幫助個人去解決問題。第二，指導的目的是促進個體自我成長，并最終完成問題的自我解決。因此，指導者不是控制者，不能替代兒童思考和作出決定，而應該引導和幫助兒童擺脫自我中心，增加社會經(jīng)驗，掌握社會技能，完成自我成長。作為指導者的幼兒園教師在解決幼兒沖突時應做到以下幾點。 2．在幼兒遇到困難時提供必要的幫助。當幼兒面對沖突束手無策或運用某種方式解決沖突失敗時，幼兒園教師要及時給予情感支持，鼓勵幼兒嘗試換一種解決方法，或是給幼兒一點建議。因不同年齡、不同發(fā)展水平的兒童的能力存在差異，教師適當?shù)膸椭吞崾居兄诮煌芰^弱、性格內向的幼兒解決沖突，提高解決沖突的自信心。在處理幼兒沖突時，教師切忌以權威者的身份去指點是非，代替幼兒解決問題。成人的經(jīng)驗代替不了兒童自己的體驗，只有讓幼兒親自嘗試和實踐，幼兒才能從一次次事件中總結經(jīng)驗，完成“去自我中心”，習得交往技巧，積累解決沖突的策略。否則，幼兒容易養(yǎng)成一遇沖突就求助于成人的習慣，逐漸退化或喪失獨立分析和解決問題的能力。"

3．在指導幼兒解決沖突時必須把握重點。幼兒園教師發(fā)揮指導作用的目的在于發(fā)展幼兒自己解決沖突的能力。而達到這一目的的關鍵是針對不同幼兒的個性及沖突發(fā)生的情況，指導幼兒掌握沖突處理的有效方式和策略，培養(yǎng)以和平的方式化解沖突的意識。所以，對于幼兒園教師來說，調解沖突不是目的，在沖突解決的過程中指導幼兒養(yǎng)成良好的交往習慣，掌握化解沖突的策略才是最重要的職責。比如，幼兒園教師要指導幼兒學會如何表達希望玩小朋友手中的玩具，如何請求小朋友同意加入到游戲中，如何采用折中方法達到自己的愿望，等等。

（二）作為教育者的幼兒園教師

第6篇：幼兒園教師技能范文

[關鍵詞]中等職業(yè)學校；幼兒園教師；教師教育；專業(yè)化

[中圖分類號]G615　[文獻標識碼]A　[文章編號]1004-4604(2011)06-0012-05

2010年，一系列與學前教育相關的重大政策陸續(xù)出臺，各地都在積極采取措施推進學前教育事業(yè)的發(fā)展。此時，學前教育師資問題再次凸顯，甚至比經(jīng)費投入、幼兒園布點、園舍建設、課程建設等問題更為棘手。有人提出，可將發(fā)展中等職業(yè)學校(中職)幼師(學前教育)專業(yè)作為應急對策。筆者認為，這一思路是非理性的，因為中職學校培養(yǎng)幼兒園教師應該逐漸成為歷史。

一、教師教育的大學化趨勢使然

雖然中職幼師專業(yè)培養(yǎng)的畢業(yè)生曾經(jīng)在很長一段時間里是幼兒園教師來源的主體，但中職學校最終退出幼兒園教師教育領域卻是社會發(fā)展和學前教育事業(yè)發(fā)展的必然結果。之所以這么說，是因為自20世紀下半葉以來，教師專業(yè)化已經(jīng)成為一種國際潮流，而教師專業(yè)化的潮流與教師教育大學化的潮流是相依相伴的，因為專業(yè)化教師的成長必須有大學化、專業(yè)化的教師教育作保障。

日本實行的是開放式的教師培養(yǎng)制度?，F(xiàn)行的幼兒園教師資格證書分為普通和臨時兩種。普通資格證書又分為三類，分別是專修資格證書、一種資格證書、二種資格證書。這三類資格證書的使用范圍、任職年限、有效期限等都有不同的規(guī)定，其中學歷要求分別為學前教育專業(yè)碩士畢業(yè)、學前教育專業(yè)本科畢業(yè)、學前教育專業(yè)大專畢業(yè)。這些都是日本幼兒園教師教育大學化的表現(xiàn)。再以美國為例。在聯(lián)邦政府和各州政府的重視下，美國的幼兒園師資培養(yǎng)方式不斷改革并日趨完善，已經(jīng)形成一個起點高、體制完備、操作性強的幼兒園教師教育體系。20世紀80年代，美國各州政府開始相繼立法保障學前教育師資培養(yǎng)質量。2002年，聯(lián)邦政府頒布《不讓一個孩子掉隊法案》，建議各州學前教育師資在2006年前達到學士學位水平。也就是說，沒有學士學位就沒有做幼兒園教師的資格。

在我國，上世紀中葉形成的中師(中等師范學校)――師專(師范?？茖W校)――師范院校三級師范教育體系到上世紀末已過渡為師專――師范院校二級師范教育體系。進入新世紀后，“教師教育事業(yè)是大學的使命”已成為社會各界的共識，我國的教師教育體系漸漸成為高等教育體系的一部分。時至今日，我國大部分地區(qū)已經(jīng)實現(xiàn)了中小學教師教育的大學化。與中小學教師教育相似，我國的學前教育師資培養(yǎng)原本也是中等幼師(中等幼兒師范學校)――幼專(幼兒師范?？茖W校)――師范院校學前教育系(或隸屬于師范院校教育系或心理學系的學前教育專業(yè))的三級師范教育體系。到上世紀90年代初，中等幼師已成為培養(yǎng)幼兒園教師的主體。除此之外，普通中等師范學校的幼師專業(yè)和中職學校的幼師專業(yè)也都得到了較快發(fā)展。上世紀90年代后期，中等幼師紛紛升格為幼?；虮缓喜⑦M高師院校，一些綜合性高等院校也開設了學前教育專業(yè)。然而，與中小學教師教育不同，中等師范學校隨著中小學教師教育大學化時代的到來迅速成為歷史，而幼兒園教師教育卻由于幼兒園辦園體制的原因，也由于中等幼師在升格、合并過程中留下的師資培養(yǎng)空檔，促使中職幼師專業(yè)在上世紀末本世紀初獲得長足發(fā)展，培養(yǎng)了大批幼兒園教師。不過，隨著全社會對學前教育質量訴求的提高和高校學前教育專業(yè)的迅速擴張(2010年，僅浙江省設有學前教育專業(yè)的本科院校就多達9所)，中職幼師專業(yè)的培養(yǎng)市場日漸萎縮。

二、幼兒園教師的專業(yè)化趨勢使然

教師教育的大學化趨勢強調的是大學尤其是高水平大學要承擔起培養(yǎng)高質量基礎教育師資的責任。這種教師教育的大學化趨勢對中職幼師專業(yè)繼續(xù)培養(yǎng)幼兒園教師提出了質疑。然而，也有人以學前教育的特殊性為由提出反質疑，認為幼兒園教師無需具備太高的專業(yè)水平。這里涉及到兩個相互關聯(lián)的問題：一是對學前教育特殊性的理解問題，二是對幼兒園教師專業(yè)化的理解問題。

學前教育的特殊性主要表現(xiàn)在其教育對象是年幼的學前兒童。有人習慣性地認為“小”就等于“簡單”，于是，把學前教育簡單化了。事實上，無論從生理、心理、行為還是文化意義上去考察，幼兒期都遠遠不像這些人想的那么簡單。例如，科學研究已證實，幼兒期對人的一生發(fā)展有著巨大影響，但卻極易被成人忽視；幼兒期蘊藏著巨大發(fā)展?jié)摿?，卻又極易被錯誤定向，等等。幼兒期的生命特性使得幼兒園教師的作用和責任不僅不比其他任何教育階段遜色，反而顯得更為重要。學前教育更需要教師對生命的熱愛、珍惜和敬畏，對生命規(guī)律和生命潛力的認識、理解和尊重，對生命早期智慧的敏感、驚喜和支持；更需要教師深刻地懂得生命的整體性，懂得愉快的童年生活對于生命發(fā)展的重要價值，懂得學前教育對每個幼兒個體生命的重要影響。從這個意義上說，學前教育的特殊性恰恰證明了幼兒園教師專業(yè)化的必要性。

許多人想當然地認為，從幼兒園、小學、中學到大學，教師的專業(yè)化水平也是由低到高按此順序排列的。也就是說，與其他階段的教師比，幼兒園教師不需要太高的專業(yè)水平。事實上，術業(yè)有專攻，各個階段的教學都有其獨特性，不可相互替代。這正是專業(yè)化的實質。看教師的專業(yè)化水平有兩個維度，一是學科專業(yè)化，二是教師職業(yè)專業(yè)化。學科專業(yè)化是指教師在職前培養(yǎng)期間要學習文、理、工、藝等課程，從教后擔任語文、數(shù)學、物理、藝術等課程的教學工作。從這個維度看，幼兒園教師需要學習的學科知識更具有基礎性、廣博性和綜合性的特點，與中小學、大學教師側重于某一學科知識的學習有很大不同。教師職業(yè)專業(yè)化是指教師從教后“怎么教”的問題。因為教育對象的特殊性，各個階段的教育教學都有特殊的規(guī)律。一位優(yōu)秀的大學教師不一定能成為優(yōu)秀的幼兒園教師。因此，以為從事幼兒園教師工作無需具備較高的專業(yè)水平、學歷水平的想法實在有所偏頗；認為中職學?？梢猿袚變簣@教師培養(yǎng)任務的想法也是有悖歷史發(fā)展潮流的。

三、中職培養(yǎng)幼兒園教師的資質考問

考問中職幼師專業(yè)培養(yǎng)幼兒園教師的資質，主要是考察其辦學理念和培養(yǎng)目標、課程與教學、師資隊伍、學生發(fā)展等方面是否符合社會發(fā)展的要求，能否培養(yǎng)出符合時代需要的幼兒園教師。筆者近期圍繞上述四個維度，調研了杭(杭州)、嘉(嘉興)、湖(湖州)的17所中職學校的幼師專業(yè)。這些學校的幼師專業(yè)設置時間最長的已經(jīng)超過30年，最短的只有2年。通過問卷調查、查閱文檔、訪談等方式，筆者深入了解了這些學校幼師專業(yè)的辦學狀況，認為中職培養(yǎng)幼兒園教師的專業(yè)

資質是值得商榷的。

1　辦學理念和培養(yǎng)目標

17所接受調查的學校所作的專業(yè)介紹或所制定的教學計劃中能明確表達辦學理念的只有1所；教學計劃中能明確表達培養(yǎng)目標的有14所，大多表述為“為幼兒園培養(yǎng)合格師資”，其中9所學校在培養(yǎng)目標別強調“技能特長”；教學計劃中對辦學理念、培養(yǎng)目標只字不提，只直接列出課程、課時的有3所。辦學理念和培養(yǎng)目標的具體落實情況大致可分為三類：一是以升學為目標，課程圍繞升學而設，要么為學生考藝術院校作準備(這實際上已不能被稱為幼師專業(yè)了)，要么為學生升高職院校的學前教育專業(yè)作準備；二是升學和就業(yè)兼顧，既滿足學生的升學需要，又考慮部分學生的就業(yè)需求，在第三年實行分流；三是以就業(yè)為目標，大多只開設兩年的課程，第三年讓學生去幼兒園實習。以就業(yè)為目標的學校雖然在課程設置上以培養(yǎng)合格的幼兒園教師為目標，但由于學程短，學生的基礎差，所以專業(yè)課教學大多只是蜻蜓點水，淺嘗輒止。

合格的幼兒園教師培養(yǎng)機構在辦學理念和培養(yǎng)目標上應反映世界幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的基本趨勢，自覺按照幼兒園教師專業(yè)標準制訂培養(yǎng)方案，充分體現(xiàn)對幼兒園教師在專業(yè)倫理、專業(yè)知識、專業(yè)能力方面的專業(yè)化要求，應能用文字清晰地表達這些要求并轉化為可操作的培養(yǎng)目標，并能落實到位。若按這樣的標準來判斷，接受調查的學校無一是合格的。

2　課程與教學

調查表明，17所中職學校均有課程教學計劃，并且均比較注重技能課的教學，不過大部分(15所)學校存在課程體系與培養(yǎng)目標不匹配、教育類課程設置結構不合理、執(zhí)行課程教學計劃的隨意性過大、過分突出技能課程、實踐活動安排不合理、沒有實習基地、實習時間常常被隨意縮短等問題。有1所學校除了在學生畢業(yè)前安排一位幼兒園園長為學生開設了半天講座外，在三年時間里沒有組織學生參加過一次幼兒園實踐活動。學校負責人解釋說他們是“以升學為目標的”。

課程與教學是培養(yǎng)專業(yè)化教師的重要環(huán)節(jié)。課程設置應該符合《幼兒園教師教育課程標準》，與從事幼教工作密切相關的教育類課程應該體系化，以使學生形成科學的兒童觀、教育觀以及質量觀等；技能訓練是教師專業(yè)成長的一個組成部分但不是全部，而且也不能將技能僅僅限定在藝術技能方面；要重視實踐活動，要有固定的實習幼兒園和指導隊伍。顯然，接受調查的學校都達不到這些要求。

3　師資隊伍

這17所中職學校的幼師專業(yè)共有159位教師，其中擁有中學高級職稱的教師37人；擁有研究生學歷的教師(包括在讀教育碩士)6人，其中2人為教育學專業(yè)背景并承擔專業(yè)理論課教學工作，4人為語、數(shù)等基礎課教師；學前教育專業(yè)教師(包括從教育學、心理學專業(yè)轉過來的教師和中等幼兒師范學校畢業(yè)的教師)17人；擁有幼兒園教學、管理或研究經(jīng)歷的教師11人。顯然，這些學校的師資力量整體職稱偏低，學歷偏低，有學前教育專業(yè)背景、幼兒園教學實踐經(jīng)歷的教師很少。在教師隊伍建設方面，有前瞻性規(guī)劃并能落實規(guī)劃的學校極少，大部分學校由于對學前教育的專業(yè)性認識不足，師資隊伍建設缺少專業(yè)發(fā)展的長遠規(guī)劃，缺少執(zhí)行力度，更缺少與幼兒園開展合作教研的機制。調查還發(fā)現(xiàn)，有12所學校的專業(yè)理論課如教育學類、心理學類、教法類的所有專業(yè)理論課由一位教師承擔所有的教學工作；有4所學校甚至一位專業(yè)理論課教師都沒有，其專業(yè)課程的教學工作或者由專業(yè)技能課教師兼任，或者請幼兒園教師來教授；有1所學校在課程計劃中有專業(yè)理論課程，但學生說從沒上過這類課，基本上由技能課代替了。校方的解釋是“一時找不到合適的教師”。

4　學生發(fā)展

學生發(fā)展一是看生源質量，二是看畢業(yè)生質量。由于高等教育的大眾化以及傳統(tǒng)觀念等因素的影響，查閱這17所中職學校近幾年的錄取成績發(fā)現(xiàn)，學生大部分是因為進入普通高中升學無望而選擇中職學校的，幼師專業(yè)也不例外?？梢哉f，生源質量從源頭上就影響了學前教育師資的培養(yǎng)質量，進而影響幼兒園教師未來的專業(yè)成長，最終影響整個幼教事業(yè)的發(fā)展。

中職幼師專業(yè)的畢業(yè)生這幾年的就業(yè)情況倒是相當樂觀。這17所中職學校的幼師專業(yè)2009年共有畢業(yè)生1084名，其中41名升學(占4％)，982名在各類幼教機構就業(yè)(占91％)。這說明在幼兒園教師的入職門檻還比較低、高校學前教育專業(yè)的畢業(yè)生還不能滿足幼兒園需求的情況下，中職幼師專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)形勢還是比較樂觀的。但若仔細分析中職幼師專業(yè)畢業(yè)生這幾年的就業(yè)方向和從業(yè)評價，情況就不那么樂觀了。畢業(yè)生絕大部分流向了農(nóng)村幼兒園、低層次的民辦幼兒園和早教機構。浙江省80％以上的幼兒園是民辦幼兒園。一些民辦幼兒園為節(jié)約成本，甚至寧聘中職幼師專業(yè)畢業(yè)生而不要高校學前教育專業(yè)畢業(yè)生。在從業(yè)評價方面，公眾普遍認為中職幼師專業(yè)畢業(yè)生的職業(yè)責任心和專業(yè)上進心不強，流動性過大，自控力和堅持力較差，自卑等心理問題突出，專業(yè)發(fā)展障礙重重。

平心而論，大部分設有幼師專業(yè)的中職學校是很想把這個專業(yè)辦好的，他們也會以相關的國家政策和當下的就業(yè)需求為依據(jù)說明其辦學的合理性。確實，中職幼師專業(yè)作為一種獨特的幼兒園教師培養(yǎng)機構，在特定的歷史時期為我國學前教育事業(yè)的發(fā)展作出了貢獻。但時至今日，學前教育的重要性日益突出，而幼兒園教師教育又是一項頗具前瞻性的事業(yè)，因此確實有必要認真思考中職幼師專業(yè)原有辦學條件、目標定位的合理性，探討其退出的必要性。

四、中職幼師專業(yè)的出路

就世界學前教育發(fā)展的基本趨勢和我國學前教育事業(yè)的內在發(fā)展需要來說，中職學校退出幼兒園教師的培養(yǎng)應該是肯定的。不過，這也不會是一蹴而就的，它需要充分考慮各地區(qū)社會、經(jīng)濟、文化的發(fā)展情況和教師教育機構的辦學條件。并且幼兒園教師教育的多層次性也是一個客觀的存在，因此中職學校退出幼兒園教師培養(yǎng)的時間會有先有后。正是出于這樣的考量，2010年春教育部的新修訂的《中等職業(yè)學校專業(yè)目錄》中仍有學前教育這個專業(yè)。不過，隨后教育部又了《中等職業(yè)學校專業(yè)設置管理辦法(試行)》，其中第三章第十三條特別強調學前教育屬國家控制專業(yè)?！皯獓栏駥彶槠滢k學資質……應當符合相關行業(yè)主管部門規(guī)定的相關條件”，既明確了中職學校開設學前教育專業(yè)的最低標準，又為條件較好的地區(qū)提升教師教育層次提供了空間。其實，我國經(jīng)濟社會發(fā)展較好的長三角、珠三角地區(qū)的不少教育部門已經(jīng)在政策方面限制了中職幼師專業(yè)畢業(yè)生直接進入幼兒園教師隊伍。例如，浙江省教育廳在2005年出臺的《關于面向社會認定教師資格工作的通知》中規(guī)定，“申請認定幼兒園教師資格者，必須具備幼兒師范學校畢業(yè)及其以上學歷，其他中等學校畢業(yè)學歷視為不合格學歷”。事實上，早在上世紀末本世紀初，浙江省內的三所幼兒師范學校都已與高校合并，成為高

校的二級學院或學前教育系。這就意味著從2005年開始，在浙江省要取得幼兒園教師資格，必須具備大專及以上學歷。

中職幼師專業(yè)的出路何在?筆者認為可能的出路有兩個，一是與高校相關專業(yè)聯(lián)合辦學，二是向鄰近方向調整培養(yǎng)目標。

若與高校相關專業(yè)聯(lián)合辦學，合辦初中起點五年制幼兒師范專科是一種適宜模式，因為是初中起點，學程較長，所以非常利于學生專業(yè)精神和專業(yè)能力的養(yǎng)成?！秶鴦赵宏P于當前發(fā)展學前教育的若干意見》(國發(fā)[2010]41號)也提出要“積極探索初中畢業(yè)起點五年制學前教育?？茖W歷教師培養(yǎng)模式”。五年中的前三年相當于高中階段教育，后兩年是專科階段教育，有利于發(fā)揮中職學校和高校各自的優(yōu)勢，也有利于高校擺脫直接招五年制學生會導致的招生、辦學空間、學生管理等方面的窘境。五年制的整個學程納入高校教師教育的統(tǒng)一管理，中職在前三年主要夯實高中水準的文化基礎，高校在后兩年主要開展專業(yè)教育，而專業(yè)精神熏陶、專業(yè)技能訓練、幼兒園教育實踐則在五年中持續(xù)進行。由于是以高校的名義招生，中職學?？梢誀幦〉奖容^優(yōu)質的生源。2010年筆者所在學院的湖州地區(qū)中職學校合作點招生80名，結果吸引了上千名初中生報名，錄取的學生中考分數(shù)都在普高線以上；嘉興地區(qū)中職學校合作點則有20％的錄取學生是重點高中生源。盡管從形式上看，這種合作使中職幼師專業(yè)成了高校的依附，但這種依附使中職學校找到了自己的辦學空間。

第7篇：幼兒園教師技能范文

關鍵詞：幼兒教師；教師素質；能力培養(yǎng)；教育觀念

中圖分類號：G615；G451.6 文獻標志碼：B 文章編號：1008-3561（2016）06-96-01

《幼兒園教育指導綱要》指出：“幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。城鄉(xiāng)各類幼兒園都應從實際出發(fā)，因地制宜地實施素質教育，為幼兒一生的發(fā)展打好基礎?！庇辛私處煟鎳幕ǘ洳拍茏聣殉砷L。幼兒教育是基礎教育之基礎，所以，幼兒教師的自身素質將直接影響到幼兒教育質量和幼兒健康成長。幼兒園的教育活動，是教師以多種形式，有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程。因此，幼兒園教師的個人素質和綜合能力，對于幼兒園的長遠發(fā)展和兒童的健康成長來說至關重要。幼兒教師的重要任務，是通過科學有效的教學，促使幼兒在體、智、德、美諸方面全面和諧發(fā)展。

一、優(yōu)秀的幼兒園教師應該具備的條件

教師是學生成長的導師，因此，必須具備以下條件。（1）擁有高尚的師德師風?！吧斫讨赜谘越獭！备呱械娜烁聍攘?，是做好教育工作的前提。教師要熱愛幼兒教育事業(yè)，無私地關心每一個兒童的成長和進步，將自己的愛心奉獻給他們，這是從事幼教工作最基本的要求。要真心去愛護幼兒，去關心呵護幼兒，每天用發(fā)自內心的笑臉，收獲家長朋友的信任與支持。熱愛每一名幼兒是幼兒教師最基本的品德，要富有愛心，充滿熱情。（2）擁有健康的心態(tài)。作為一名教師，擁有健康的心態(tài)非常重要，具體包括：熱愛生活，追求健康愉快的生活方式，并且注重個人修養(yǎng)，自信心強，能正面對待各種挫折。有積極向上的心態(tài)，時刻以飽滿的熱情對待工作。面對幼兒，要時刻保持激情，引導幼兒健康發(fā)展。（3）擁有良好的溝通能力，能與家長、幼兒進行友好的交流。注重與他人的溝通，妥善處理各種問題，能公平公正地評價周圍的人與事。（4）幼兒園教師必須不斷學習，豐富自己的知識和技能，更新自己的知識內容與結構，使自己具有豐富的知識面，讓家長可以放心地把幼兒交給自己。教師要采取科學有效的教學方式，培養(yǎng)幼兒各方面的注意力和想象力，增強幼兒對學習的興趣，開發(fā)幼兒的智力。并且合格的幼兒教師應具有教育部門所頒發(fā)的幼兒園教師資格證書。

二、優(yōu)秀的幼兒園教師應該具備的基本技能

一名優(yōu)秀的幼兒園教師，應該具備如下基本技能。（1）有扎實的專業(yè)技能。幼兒園教師必須具備良好的彈、唱、跳、畫等教學基本功，要有一定的語言交流能力、寫作能力、繪畫技能、歌唱技能、舞蹈技能，并在個別方面有一定的特長。（2）有較強的觀察能力和分析能力。一個合格的幼兒教師，要善于觀察和分析，及時發(fā)現(xiàn)幼兒的行為變化，隨時觀察、了解幼兒的所思所想，及時準確地對幼兒進行針對性教育，及時因材施教，讓幼兒在快樂中健康地成長。（3）語言能力強。一個合格的幼兒教師必須口語表達清晰、規(guī)范、準確，正確使用普通話，善于運用語言進行不同程度的交流。（4）要有較強的教學組織管理能力。一位優(yōu)秀合格的幼兒教師，要善于組織各種有益的教育活動，能夠靈活運用各種教學手段，依據(jù)幼兒的生理特點和心理特征，科學地指導幼兒參加各種健康的游戲活動；能夠合理安排幼兒的一日生活，為幼兒建立良好的生活常規(guī)，培養(yǎng)幼兒良好的習慣。同時，班級的管理也要井然有序，善于依據(jù)幼兒發(fā)展目標，精心創(chuàng)設良好的教學環(huán)境。

三、優(yōu)秀的幼兒園教師應該重視與家長的溝通

做好與家長的溝通工作，是為幼兒提供優(yōu)質服務的重要環(huán)節(jié)。幼兒教師與家長是合作的伙伴關系，要真誠、友好地與家長溝通，要圍繞著孩子的長遠發(fā)展經(jīng)常聯(lián)系、相互溝通交流。讓家長了解幼兒各方面的發(fā)展，與老師取得共識，能使家園教育事半功倍。在強調家園共育的同時，教師與家長交流的方法和途徑是多種多樣的。比如家長開放日、家園聯(lián)系欄、家校通等。另外，由于幼兒的家庭狀況、家長的教育觀點與教養(yǎng)方式各不相同，因此，幼兒教師必須針對每個幼兒和家長的不同情況，靈活地進行有針對性的溝通。幼兒教師只有充分利用家長資源，做到家園同步，才能使幼兒得到更好地發(fā)展。

四、結束語

育人是素質教育的根本任務。要提高學生的素質，必須先提高教師自身的素質。要成為一名合格的幼兒教師，教師必須不斷充實、豐富、完善知識積累，提高自身素質。要提高教師的素質，不是一朝一夕的，需要經(jīng)常學習新思想、新知識。優(yōu)秀的幼兒園教師，不僅需要擁有愛心、耐心、細心，還要具備良好的語言能力，善于和家長耐心溝通。同時，幼兒園教師要注重更新教育理念，多向同行學習，不斷反思自己的教育教學行為，取長補短，展現(xiàn)自己的長處，補充短處，提高自己的專業(yè)素質，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學習特點，以促進每個幼兒的發(fā)展。

參考文獻：

[1]王杰.幼兒教師專業(yè)成長研究述評[J].南通大學學報，2005（12）.

[2]付潔.優(yōu)秀男幼兒教師培養(yǎng)之我見[J].現(xiàn)代教育科學，2014（04）.

第8篇：幼兒園教師技能范文

[關鍵詞]幼兒園；老師文化；學前教育

[DOI]1013939/jcnkizgsc201707082

1 幼兒園教師文化的內涵

文化是社會過程的一代代的習得和傳承生活方式，文化需要通過人類的創(chuàng)造和不斷地更新各種方法和工具而獲得。幼兒園教師文化作為一個社會中的次級社會文化而存在，從社會文化、幼兒園文化中產(chǎn)生，但又區(qū)別與二者。它是針對幼兒園獨特的情況、環(huán)境、教育對象而產(chǎn)生的特殊的文化。

幼兒園教師文化為研究取向的方法提供了理論的依據(jù)。幼兒園教師文化定義可以直接解釋為泰勒的演繹。有研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師文化，包含了對教學物質層面和精神層面的要求。其中包括教師目標、工作環(huán)境、教師的教學風格、教師文化生活、教育設施、社會組織、教師制度規(guī)范和傳統(tǒng)習慣等。幼兒園教師文化研究的視角應該從集體到個體，從“教室文化”到“教師文化”，充分考慮到方方面面，以免忽視構成文化群體的現(xiàn)實條件。因此，幼兒園教師文化被視為個體生活方式、文化知識水平、價值取向和顯的總和。

2 幼兒園教師文化的結構

經(jīng)過深入研究了解文化的概念，新教師文化的定義逐漸擺脫了顯性的行為模式和內在的價值體系的固有思維。文化包含其獨特的內容和形式，內容指的是組織成員（或團體）所分享的態(tài)度、信念、價值觀和生活方式，教師文化是以成員之間的關系形式和聯(lián)系方式來表達的，它反映了文化之間的關系、教師與教育實踐的關系。一方面，從教育實踐來看，幼兒教師的行為是其“外在現(xiàn)實”的反映。幼兒園教師文化不只是在我們想象中存在著，也是在平時的身體力行中體現(xiàn)。另一方面，幼兒園教師在個體與個體、個體與群體的交往實踐中，可以共享一定的價值觀，形成有目的、有價值的理想范式選擇，并將這種價值選擇模式與幼兒園教師實踐相結合。從這些方面來說，幼兒園教師文化是一種常見的信念、價值體系和行為模式。

3 關于幼兒園教師文化的特征

（1）幼兒園教師文化情感性。幼兒園教師的工作對象是智力水平較低，但卻在高速發(fā)展的幼兒，對于幼兒教師而言，自身擁有的專業(yè)水平還不夠，情感性是一項十分重要的技能和特點。幼兒園的孩子需要關愛，給予情感上的呵護，因此，由于情感性的特點，也引發(fā)了教師女性占主導的現(xiàn)象，相對于男性而言，女性教師會更親和、更有安全感、心思更細膩，洞察孩子的心理變化、生理變化的靈敏度也更高。

（2）反思性。幼兒園教師文化作為孩子系統(tǒng)性啟蒙教育的第一步，需要進行不斷的反思，不斷與時俱進，不斷通過對當前形勢的分析，在教育方法、教育內容、教育技巧上不斷提高，不斷對孩子進行最好的世界觀、人生觀、價值觀的培養(yǎng)。和所有的教師一樣，幼兒園教師在進行教育之前，都會有一個預先進行的備課過程，但是在實際授課的過程中，會隨時針對當前的狀況，進行調整，隨時會生成更切實可行的教育方式，在此情此景下，生成最好的教育。

4 存在的問題

41 重理論，輕實踐

幼兒園教師文化的研究，已經(jīng)有了很長一段時間的探索，但將所有的研究進行歸類即可發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)研究均停留在理論階段，而沒有與實踐進行結合。幼兒園作為兒童系統(tǒng)化培育的第一步，具體的實踐教育是非常重要的，幼兒園的氛圍、幼兒園教師的素質、幼兒園的教師文化，都是孩子啟蒙教育的關鍵因素。因此，將研究僅停留在理論層面是遠遠不夠的，要注重理論與實踐的結合，理論高于實踐，但理論更多的給實踐指導和服務。幼兒園教師文化包含的因素很多，而大部分研究均停留在保證教師正常的教學的層面上，沒有做到面面俱到，缺少對教師在教學中的技巧、教學方式、個人素質、溝通技巧的研究，應當對幼兒園教師文化進行更全面的挖掘和分析，從更好地指導實踐的角度出發(fā)進行研究，提高個體幼兒教師的綜合素質，從而促進幼兒園整體文化的進步，將理論更好地應用于實踐。

42 研究范圍有待擴充

“幼兒園教師文化”是一個十分寬泛的概念，包含了幼兒園的方方面面，目前關于幼兒園教師文化的研究，主要是從整體進行把握，沒有進行細致的挖掘。幼兒園教師文化的研究多集中于幼兒園教師文化與教師文化的聯(lián)系和區(qū)別，幼兒教師的專業(yè)素質對幼兒園教師文化的影響，幼兒教師的性別因素對幼兒園教師文化的影響。而幼兒園教師的綜合素質、性格因素、課程安排的研究相對比較欠缺。幼兒園教師文化類屬于教師文化這一大的范疇，因此需要具備與教師文化相關的理論體系，需要教育學、管理學、心理學、社會學、人類學等學科的綜合，而目前關于幼兒教師文化的研究的學科基礎還比較單一，未能做到多學科的綜合，這就限制了幼兒教師文化更好地與教師文化聯(lián)結，造成研究者不能從文化層面對幼兒教師文化進行全面、系統(tǒng)、深入的理解和認識，不能從深層次解讀幼兒教師文化。因此，應當站在教師文化這一主線，以教師文化為基礎，研究幼兒教師文化，確保理論基礎更加牢固，理論研究更加豐富、全面、系統(tǒng)。

43 教師性別比例失衡

由于幼兒園教師文化情感性的需要，而女性教師母性角色的優(yōu)點，更有耐心、更會懂得教育孩子的方式方法，因此在幼兒園教師團隊中，女性占有絕大多數(shù)甚至幾乎全部的比例，而正常的教師比例應該是男女教師各占一半，這樣，可以讓男孩女孩都能有更好的性別榜樣和教育，保證孩子性別個性化地健康成長。

近些年，我國幼兒園教師文化不僅吸收外來理論的精華，而且還不斷根據(jù)自身的實際情況進行創(chuàng)新。自21世紀以來，我國教師文化的研究開始了新的征程，我們的基礎教育也同期進行革新，不僅如此，研究內容也變得更加多元和豐富，研究方法不斷增多。因此，在這樣的背景下，幼兒園教師文化開始成為研究主體。究其根本，幼兒園教師文化在幼兒園文化中占據(jù)極其重要的位置，是幼兒園文化的主要根基。因此，幼兒園教師文化建設對幼兒園的組織發(fā)展帶來極其重要的影響。除此之外，幼兒園教師文化環(huán)境還能夠直接影響幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，從而間接影響幼兒教師的文化精神。正是在這樣一個需求下，在未來的研究中，不僅要重視理論研究，而且還要將理論研究和實證研究相結合，這樣才能更直觀地反映和呈現(xiàn)出當前幼兒教師培養(yǎng)的現(xiàn)狀，為更好地服務實踐研究打下基礎。

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第9篇：幼兒園教師技能范文

關鍵詞：學前教育專業(yè)；人才培養(yǎng)質量；調查研究

中圖分類號：G718.5 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）33-0214-03

一、問題的提出

近年來，學前教育在我國越來越受到重視。在國家頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》和《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》中把普及和發(fā)展學前教育作為一項重要的戰(zhàn)略任務，這為學前教育事業(yè)帶來了重大的發(fā)展機遇。同時，教育部頒布《幼兒園教師專業(yè)標準》明確了幼兒園教師的專業(yè)地位，并對幼兒園教師培養(yǎng)提出了更高的要求，提出：“幼兒園教師是履行幼兒園教育工作職責的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴格的培養(yǎng)與培訓，具有良好的職業(yè)道德，掌握系統(tǒng)的專業(yè)知識和專業(yè)技能?！?/p>

高職院校學前教育專業(yè)是我國學前教育師資培養(yǎng)體系的重要組成部分。面向社會需求辦學一直以來是高職院校的辦學的基本原則。學前教育事業(yè)發(fā)展所帶來的機遇和挑戰(zhàn)對高職學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質量提出了新的要求。因此，調查研究高職學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質量對于高職學前教育專業(yè)調整人才培養(yǎng)方案、推進教育教學改革、提升人才培養(yǎng)質量具有重要意義。

二、研究方法

本研究采取隨機分層抽樣的方法，對上海行健職業(yè)學院學前教育專業(yè)畢業(yè)生所在幼兒園進行問卷調查，共發(fā)放問卷550份，回收問卷536份（回收率為97.4%）。其中有效問卷500份（有效率為93.3%）。研究工具為參照《幼兒園教師專業(yè)標準》編制自編問卷《學前教育專業(yè)畢業(yè)生滿意度調查問卷》，內容主要涉及對畢業(yè)生總體情況、基本素質、專業(yè)能力以及相關技能等四方面，形成若干問題。每個問題設計滿意、較滿意、一般、不滿意四個選項。在統(tǒng)計中滿意記作3分、較滿意記作2分、一般記作1分、不滿意記作0分。所有數(shù)據(jù)通過excel2007和SPSS16.0進行統(tǒng)計處理。

三、研究結果與分析

（一）總體情況

在這次接受調查的幼兒園中，有306份園方問卷對高職學前專業(yè)畢業(yè)生表示“滿意”，占總數(shù)的61.2%；160份選擇“較滿意”，占總數(shù)的32%；32份認為“一般”，占總數(shù)的6.4%，表示“不滿意”的有2份，占總數(shù)的0.4%?？梢?，幼兒園對高職學前教育專業(yè)畢業(yè)生專業(yè)發(fā)展狀況總體評價是滿意的。

（二）基本素養(yǎng)情況

研究主要從職業(yè)道德、敬業(yè)精神、團隊合作和組織協(xié)調四個方面來調查園方對畢業(yè)生基本素養(yǎng)方面的評價。

由此看出，幼兒園對高職學前專業(yè)畢業(yè)生職業(yè)基本素養(yǎng)總體較滿意，對她們的職業(yè)道德表示充分肯定，畢業(yè)生在團隊合作、組織協(xié)調能力上需繼續(xù)提升。

（三）專業(yè)能力情況

研究主要調查幼兒園對高職學前教育專業(yè)畢業(yè)生在對幼兒的激勵與評價、一日生活的組織與保育、環(huán)境創(chuàng)設與利用、家長工作、教育活動的計劃與實施、游戲活動支持與指導以及研究與反思方面的滿意情況。

由此可以看出，幼兒園對高職學前專業(yè)畢業(yè)生的專業(yè)能力情況總體還比較滿意，各項能力中選擇“滿意”和“較滿意”的問卷占問卷總量70%以上。但從數(shù)據(jù)中也可看出，仍有部分幼兒園認為學生的專業(yè)能力有提升的空間，特別是研究與反思能力有待提高。

（四）藝術技能情況

實用美工、歌唱、鋼琴彈奏、舞蹈等藝術技能是幼兒園教師順利完成在園工作重要技能。這些技能大部分是靠院校職前的培養(yǎng)。研究主要從上述方面調查幼兒園對高職學前教育專業(yè)畢業(yè)生藝術技能情況的評價。

根據(jù)調查結果，幼兒園對高職畢業(yè)幼兒教師的藝術技能總體比較滿意，這也是高職高專院校在人才培養(yǎng)上的傳統(tǒng)優(yōu)勢所在。但調查結果也顯示，仍然有一部分的學生在藝術技能方面并不能使幼兒園感到滿意，特別在舞蹈技能方面20%以上的問卷顯示畢業(yè)生技能“一般”。

四、討論

通過調查發(fā)現(xiàn)，幼兒園對于高職學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)質量整體是比較滿意。但是調查中也發(fā)現(xiàn)，幼兒園認為高職學前教育專業(yè)畢業(yè)生的專業(yè)能力主要存在以下三方面問題：

（一）藝術技能仍需要鞏固和加強

實用美工、歌唱、鋼琴彈奏、舞蹈等藝術技能是幼兒園教師順利開展日常教學的必備技能。一直以來高職院校重視學生藝術技能的培養(yǎng)。這在專業(yè)人才培養(yǎng)方案的課時安排中充分體現(xiàn)。但調查發(fā)現(xiàn)，部分高職學前教育專業(yè)畢業(yè)生藝術技能上仍不能達到幼兒園要求，這直接影響園方對其的評價。說明當下幼兒園的管理者仍然將相關技能的掌握作為評價教師的重要項目。然而，關于幼兒園教師是否必須具備較高的藝術技能這一問題是值得商榷的。幼兒園教師的專業(yè)領域是幼兒園教育教學工作。幼兒園教師是因為幼兒有著本能的藝術創(chuàng)作沖動與表現(xiàn)欲望，需要藝術的熏陶而學習藝術。構成幼兒園教師專業(yè)的知識基礎就不僅僅是藝術技能，更重要的是有關幼兒身心發(fā)展方面的廣泛知識與對藝術和文化的鑒賞能力，有關幼兒園教育教學的理論知識與實踐能力。

（二）教學和游戲指導能力有待進一步提升

調查發(fā)現(xiàn)，幼兒園對畢業(yè)生教育教學活動設計與實施以及游戲指導能力的滿意度相對較低。隨著學前教育課程改革的深入開展，如何基于幼兒生活經(jīng)驗進行教育活動的設計與實施成為教師最具有挑戰(zhàn)性的工作任務之一。而游戲作為幼兒園的基本活動，其內涵豐富、外延性廣等特點使教師在理解和指導幼兒游戲活動上遇到困難。雖然近年來高職院校學前教育專業(yè)針對上述情況在原有的“六法”課程基礎上增設了《幼兒園教育活動設計與實施》課程，并將《學前兒童游戲》的教學目標和內容進行調整，但調查發(fā)現(xiàn)幼兒園認為教師這兩方面專業(yè)能力仍顯不足。

（三）研究與反思能力成為短板

調查發(fā)現(xiàn)，幼兒園認為研究與反思能力是高職畢業(yè)的幼兒教師各項專業(yè)能力中的短板。一來高職學生學習特點是喜歡動手操作，而理論學習能力與反思能力較弱。二來為適應高職學生學習特點，教師在教學中常會將教育實踐中存在的問題用案例形式呈現(xiàn)，引導學生通過案例分析和討論，對問題形成深刻的認識。然而，頻繁使用案例教學，一定程度上將影響學生養(yǎng)成在實踐中主動發(fā)現(xiàn)問題，進行反思的習慣和能力。

五、對高職學前教育專業(yè)教育教學改革的啟示

（一）調整藝術類課程的教學目標

強化藝術類課程的教學是高職院校學前教育專業(yè)的教學傳統(tǒng)。這對提高學生的藝術修養(yǎng)和藝術技能技巧有一定作用。但學前教育專業(yè)中藝術類課程的教學目標應與藝術專業(yè)的教學目標有所區(qū)別。學前教育專業(yè)的藝術類課程要體現(xiàn)學前教育專業(yè)的特點和學前教育的實際需要。一方面，通過教授藝術類課程幫助學生掌握在學前教育中迫切需要的彈唱、伴奏和幼兒歌舞創(chuàng)編以及兒童畫、幼兒園環(huán)境布置等方面的技能技巧，同時培養(yǎng)學生藝術鑒賞能力和對幼兒藝術審美感知能力。另一方面，將學生藝術類課程的學習和相關教學法課程有機結合，提升學生指導幼兒投入藝術欣賞活動，歌唱、律動、打擊樂、繪畫、手工制作等藝術表現(xiàn)活動的能力。

（二）改造傳統(tǒng)的“六法”課程

調查發(fā)現(xiàn)，幼兒園對高職學前教育專業(yè)畢業(yè)生教育教學活動設計與實施的滿意度相對較低。可見，高職學前教育專業(yè)畢業(yè)生的專業(yè)實踐能力與園方的要求之間仍有一定差距。因此，高職院校學前教育專業(yè)應對傳統(tǒng)的“六法”課程進行改造，突出強調這些課程對學生根據(jù)幼兒表現(xiàn)解讀幼兒各領域的發(fā)展需求，靈活運用教學法知識、開展適宜的教學內容能力的培養(yǎng)。同時，為學生提供充足幼兒園見習、實習等校外實踐機會，讓學生在幼兒園實踐中融會貫通、綜合使用所學的活動設計與實施的知識和技能。

（三）提升學生實踐反思能力

反思是幼兒園教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一，也是評價教師專業(yè)能力的重要指標。反思能將工具化、技術化的經(jīng)驗升華到普適性的理論層面，將局部的實踐經(jīng)驗上升到一個更高的理論層次，并運用于多種情況的教學實踐當中。在幼兒園教師專業(yè)化水平不斷提升的大背景下，反思能力不足對高職學前教育專業(yè)畢業(yè)生專業(yè)成長的影響將日益凸顯。因此，高職學前教育專業(yè)必須將研究和反思能力作為合格的幼兒園教師必須具備的能力來培養(yǎng)。首先，高職學前教育專業(yè)要充分重視《學前教育學》《學前兒童心理學》等課程在培養(yǎng)學生理論素養(yǎng)中的重要作用。其次，在日常教學中，要注重培養(yǎng)師學生反思與質疑能力，形成主動獨立思考的習慣，這是學生形成反思能力的關鍵因素。最后，學校要在見習、實習等環(huán)節(jié)和實踐教學基地幼兒園進行深度合作，為高職學生搭建集體反思的平臺，嚴選學生見習、實習的指導老師，加強對他們指導能力的培訓，為學生反思實踐能力培養(yǎng)提供有力的智力保障。

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