幼兒教師專業(yè)發(fā)展論文精選(九篇)

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第1篇：幼兒教師專業(yè)發(fā)展論文范文

論文摘要:目前，在幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的過程中，存在一些巫待解決的難題。究其原因，幼兒教師工作壓力過大、工資收入偏低、學(xué)歷層次不高，是制約其專業(yè)化發(fā)展的主要推力，而不正確的典論壓力亦起到推波助瀾的作用。國家加大對幼兒教育的投入、幼兒園加快園本教研建設(shè)、教師加強專業(yè)理論學(xué)習(xí)等，對提升幼教質(zhì)量、實現(xiàn)幼兒教師專業(yè)化發(fā)展具有積極的現(xiàn)實意義。

隨著時代的發(fā)展，教師專業(yè)化已成為時展的潮流，幼兒教育作為最為基礎(chǔ)的啟蒙教育也越來越受到社會的廣泛關(guān)注，幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展愈來愈受到重視。但是，幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展不是一蹂而就的，這需要一個漫長的過程。那么，現(xiàn)實中，幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展的情形如何?何以至此?嘗試解答這些問題并提出相應(yīng)的對策，對提升幼教質(zhì)量、實現(xiàn)幼兒教師專業(yè)化發(fā)展具有積極的現(xiàn)實意義。

一、制約幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的主要因素及原因探析

幼兒教師專業(yè)化發(fā)展是教育改革亞待解決的重要課題之一。我國的幼兒教師專業(yè)化發(fā)展與國外相比相對起步較晚，亦已取得了不少成就，然而依然存在一些巫待解決的難題。

(一)工作壓力大。

目前.我國依舊存在幼兒教師工作壓力過大的現(xiàn)象與事實。究其原因，無不與班級孩子過多、幼兒教師短缺、管理體制不健全等有關(guān)。教師一方面要負責(zé)某個年齡段幼兒班的各項工作(教育、保育和安全健康教育等)，另一方面又要在應(yīng)付各項檢查、公開課教學(xué)等方面花費較多的時間和精力。此外，近年來幼兒園又紛紛進行改革，實施責(zé)任制管理，推行上崗聘任制和考核獎懲制，將考核與工資、福利、聘任、獎懲等各項制度掛鉤。川繁重的工作壓力導(dǎo)致幼兒教師身上的任務(wù)越來越多，責(zé)任越來越重。因此，這些問題勢必會給幼兒教師帶來身心上的疲憊，最終給幼兒教師的一專業(yè)化發(fā)展帶來消極影響。

(二)工資收入低。

幼兒教師工資收人低、工作量較大，這種付出與回報嚴重不成比例的現(xiàn)象，必然會給幼兒教師帶來職業(yè)上的怠倦。由于工資偏低及社會地位不高，一些年輕幼兒教師認為，這一職業(yè)只是她們暫時性的選擇，一旦找到合適的職業(yè)，她們就會立即離開;還有部分幼兒教師時時抱著一種當(dāng)一天和尚撞一天鐘的心態(tài)，在工作中不愿再做出較大的努力與付出(反正付出的再多也是拿不到高工資);此外，一些幼兒教師為了維持生計，經(jīng)常在業(yè)余時間辦一些所謂的特色班級或者在外面代課。這些必然會分散幼兒教師的精力與時間，影響到幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展。

(三)學(xué)歷水平不高。

幼師范院校無論在培養(yǎng)幼兒教師的數(shù)量，抑或是提高幼兒教師的素質(zhì)等方面都作出過很大貢獻。然而，從近年來看，依然不能滿足我國龐大的幼教需求。我國幼兒教師的學(xué)歷水平仍然呈現(xiàn)出偏低的現(xiàn)象。目前，幼兒教師學(xué)歷層次主要以職高、中專為主，大專以及本科以上學(xué)歷者占少數(shù)。同樣由于幼兒教師工資待遇較低，特別是農(nóng)村或一些中小城市，因此，難以吸引優(yōu)秀的年輕人投身到農(nóng)村幼師行業(yè)中來。這些事實，都嚴重制約著我國幼兒園教育質(zhì)量與水平的提高，以及幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展。

(四)社會典論的誤導(dǎo)。

由于幼兒教師工資偏低以及社會地位相對低下事實的客觀存在，因此社會上不少人認為，在幼兒園工作沒有前途，工作得再好也就是一個孩子王而已;還有部分人認為，幼兒園老師就是吃青春飯的，工作不穩(wěn)定等。因此，種種誤導(dǎo)必然會導(dǎo)致畢業(yè)生不愿到幼兒園工作.最終影響幼兒教師隊伍的穩(wěn)定和幼教質(zhì)量的提高。

二、提升幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的對策

幼兒教師專業(yè)化發(fā)展是一個既漫長而又系統(tǒng)的工程，一方面要求國家必須加大對幼兒教育的投人，另一方面幼兒教師也要通過各種途徑進行專業(yè)學(xué)習(xí)。此外，幼兒園也應(yīng)該積極地為幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展提供交流的平臺。

(一)國家應(yīng)加大對幼兒教育的投入。

幼兒教師專業(yè)化發(fā)展是一項漫長而系統(tǒng)的工作。它不應(yīng)只是教師個人的責(zé)任，而應(yīng)成為社會的責(zé)任。為此，需要國家政府在關(guān)注、重視幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的同時，還要在法律、政策、經(jīng)濟、激勵機制等方面給予支持，如，改善辦學(xué)條件，提高教師工資福利待遇等。側(cè)只有如此，才能夠吸引更多更優(yōu)秀的高層次畢業(yè)生從事學(xué)前教育事業(yè)，并積極主動地投身到幼兒教師的隊伍之中。

(二)幼兒教師應(yīng)該加強教育理論學(xué)習(xí)。

理論學(xué)習(xí)是促進幼兒教師專業(yè)化發(fā)展，提升其活動反思能力的必備條件之一。幼兒教師只有通過不斷地加強理論學(xué)習(xí)，并及時作好活動反思，才能夠在真正意義上提升幼兒教師自身的專業(yè)化成長。因此，幼兒教師必須學(xué)習(xí)關(guān)于教學(xué)、活動反思等的相關(guān)理論，明白活動反思的本質(zhì)和主要特征，發(fā)揮集體與團隊合作學(xué)習(xí)優(yōu)勢，堅持業(yè)余時間自學(xué)、參加校外培訓(xùn)以及園本研討相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式，才能促進其自身的專業(yè)化發(fā)展。此外，幼兒教師還必須閱讀一定量的理論文獻，只有這樣，幼兒教師的反思能力才能在理論與實踐相結(jié)合之中真正地得到培養(yǎng)。

(三)幼兒教師應(yīng)該及時撰寫活動反思筆記，提升反思能力。

教師每天在教育活動之余撰寫活動反思筆記和進行活動反思是必不可少的?；顒臃此脊P記一般是幼兒教師寫下在自己教學(xué)過程中發(fā)生的重要事件，記錄這些事件的細節(jié)，尤其是那些記憶別生動的細節(jié)(包括幼兒的言語、行為等)?；顒臃此脊P記不僅能培養(yǎng)幼兒教師的反思習(xí)慣，而且會幫助幼兒教師實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展，提升自己的活動反思能力;活動反思也能夠幫助幼兒教師更好地審視自己的教學(xué)實踐、教學(xué)經(jīng)驗及教學(xué)能力，揭示自己在實際的日常教學(xué)、活動中所遇到的問題以及尋求解決問題的辦法，并且及時記錄對自身教學(xué)行為的反思。只有這樣，幼兒教師才能夠有效積累教育教學(xué)的經(jīng)驗與教訓(xùn)，才能夠有效地促進自身的專業(yè)化發(fā)展。

(四)幼兒園應(yīng)該加強園本教研建設(shè)，為幼兒教師構(gòu)建交流和反思平臺。

第2篇：幼兒教師專業(yè)發(fā)展論文范文

論文摘要：幼兒教師專業(yè)化已經(jīng)成為幼兒教師隊伍發(fā)展的趨勢，受到越來越多的重視。從幼兒教師專業(yè)發(fā)展的三個階段探討幼兒教師專業(yè)化的途徑，對幼兒教師教育教學(xué)都有著重要的理論和實踐意義。

幼兒教師專業(yè)化是現(xiàn)代幼兒教師隊伍建設(shè)發(fā)展的方向和趨勢。幼兒教師專業(yè)化主要經(jīng)歷三個階段即職前教育、人職培訓(xùn)和在職教育。探討這三個階段幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的途徑，對提高幼兒教師專業(yè)水平，促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展都有很大幫助。

一、職前教育階段幼兒教師專業(yè)化發(fā)展途徑

職前教育主要指師范教育，一般由幼師職業(yè)中專和師范大學(xué)實施。其發(fā)展途徑主要有：

1．建立新型培養(yǎng)模式，幼師教育不僅要提高“學(xué)歷”還要提高“學(xué)力”。為了使教師隊伍由數(shù)量擴張向質(zhì)量提高轉(zhuǎn)變，目前兩到三年的師范學(xué)院文憑正逐漸被淘汰，取而代之的是三到四年的學(xué)士學(xué)位以及碩士學(xué)位教育。但是澳大利亞Ken Gannicott教授和David Throaby教授在《教育質(zhì)量和學(xué)校教育的效率》中曾談到：“至今沒有證據(jù)表明教師資格水平的提高能導(dǎo)致教和學(xué)效率的任何提高。”由此可見，形式上提高學(xué)歷水平，專業(yè)化水平未必能夠隨之而提高。所以，幼師培養(yǎng)不僅要在形式上提高學(xué)歷，還要在素質(zhì)上提高其學(xué)術(shù)水平和科研能力。

2．調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，加強學(xué)校教學(xué)與幼兒園教育的銜接，完善幼師實習(xí)制度。職前教育要促進學(xué)生學(xué)科專業(yè)性和教育專業(yè)性的發(fā)展。但是，我們常常過于強調(diào)學(xué)科的學(xué)術(shù)性與專業(yè)性，過于重視理論教學(xué)而輕視專業(yè)技能教育。對于完善幼師實習(xí)制度，我們需要明確教育實習(xí)的地位和作用及各部門的責(zé)任；建立固定的實習(xí)場所；設(shè)立專門的實習(xí)輔導(dǎo)機構(gòu)，制定合宜的實習(xí)時間與計劃。

3．健全幼師資格認證制度。美國霍姆斯小組曾在《明天的教師》中指出，要嚴格掌握師范教育的畢業(yè)標準和教師錄用規(guī)格，只有受過良好教育的人才能當(dāng)教師。20世紀80年代以來，各國紛紛采取措施，試圖建立由教師的學(xué)歷制度、執(zhí)照制度和職務(wù)晉升制度組成的教師資格認定體系。我們只有逐步建立一套科學(xué)合理的幼兒教師資格認證制度，注重對教育教學(xué)能力的考查，對幼兒教師資格考試嚴格把關(guān)，才能保證幼師專業(yè)化的質(zhì)量。

二．入職培訓(xùn)階段幼兒教師專業(yè)化發(fā)展途徑

西方許多國家已把新教師的入職教育加以規(guī)范化、制度化，并形成了一系列有效的人職教育課程和模式，從培訓(xùn)主體上看有導(dǎo)師制、崗前集中培訓(xùn)模式和學(xué)校中心模式；從培訓(xùn)方式上看有集中培訓(xùn)和分散培動I模式。以美國為例，現(xiàn)已基本形成了由定向課程、支持和輔助、訓(xùn)練課程、評價等四個環(huán)節(jié)構(gòu)成的新教師人職培訓(xùn)模式。

我國人職培訓(xùn)通常以師徒幫帶的教學(xué)活動形式來進行。目前，人職培訓(xùn)又有了新模式即微格培訓(xùn)，指通過一個縮小了的、可控制的教學(xué)環(huán)境，對準備成為教師或已是教師的人，提供一定的教學(xué)基本功和教學(xué)技能技巧的培訓(xùn)。

三、在職教育階段幼兒教師專業(yè)化發(fā)展途徑

幼兒教師在職教育是對具有中等以上教育程度的在職幼兒教師所進行的再教育。 　1．幼兒教師在職進修

在職進修是幼兒教師教育中不可缺少的一個環(huán)節(jié)，對其自身來說也是必須履行的義務(wù)。在職進修一般有全日制脫產(chǎn)進修、部分時間翻半脫產(chǎn)進修和業(yè)余不脫產(chǎn)進修。在職進修的活動形式和內(nèi)容也是靈活多樣的，一般有課程學(xué)習(xí)與編制、學(xué)科會議、專業(yè)講座、研討會、示范觀摩課、展覽活動和參觀等。定期參加在職進修對幼兒教師專業(yè)發(fā)展是非常必要的，它不僅提高幼兒教師的學(xué)歷。也大大提高幼兒教師的科研能力。

2．幼兒園園本培訓(xùn)

幼兒園園本培訓(xùn)的基本組織形態(tài)是以園為單位建立研究和學(xué)習(xí)共同體。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的引領(lǐng)是開展園本培訓(xùn)的三種基本力量。為了結(jié)合好這三種力量，研究者提出了許多具體的方式。

(1)行動研究。即為弄清課堂上遇到問題的實質(zhì)．探索用以改進教育教學(xué)的行動方案，教師以及研究者共同進行調(diào)查和實驗研究。行動研究要求幼兒教師從自身教育實踐中尋找科研課題，以充分發(fā)揮教師自身的主動性來促進其專業(yè)成長。由于行動研究是在研究中采取行動，在行動中實施研究，所以極其適合幼兒教師使用。

(2)反思性教學(xué)。即教師在先進的教育理論的指導(dǎo)下，借助于行動研究，不斷地對自己教育實踐進行反思，積極探索與解決教育實踐中的問題，努力提升教育實踐的科學(xué)性、合理性，并使自己逐漸成長為專家型教師的過程。教師進行教學(xué)反思是建立在實踐一反思取向的理論框架下。教師專業(yè)成長是要教師個人在教學(xué)過程中不斷反思再反恩中澄清概念和問題，修正自己的教學(xué)設(shè)計和行動方案，從而實現(xiàn)自身的提升和專業(yè)上的發(fā)展。通過反思，幼兒教師能夠?qū)Ρ＝绦袨橹幸恍┎淮_定因素進行研究，矯正有失偏頗的教學(xué)行為，引發(fā)更有價值的思考與行為重建。

四、對幼兒教師專業(yè)化發(fā)展途徑的思考

1．目前職前教育和在職培訓(xùn)被認為是幼兒教師專業(yè)化發(fā)展中兩個獨立的階段，這就人為地割裂和孤立幼兒教師成長的連續(xù)過程。幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的連續(xù)過程應(yīng)該是職前教育、入職培訓(xùn)和在職教育逐漸實現(xiàn)“一體化”的過程?！耙惑w化”不僅指的是學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育一體化，還有教學(xué)研究和教學(xué)實踐的一體化；

第3篇：幼兒教師專業(yè)發(fā)展論文范文

【論文摘要】幼兒教師的教育對象是3~6歲的幼兒，幼兒的年齡特點決定了幼兒教師專業(yè)化具有區(qū)別于其他職業(yè)的專門特點；目前我國幼兒教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀遠遠未達到專業(yè)水平，除了社會大環(huán)境的影響因素外，更主要的是幼兒教師在工作實踐中所遇到的一系列障礙。

伴隨著人們對幼兒教育的日益關(guān)注，幼兒教師作為一種專門職業(yè)逐漸在教育理論界達成了共識，幼兒教師具有區(qū)別于其他職業(yè)的專門特點。但在實踐中，由于多方面的原因，幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)離專業(yè)化的水平還差的很遠，對幼兒教師專業(yè)特點進行總結(jié)歸納，有助于對幼兒教師專業(yè)化進程中的實踐障礙進行思考分析，明晰當(dāng)今教師專業(yè)發(fā)展存在的理論與實踐脫節(jié)的狀況，找出差距，為幼兒教師專業(yè)化指出努力的方向。

一、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的特點

（一）學(xué)科和專業(yè)知識是基礎(chǔ)，實踐能力是核心

專業(yè)知識是體現(xiàn)幼兒教師專業(yè)特點的最重要的依據(jù)。L.S舒爾曼所建構(gòu)的教師專業(yè)知識的分析框架比較有代表性，他認為教師必備的知識至少應(yīng)該涵蓋如下幾個方面：學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)法知識、學(xué)習(xí)者及其特點的知識、教育情景知識、關(guān)于教育的目標、目的和價值以及它們的哲學(xué)和歷史背景的知識。[1]可見，幼兒教師要優(yōu)化自身的知識結(jié)構(gòu)，要有廣博的學(xué)科性知識，豐富的教育學(xué)、心理學(xué)以及課程與情景教學(xué)的復(fù)合性知識體系。

扎實的專業(yè)知識是專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，將專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為實踐智慧的能力則是專業(yè)發(fā)展的核心。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》以下簡稱《綱要》指出：“評價的過程，是教師運用專業(yè)知識審視教育實踐，發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決問題的過程，也是其自我成長的重要途徑”“善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲和偶發(fā)事件中所隱含的教育價值，把握時機，積極引導(dǎo)”。實踐能力要求幼兒教師面對復(fù)雜的教育情境時，能抓住教育契機，進行快速思考和探究，根據(jù)現(xiàn)場的情況調(diào)動心理學(xué)、教育學(xué)的相關(guān)理論知識，作出創(chuàng)造性的行動。實踐能力的獲得不是朝夕之功，是教師經(jīng)常對自己的實踐經(jīng)驗反思總結(jié)的基礎(chǔ)上逐步提高的過程。

（二）由權(quán)威角色向多重角色轉(zhuǎn)換是關(guān)鍵

《綱要》對教師與兒童的關(guān)系是這樣界定的，幼兒教師應(yīng)“以關(guān)懷、接納、尊重的態(tài)度與幼兒交往”；“耐心傾聽，努力理解幼兒的想法與感受，支持、鼓勵幼兒大膽探索與表達；關(guān)注并敏感地察覺幼兒在活動中的反應(yīng)”。由此看來，和兒童建立良好的人際關(guān)系和情感關(guān)系是幼兒教師工作的重要方面。也有學(xué)者指出，幼兒教師應(yīng)承擔(dān)多重社會角色，包括幼兒身體健康的護理者，認知發(fā)展的促進者，適宜環(huán)境的營造者，游戲的參謀和同伴，社會化的指導(dǎo)者，健康人格的塑造者，同時還應(yīng)是具有不斷探究與創(chuàng)新意識的兒童教育研究者。[2]可見，隨著《綱要》）的頒布，學(xué)者們的倡導(dǎo)，教育行政部門的宣傳，由權(quán)威角色向平等角色轉(zhuǎn)換，由經(jīng)驗型教師向?qū)W習(xí)型、研究型教師過渡是廣大幼兒教師專業(yè)發(fā)展的必經(jīng)之路。

（三）合作精神與反思能力是重要保障

幼兒教師除了與幼兒要建立良好的關(guān)系外，還要和其他教師建立密切的合作關(guān)系，瑞吉歐教學(xué)的代表人物馬拉古齊提倡教師的合作學(xué)習(xí)。他認為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，在團隊中學(xué)習(xí)，通過教師成員間的相互對話，使個人的思想在團體中相互交流、相互激蕩、相互碰撞，彼此影響，從而產(chǎn)生新的見解。[3]家庭與社區(qū)也是幼兒教師合作的重要對象，《綱要》總則第三條中指出：“幼兒園應(yīng)與家庭、社區(qū)密切合作，與小學(xué)相互銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件?！笨梢姡變航處煶艘眉彝?、社區(qū)的力量為幼兒創(chuàng)設(shè)一個優(yōu)良的大環(huán)境外，還要多和家長交流，爭取家長的支持，使幼兒在園所獲得的經(jīng)驗?zāi)苎由斓郊彝ブ?；同時，讓每個幼兒在家庭中所獲得的獨特經(jīng)驗?zāi)茉趫@中得到共享。

教師的反思是指教師在教育教學(xué)實踐中對自我各方面的行為表現(xiàn)進行分析和不斷修正，進而提高自身教育教學(xué)素養(yǎng)的過程。反思對于提高教師專業(yè)發(fā)展水平具有重要的意義已得到了眾多研究的證明。美國心理學(xué)家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經(jīng)驗+反思。[4]因此，幼兒教師要提高教育實踐能力，就要對一日生活的實際教育情境與自身教育經(jīng)驗進行多視角、多層次的分析和批判反思，養(yǎng)成經(jīng)常反思的習(xí)慣和能力。

以上方面是筆者結(jié)合《綱要》和相關(guān)學(xué)者們的研究對教師專業(yè)發(fā)展特點所做的歸納與總結(jié)。但這些特征能否在幼兒教師的教育實踐得到體現(xiàn)？根據(jù)筆者多年幼兒教師的經(jīng)驗，教師的專業(yè)發(fā)展實踐是和教育理論脫節(jié)的。這種情況已經(jīng)引起了學(xué)者們的關(guān)注，如：Liu&Feng，（2005）認為，近20年來中國幼教改革存在的主要問題有：（1）是一種由上至下的改革，教育決策與教育實踐脫節(jié)。（2）是一種教育理念的改革，教育理念與教學(xué)實踐改革脫節(jié)。（3）是一種理想化的改革，教改與現(xiàn)實情況脫節(jié)，現(xiàn)實條件并不配套。形成了具有中國特色的‘理念與實踐相脫節(jié)’的問題。[5]那么，幼兒教師專業(yè)化的實際狀況到底是怎樣的呢？拋卻幼兒教師的經(jīng)濟地位與社會地位低、社會公眾對幼兒教師的期望值低這些阻礙幼兒教師專業(yè)發(fā)展的宏觀因素外，幼兒園內(nèi)部微觀層面有哪些方面阻礙幼兒教師專業(yè)發(fā)展呢？筆者主要從幼兒園內(nèi)部微觀層面來分析幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐障礙。

二、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐障礙

（一）幼兒園內(nèi)部管理層面

1. 幼兒園教師專業(yè)自主權(quán)欠缺。教師專業(yè)的自主性主要應(yīng)表現(xiàn)在教師有權(quán)決定自己發(fā)展的方向。而實際情況是幼兒園教師的行為受到教育行政部門、社會公眾、園長、保育主任等多方面的控制，幼兒園教師的自主權(quán)有爭議，決定權(quán)受到懷疑，教師權(quán)威也遭到嚴重挑戰(zhàn)，由不懂幼教的人來領(lǐng)導(dǎo)幼兒教育的現(xiàn)象并不鮮見。[6]除了教育行政部門的控制及社會公眾對幼兒教師職業(yè)的專業(yè)性認識不清等外部因素影響了幼兒教師的專業(yè)自主權(quán)的發(fā)揮外，幼兒園內(nèi)部的管理制度極大地限制了幼兒教師的自主性，在幼兒園教育實踐中，很多幼兒園都有由上而下制定的一系列的繁瑣的規(guī)章制度，在層層制度所包圍起來的工作環(huán)境中，常常使幼兒教師陷入事務(wù)性的忙碌中，致使他們沒有時間和精力仔細觀察孩子、研究孩子，不能自由安排教學(xué)時間和工作內(nèi)容，教師成了僵化制度的實施者、秩序的服從者，日復(fù)一日地按部就班的工作使教師失去了創(chuàng)造力和個性，極大地限制了教師專業(yè)自主權(quán)的發(fā)揮。 轉(zhuǎn)貼于

2. 業(yè)務(wù)培訓(xùn)得不到保障。我國幼兒教師的入職的門檻較低，一般是中師學(xué)歷，求學(xué)期間以技能、技巧的訓(xùn)練為主，學(xué)科知識和專業(yè)知識欠缺，專業(yè)素養(yǎng)不足。工作后，幼兒園教師業(yè)務(wù)培訓(xùn)缺乏計劃性，由于受到資金、時間、人員安排等因素的限制，不能根據(jù)需要進行培訓(xùn)，造成培訓(xùn)工作的不平衡:有的教師多次受到培訓(xùn)，而有的教師培訓(xùn)機會極少，忽視對保育員的培訓(xùn)。[7]特別是私立幼兒園的教師更無法保障他們培訓(xùn)的權(quán)利。即使在一些能提供培訓(xùn)機會的幼兒園，培訓(xùn)效果也值得商榷，往往將學(xué)科理論知識作為培訓(xùn)目標，忽視教學(xué)實踐能力的培訓(xùn)和提高，業(yè)務(wù)培訓(xùn)的內(nèi)容無法滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求，激發(fā)不起幼兒教師繼續(xù)學(xué)習(xí)的熱情。

（二）幼兒教師個人意識及能力層面

1. 科研意識淡薄，科研能力欠缺。幼兒教師的專業(yè)化發(fā)展離不開積極的教育科學(xué)研究，正是脫離科學(xué)研究使幼兒教師失去了應(yīng)有的學(xué)術(shù)聲譽和專業(yè)地位，這就迫切需要通過積極的教育科學(xué)研究使他們獲得應(yīng)有的尊嚴。[8]盡管學(xué)者們滿懷振興幼教事業(yè)的豪情來大聲疾呼教育科研是多么的重要，但是實踐中的很多幼兒教師卻意識不到科研對他們工作與生活的重要性。他們往往僅憑有限的經(jīng)驗應(yīng)付各種問題，漠視實踐中的情景性的教育問題，無法進行分析、總結(jié)與提升，所以就很難探究其問題的成因及解決途徑，更談不上用教育理論對其進行深入思考與理性分析并做出行動。這種狀態(tài)導(dǎo)致他們研究能力的不足，阻礙了其教育觀念、認知水平和教育能力的提升，影響了他們對幼教規(guī)律的掌握和運用，從而也造成了現(xiàn)實中幼兒教育理論與實踐的脫離。

2. 專業(yè)發(fā)展意識薄弱，職業(yè)倦怠突出。幼兒教師要獲得專業(yè)發(fā)展應(yīng)該對幼教工作有著深入理解與強烈的認同感，愿意全身心的投入幼教事業(yè)中，明了幼教事業(yè)對社會發(fā)展的重大意義，致力于改善自身專業(yè)素養(yǎng)以滿足社會的期望，但現(xiàn)實中很多幼兒教師不了解自身職業(yè)的專業(yè)性，認識不到幼兒園教師職業(yè)本身有很大發(fā)展空間與美好的發(fā)展前景，很多幼兒教師處于“當(dāng)一天和尚撞一天鐘”的應(yīng)付狀態(tài)。思想觀念的偏差導(dǎo)致幼兒教師的專業(yè)發(fā)展動力不足，缺乏勤于鉆研及反思探究的敬業(yè)精神，無法靈活機智的處理日常生活中出現(xiàn)的各類問題，不少幼兒教師對工作失去了應(yīng)有的樂趣，缺乏成就感和幸福感，產(chǎn)生嚴重的職業(yè)倦怠。

3. 家園合作與團隊學(xué)習(xí)流于形式。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展的低水平影響了其與家長們的合作關(guān)系。由于無法對幼兒行為進行仔細觀察、探究、分析與思考，導(dǎo)致幼兒教師不能正確評估幼兒的發(fā)展水平，無法與家長進行深入交流，“家園合作”只停留在諸如向家長談?wù)動變涸趫@的進餐情況，午休情況等形式主義的合作上。同樣的原因使教師無法深入了解幼兒的需求，無法根據(jù)幼兒的興趣準備教育活動的內(nèi)容，所謂“團隊學(xué)習(xí)”只不過是討論如何將計劃好的教材內(nèi)容灌輸?shù)接變旱念^腦中，這種脫離了幼兒，只是單純“準備教材”的合作也流于形式主義，難以擦出思想的火花。

綜上所述，幼兒教師專業(yè)化的道路任重而道遠，需要政府、幼兒園等多方面的努力。除了在宏觀層面政府部門要加大投入，改善幼兒園的經(jīng)濟與社會地位，制定可操作性的政策為幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供切實的保障外。更重要的是，在微觀層面，幼兒園要改革內(nèi)部管理，喚醒教師自主專業(yè)發(fā)展意識，提高幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)與實踐能力。

注釋：

[1]潘君利.幼兒教師專業(yè)發(fā)展必須解決的三大問題[J].早期教育，2009，(3):7-9.

[2][8]鄧澤軍.我國幼兒教師專業(yè)化問題與建議[J].學(xué)前教育研究，2007，(11)51-52.

[3][9]胡金姣.對幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的思考[J].學(xué)前教育研究，2009，(8):60-62.

[4]劉岸英.反思型教師與教師專業(yè)發(fā)展[J].教育科學(xué)，2003，(4):40-42.

[5]朱家雄.從幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的角度談理論與實踐脫節(jié)現(xiàn)象[J].幼兒教育，2009，(4):9-10.

第4篇：幼兒教師專業(yè)發(fā)展論文范文

論文摘要：幼兒教師應(yīng)該是一門專業(yè)性的職業(yè)。針對我國目前幼兒教師專業(yè)化水平不高的現(xiàn)狀，努力提升幼兒教師的社會地位，穩(wěn)定幼兒教師隊伍，吸引更多的高素質(zhì)人才加入幼教行業(yè)，是促進幼兒教師專業(yè)化實現(xiàn)的有力措施。

二十世紀七、八十年代教師專業(yè)化的研究在國外興起并得到了迅速發(fā)展。在我國，教師專業(yè)化的研究雖然尚處于起步階段，但已成為我國教師教育研究的熱點問題?！睹嫦?1世紀教育振興行動計劃》明確提出實施“跨世紀園丁工程”需要大力提高教師隊伍素質(zhì)，尤其是中小學(xué)教師的素質(zhì)。我國諸多學(xué)者也紛紛把目光投向了中小學(xué)教師的專業(yè)化，但鮮有學(xué)者關(guān)注幼兒教師的專業(yè)化。究其原因，一方面，傳統(tǒng)觀念把幼兒教師的角色定位于“孩子王”，對幼兒教師職業(yè)認識不正確。另一方面，也與我國目前幼兒教師整體素質(zhì)偏低，專業(yè)化水平不高有關(guān)。在大力提倡教師專業(yè)化的今天，貫徹、落實《綱要》的教育理念，促進幼兒身心健康發(fā)展，幼兒教師是否應(yīng)該成為一門專業(yè)性職業(yè)，幼兒教師現(xiàn)在的專業(yè)化程度義如何，以及如何提高幼兒教師的專業(yè)地位，這都是值得深思的問題。本文試從以下三方面探討：

一、幼兒教師應(yīng)該是一門專業(yè)性的職業(yè)

早在1966年聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織在《關(guān)于教師社會地位的建議》中，就提出“教師應(yīng)該成為專業(yè)性職業(yè)”，強調(diào)教師是具備經(jīng)過嚴格訓(xùn)練和持續(xù)不斷的研究才能獲得并保持的專業(yè)知識及專門技能的專業(yè)人員。這在世界范圍內(nèi)，促成了“教師是一種專業(yè)”的認識。我國1993年頒布的《教師法》也明確指出“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，從法律上確認了我國教師的專業(yè)化地位。然而有學(xué)者(尹特齊尼)指出，教師和醫(yī)生、律師相比，專業(yè)化程度并不高，教師是一門“半專業(yè)性”的職業(yè)。至于傳統(tǒng)觀念中的“孩子王”、—幼兒教師更不需要專業(yè)化。時至今日，隨著幼教的發(fā)展，《綱要》的頒布，幼兒教師是否應(yīng)該專業(yè)化，成為一門專業(yè)性職業(yè)？

專業(yè)是“專門職業(yè)”的簡稱，是指“具備高度的專門知能以及其他特征而有別于普通‘職業(yè)’或‘行業(yè)’而言”。關(guān)于判斷一門職業(yè)是否稱之為專業(yè)的問題，國際上有過廣泛的研究，許多學(xué)者提出了不同的專業(yè)標準。如：美國社會學(xué)家利伯曼提出了八條專業(yè)標準，而我國學(xué)者葉瀾從教師職業(yè)的角度提出專業(yè)素養(yǎng)主要包括與時代精神相通的專業(yè)理念、多層復(fù)合的專業(yè)知識以及履行責(zé)任和權(quán)力的各種能力。

盡管不同學(xué)者對專業(yè)標準的論述存在差異，但其中存在共同之處：這些專業(yè)標準是對醫(yī)生、律師等傳統(tǒng)的專業(yè)性職業(yè)進行特征考察而抽象歸納得出。他們都強調(diào)高度的專業(yè)知識和技能，高度的專業(yè)自主權(quán)以及職業(yè)道德。

教師作為一門職業(yè)具有與醫(yī)生、律師等專門性職業(yè)共同的要素，如：要求具備專業(yè)知識和教學(xué)技能，以“兒童的利益高于一切”以及擁有專業(yè)自主權(quán)。但教師作為教書育人的職業(yè)，教師面臨著千差萬別的兒童，作到對每個學(xué)生“因材施教”需要了解，研究兒童。人才的培養(yǎng)是一個長期的過程，它需要教師花費更長的時間和更多的勞動，教師職業(yè)更具有利他性。

幼兒教師是全面負責(zé)幼兒園一個班幼兒生活與教育的人員，與中小學(xué)教師相比，有自身特殊的職業(yè)要求：

1．“保教結(jié)合”是幼兒教師工作的重要特點。兒童在學(xué)前教育階段身心發(fā)展不成熟，生活自理能力差，需要幼兒教師的精心呵護。

2．在知識體系上，幼兒教師不僅需要教育學(xué)、心理學(xué)以及自然科學(xué)、人文學(xué)科方面的基本知識和素養(yǎng)。幼兒教師還必須學(xué)習(xí)嬰幼兒養(yǎng)護知識和技能，以類似醫(yī)護人員一樣的專業(yè)水平來維護兒童的健康發(fā)展。

3．在教育教學(xué)方面，中小學(xué)主要在課堂中通過學(xué)科學(xué)習(xí)獲取知識。而幼兒園的教學(xué)滲透在一日生活的各個環(huán)節(jié)，兒童通過游戲、直觀實物等方式在生活中、在與環(huán)境互動的過程中主動地學(xué)習(xí)。幼兒教師要善于研究、了解兒童，能及時發(fā)現(xiàn)兒童的最近發(fā)展區(qū)，善于利用幼兒園和當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的實際條件設(shè)計、開發(fā)課程。

4．兒童身心發(fā)展不成熟，可塑性大，模仿是兒童學(xué)習(xí)的重要手段。幼兒教師是兒童模仿的主要對象之一，幼兒教師更需要嚴格要求自己，樹立良好的榜樣。

5．《綱要》的頒布促使幼兒教師的角色從知識傳授者轉(zhuǎn)向研究者?！毒V要》指出：“教育活動的組織與實施過程是教師創(chuàng)造性的開展工作的過程?！边@種創(chuàng)造性教育要求幼兒教師必須在教學(xué)中研究，在實踐中反思，成為真正的學(xué)習(xí)者、研究者，不斷提高自身的專業(yè)水平和教學(xué)能力。

綜上所述，從理論上來講，幼兒教師應(yīng)該被視為專門職業(yè)。然而，事實上，幼兒教師這一職業(yè)的社會地位和學(xué)術(shù)聲譽，遠不如醫(yī)生、律師。心理學(xué)家皮亞杰曾指出：律師、醫(yī)生都“具有一種被人尊重且值得受尊重的學(xué)間”，他們“代表著一門科學(xué)和一種技術(shù)”。大學(xué)教師也“代表著他所講授的這門學(xué)科以及他對這門科學(xué)鉆研的程度。一位中小學(xué)教師缺乏可資比較的學(xué)術(shù)聲譽”。因為在一般人眼中，中小學(xué)教師“無論是從技術(shù)和科學(xué)的創(chuàng)造性上來說，都不是一個專家，而只是一個知識的傳遞者，這是任何人都能做到的事”。他還特別指出，尤其糟糕的是，教師“自己也這樣認為”。從皮亞杰的論述中可以看到，傳統(tǒng)教育中的幼兒教師僅僅是“知識傳遞者”，甚至被社會認可為“孩子王”，降低了幼兒教師的職業(yè)地位和聲望，限制了幼兒教師的專業(yè)成長。

二、我國幼兒教師專業(yè)化的現(xiàn)狀

目前我國幼兒教師的整體專業(yè)化水平并不高。以國際視野來看，我國《教師法》關(guān)于幼兒教師的資格要求偏低，具備幼兒師范畢業(yè)及其以上學(xué)歷即可從事教學(xué)。美國、英國、日本等國家正規(guī)機構(gòu)都是通過大學(xué)來培養(yǎng)幼兒教師，學(xué)生畢業(yè)取得學(xué)士學(xué)位。學(xué)歷不僅體現(xiàn)了教師接受教育的多少也反映了教師專業(yè)化的程度。我國關(guān)于幼兒教師的從教標準偏低，修業(yè)年限短，對幼兒教師的整體素質(zhì)要求不高，以及幼兒教師資格容易獲得，造成了社會對幼兒教師職業(yè)的專業(yè)認可度不高。

在我國，不同地區(qū)之間，幼兒教師專業(yè)化水平不同。發(fā)達地區(qū)的專業(yè)化水平普遍高于欠發(fā)達地區(qū)。隨著經(jīng)濟的發(fā)展，社會的進步，國家關(guān)于幼兒教師資格的要求在很大程度上不能滿足幼兒教育事業(yè)發(fā)展的需要，許多發(fā)達地區(qū)對有關(guān)幼兒教師的從教要求做出了調(diào)整，如：上海20世紀末新上崗的幼兒教師需大專學(xué)歷。而在中國的欠發(fā)達地區(qū)，如：安徽，幼兒教師從教要求定位于幼兒師范學(xué)校畢業(yè)。從推進幼兒教師專業(yè)化進程的角度看，這一要求已不能適應(yīng)幼兒教師教育的發(fā)展。

同一地區(qū)之間，經(jīng)濟發(fā)展水平不同，幼兒教師的素質(zhì)存在較大差異。如：2003年調(diào)查資料顯示：廣東省廣州市專任教師學(xué)歷達到幼師專業(yè)畢業(yè)的占91．47%，大專畢業(yè)及以上的占39．12%。廣東的欠發(fā)達地區(qū)如：粵北，幼兒教師、園長達到國家規(guī)定學(xué)歷即：幼師畢業(yè)(包括職業(yè)學(xué)校幼兒教育專業(yè))或經(jīng)教育行政部門考核合格的只占55．5%欠發(fā)達地區(qū)存在嚴重的師資力量薄弱問題，幼兒教師素質(zhì)偏低，影響了整個幼兒教師隊伍的專業(yè)化進程。

三、幼兒教師社會地位的提升—提高幼兒教師專業(yè)化的有效途徑

針對我國目前幼兒教師專業(yè)化水平不高的現(xiàn)狀，提升幼兒教師社會地位是推進幼兒教師專業(yè)化進程的有效途徑。幼兒教師社會地位高，能吸引更多的高素質(zhì)人才加人幼兒教師的隊伍，同時也能更好地穩(wěn)定現(xiàn)有的幼兒師資隊伍。反之，幼兒教師社會地位低，幼教隊伍難以保持穩(wěn)定，影響整個幼兒教育事業(yè)的發(fā)展。

就我國目前情況來看，幼兒教師的社會地位偏低。幼兒教師的職業(yè)聲望在整個社會職業(yè)聲望中處于中上位置，但低于大學(xué)和中小學(xué)教師。據(jù)中國人大學(xué)者1997年根據(jù)我國職業(yè)結(jié)構(gòu)中常見的100種職業(yè)在北京市展開調(diào)查所得結(jié)果顯示：大學(xué)教授職業(yè)聲望排名第2，大學(xué)普通教師排名14，中小學(xué)教師排名29，幼兒園教師排名36。教師的職業(yè)聲望隨專業(yè)化程度降低呈遞減趨勢。幼兒教師的職業(yè)聲望處于整個教師職業(yè)聲望中的最底層。作為社會地位最重要的表現(xiàn)形式—經(jīng)濟地位，我國幼兒教師的工資收人及其福利待遇也處于偏低的狀態(tài)。盡管《教育法》明確規(guī)定幼兒教師可享受與中小學(xué)教師同等的政治和經(jīng)濟待遇。但事實是，通常大學(xué)教師的經(jīng)濟地位高于中學(xué)教師，中學(xué)教師高于小學(xué)教師，小學(xué)教師高于幼兒教師。幼兒教師待遇偏低直接造成了幼兒教師隊伍中優(yōu)秀教師的大量流失。

幼兒教育是基礎(chǔ)教育的必要組成部分，作為幼兒教育事業(yè)的實施者—幼兒教師，其整體社會地位偏低，影響到整個幼兒教師專業(yè)化進程以及幼兒教師隊伍的穩(wěn)定。提高幼兒教師的社會地位，改善幼兒教師的福利待遇成為迫在眉睫的一個問題。就如何提高幼兒教師的社會地位、促進與幼兒教師專業(yè)化的實現(xiàn)，筆者提出以下建議：

1．聯(lián)合國教科文組織早在《關(guān)于教師地位的建議》(1966年10月的文件)中就提出：“在影響教師地位的諸要素中，應(yīng)格外重視工資?！眹覒?yīng)制定提高幼兒教師社會地位的有關(guān)法律、政策，加大對幼兒教育事業(yè)的資金投人，切實提高幼兒教師的工資待遇，欠發(fā)達地區(qū)幼兒教師的工資尤其應(yīng)及時、有效地予以落實。

2．就社會而言，需要克服傳統(tǒng)觀念，提高對幼兒教育事業(yè)的認識，幼兒教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，幼兒教師職業(yè)有其自身的特殊性。整個社會應(yīng)樹立“尊師重教”的良好氛圍，理解、支持幼兒教育事業(yè)的發(fā)展。

第5篇：幼兒教師專業(yè)發(fā)展論文范文

一、轉(zhuǎn)崗幼兒教師的工作現(xiàn)狀

通過對近三年內(nèi)轉(zhuǎn)崗至我園的21名教師進行調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)：第一，這些轉(zhuǎn)崗幼兒教師對自身專業(yè)發(fā)展需求持認可態(tài)度。他們愿意通過多種途徑，如參加繼續(xù)教育、園本教研、外出培訓(xùn)等活動來拓展加深學(xué)科專業(yè)理論和實踐知識，更新教育觀念，提升自身的綜合實踐能力。第二，這些轉(zhuǎn)崗幼兒教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)不強，缺乏骨干教師。參與調(diào)查的21名轉(zhuǎn)崗幼兒教師中，35歲以下的年輕教師有20人，28周歲以下的教師有5人。專業(yè)知識結(jié)構(gòu)方面，初始學(xué)歷是大專的僅有2人，不到1%，且為英語專業(yè)，其余都是中專學(xué)歷，沒有真正從幼兒師范畢業(yè)的教師。第三，這些轉(zhuǎn)崗幼兒教師存在一定的職業(yè)倦怠、工作不適應(yīng)的現(xiàn)象。有70%的教師存在職業(yè)倦怠，缺乏職業(yè)認同感。相比于中小學(xué)，幼兒園工作時間長，工作內(nèi)容瑣碎具體，家長工作更直接、更細致，教育方式更加靈活，安全責(zé)任壓力更大。面對這些變化，個別老師感覺自己缺乏能力，因而疲于應(yīng)付。雖然付出很多，但是收獲很少，他們感到很無助，無法自我調(diào)適工作中的壓力。教師年齡結(jié)構(gòu)成熟化，這是可喜的一面。但教師的知識結(jié)構(gòu)不夠全面，短期內(nèi)無法適應(yīng)工作壓力，嚴重影響了教師的專業(yè)發(fā)展。

二、立足園本培訓(xùn)，促進轉(zhuǎn)崗幼兒教師專業(yè)發(fā)展

1.建立有效的激勵機制，提高轉(zhuǎn)崗幼兒教師專業(yè)發(fā)展的積極性

有效激勵機制的建立是促進轉(zhuǎn)崗幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效手段。為此，我們通過多種途徑激發(fā)轉(zhuǎn)崗幼兒教師的工作潛能：首先，保障轉(zhuǎn)崗幼兒教師擁有個人專業(yè)發(fā)展自主權(quán)，讓他們自己制訂成長計劃；其次，對轉(zhuǎn)崗幼兒教師優(yōu)先提供外出學(xué)習(xí)、觀摩、進修和參評優(yōu)秀教育活動、教案、論文等機會；再次，對表現(xiàn)出色的轉(zhuǎn)崗幼兒教師給予優(yōu)先評模、評先、骨干教師培養(yǎng)等機會；最后，在績效發(fā)放方面，對進步顯著的轉(zhuǎn)崗幼兒教師也會給予獎勵。這一系列的措施有效地激發(fā)了教師參加專業(yè)培訓(xùn)以提升自身專業(yè)能力的積極性和主動性。

2.轉(zhuǎn)變教育觀念，使轉(zhuǎn)崗幼兒教師盡快適應(yīng)幼兒園工作

轉(zhuǎn)崗幼兒教師的職業(yè)認同感普遍較低，他們對幼兒教育的內(nèi)涵理解不夠。一些教師不了解幼兒生理、心理、認知發(fā)展理論，認為“幼兒園里就是教孩子學(xué)個兒歌、講個故事，只要孩子高高興興、磕不著碰不著、玩好就行了”。他們的教育理念與方式仍停留在“重保輕教”層面。他們雖然很負責(zé)任，但其教學(xué)隨意性大，存在“小學(xué)化”和“保姆型”的教學(xué)傾向。鑒于此，我園積極創(chuàng)設(shè)寬松愉悅的工作氛圍，讓他們交流自己的困惑和需要，隨后通過園本培訓(xùn)等方式轉(zhuǎn)變他們的教育觀念，讓他們形成對幼兒教師職業(yè)的正確認識，提高其專業(yè)思想和保教技能，使他們能盡快地適應(yīng)幼兒園的教育教學(xué)工作。

3.在教師調(diào)配上，以老帶新，縮短轉(zhuǎn)崗幼兒教師的適應(yīng)期

在轉(zhuǎn)崗幼兒教師適應(yīng)新崗位的過程中，班級常規(guī)、教育教學(xué)的秩序等都會被打亂。但教師1～3年的適應(yīng)期不能讓孩子們的成長受到太大的負面影響。為此，我們讓幼教時間長的老教師、優(yōu)秀教師與新調(diào)入的轉(zhuǎn)崗幼兒教師搭班，從幼兒的常規(guī)管理、家長工作的開展到教育教學(xué)的實施等過程都有老教師作指導(dǎo)和引領(lǐng)，幫助轉(zhuǎn)崗幼兒教師解決實際問題。在老教師的帶動下，轉(zhuǎn)崗幼兒教師很快適應(yīng)了班級工作，并主動參與到幼兒園的教育科研工作中。

4.采取多種培訓(xùn)方式，促進轉(zhuǎn)崗幼兒教師的專業(yè)發(fā)展

我們組織教師參與各種教育技能培訓(xùn)，采取定期學(xué)習(xí)、聘請專家入園指導(dǎo)、案例分析、討論交流等方式進行幼教法規(guī)、基礎(chǔ)幼兒教育理論學(xué)習(xí)、教學(xué)活動設(shè)計、課件制作、教學(xué)能力、教學(xué)反思、教育教學(xué)論文撰寫等方面的培訓(xùn)。多數(shù)幼兒教師在家庭中都身兼女兒、妻子、母親、兒媳等數(shù)職，家務(wù)纏身，不可能抽出太多時間系統(tǒng)地學(xué)習(xí)專業(yè)知識，所以我們先梳理出學(xué)習(xí)提綱，讓教師有目的、有綱領(lǐng)地學(xué)習(xí)，掌握必備的專業(yè)知識和技能。同時，搞好繼續(xù)教育課程的學(xué)習(xí)，通過自學(xué)、集中學(xué)習(xí)、集中研討等方式進行。

經(jīng)過兩年多的探索和實踐，我園轉(zhuǎn)崗幼兒教師的綜合素質(zhì)明顯提高，來自幼兒園及幼兒家長的信任和鼓勵使他們增強了職業(yè)認同感和自豪感。經(jīng)過培訓(xùn)，這些轉(zhuǎn)崗幼兒教師已初步掌握了幼兒教育學(xué)、心理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)方面的部分專業(yè)知識和基本的專業(yè)技能，樹立了正確的教育觀念，教育實踐能力也有了很大的提升，已經(jīng)能夠適應(yīng)幼教工作。

三、一些思考和建議

根據(jù)我園的研究及實踐經(jīng)歷，對相關(guān)單位和機構(gòu)，我們也有一些思考和建議。

1.對師資培訓(xùn)機構(gòu)的建議：培養(yǎng)更好的幼兒師資，提供更多的職后培訓(xùn)

在職前培訓(xùn)上，正如武漢市教育科學(xué)研究院彭兵老師所言，幼兒教師工作的特殊性和職業(yè)屬性的多樣化，決定了教師個人的綜合素質(zhì)在專業(yè)化的進程中的重要地位。我們目前的幼兒園教師多是初中起點經(jīng)過三年職前培訓(xùn)直接就職的中專生。因而，幼師學(xué)生多數(shù)是文化成績起點較低的學(xué)生，他們的文化素養(yǎng)有限成為制約幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。有些職業(yè)學(xué)院的幼師專業(yè)，中專3年，在校學(xué)習(xí)一年半，實習(xí)一年半，有的甚至只在校讀一年；大專5年，在校三年半，實習(xí)一年半。學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間短，專業(yè)知識和專業(yè)技能學(xué)得不夠扎實，因而，其實踐能力也難以得到很好的提高。但是，幼兒園師資隊伍的培養(yǎng)關(guān)鍵仍然在幼師學(xué)校。因此，幼師學(xué)校和教師進修學(xué)校等師資培訓(xùn)機構(gòu)也應(yīng)該進行課程改革，將課程的重心移至教師專業(yè)發(fā)展上來，著眼于教師教學(xué)實踐能力的提高，扎扎實實地搞好教學(xué)工作，培養(yǎng)出高素質(zhì)的幼師畢業(yè)生。

在職后培訓(xùn)方 面，我們認為各大培訓(xùn)院校專業(yè)的開設(shè)，要符合國情、省情及地方教育需求。而且，職后培訓(xùn)不應(yīng)只關(guān)注廣大幼兒教師的學(xué)歷達標，更應(yīng)關(guān)注幼兒教師的知識技能和教育實踐能力的提升。只有這樣，才能更好地滿足社會需求。

2.對地方政府和教育行政部門的建議：教師聘用要符合幼教發(fā)展實際

中小學(xué)教師轉(zhuǎn)崗到幼兒園任教，必然會有一個適應(yīng)轉(zhuǎn)型的過程。而且，有一部分教師工作穩(wěn)定性不高，他們有工作調(diào)動、繼續(xù)轉(zhuǎn)崗的想法。所以，投入很大精力和財力培養(yǎng)這些教師，其結(jié)果往往是徒勞無功。因此，要根據(jù)幼兒教育發(fā)展的特點大力發(fā)展學(xué)前教育的師資培訓(xùn)。鹽山縣從2000年開始，中高等院校畢業(yè)生不再包分配，幼兒園的師資來源只有中小學(xué)的轉(zhuǎn)崗教師，即使每年都有招聘特崗教師，但他們也都下了鄉(xiāng)鎮(zhèn)，根本不會到縣城幼兒園里來。因此，我們建議地方政府解鎖幼兒教師錄用政策，停止將中小學(xué)教師轉(zhuǎn)崗到幼兒園任教，招聘專業(yè)院校畢業(yè)的幼兒教師充實幼教隊伍，為幼兒園輸入一些優(yōu)質(zhì)的教育資源，讓幼教事業(yè)健康發(fā)展。

第6篇：幼兒教師專業(yè)發(fā)展論文范文

一、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的理論分析

（一）幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)涵

教師專業(yè)發(fā)展從個體角度來看主要是指教師在專門的訓(xùn)練和自我學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程，即由“新手”成長為“專家”的過程。教師專業(yè)發(fā)展依賴于教師職業(yè)的專業(yè)化并得到社會承認這一基本事實。

不同的研究者從不同的側(cè)面對幼兒教師的專業(yè)發(fā)展進行了分析，如有學(xué)者認為教師專業(yè)化主要是指教師在嚴格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上逐漸成為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程。[1]還有學(xué)者認為幼兒教師專業(yè)發(fā)展指幼兒教師通過職前培育、任教和在職進修等方式不斷發(fā)展和完善其專業(yè)結(jié)構(gòu)、更新其專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展過程。[2]

在此，筆者將幼兒教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵界定為：幼兒教師在嚴格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷地主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程。這一過程既包括外部的保障即通過制度化來保證其專業(yè)地位，也包括內(nèi)部的成長即幼兒教師通過持續(xù)的學(xué)習(xí)和探究，逐漸完善自己的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)。

（二）幼兒教師專業(yè)發(fā)展的目標指向

由于幼兒教育工作的特殊性，要求幼兒教師要具有童心、愛心，要有較堅實的專業(yè)基礎(chǔ)知識、基本技能和較強的保教能力。教育部頒發(fā)的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》從“專業(yè)理念與師德”、“專業(yè)知識”、“專業(yè)能力”三個維度對教師的專業(yè)發(fā)展提出涉及14個領(lǐng)域的62項具體要求，這些要求同時也可以理解為幼兒教師的專業(yè)發(fā)展目標。[3]而《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》從健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)五個方面分年齡段指明了幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的方向[4]，其所提出的教育建議某種意義上也可以理解為幼兒教師實踐性的專業(yè)發(fā)展目標。

同時，由于當(dāng)前的幼兒教育工作節(jié)奏快、強度大、壓力重，為了積極適應(yīng)新時代的要求，教師不僅要具備過硬的專業(yè)素質(zhì)，更要具備良好的心理素質(zhì)，包括健全的人格和高尚的道德品質(zhì)、積極的創(chuàng)新精神和較強的科研能力、較強的適應(yīng)能力和耐受挫折的能力、廣泛的興趣和合理的知識結(jié)構(gòu)以及良好的人際關(guān)系和豁達的胸懷等方面。

二、當(dāng)前幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐認識

（一）著眼于理論探求，輕視價值追求

在教師專業(yè)發(fā)展理論的浪潮涌動下，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展也被人們從理論上進行分析探討，并對幼兒教師發(fā)展的意義、價值、目標等做了一般意義上的理論建構(gòu)。然而，幼兒教師的職業(yè)群體特征及專業(yè)特性并沒有被人們足夠重視。

幼兒教師專業(yè)成長的首要條件是教師對幼兒教育、幼兒園，尤其是對自身存在與發(fā)展的深入理解。但很多幼兒教師認識不到自身職業(yè)的專業(yè)性，從未想過幼兒教師職業(yè)本身存在著怎樣的發(fā)展空間。一方面原因是我國幼兒教師整體上學(xué)歷、理論水平普遍不高，專業(yè)意識、專業(yè)能力、創(chuàng)造能力和科研能力不足。另一方面原因是社會和家長對幼兒教師職業(yè)專業(yè)性要求不高，一般認為其只是帶帶孩子，會唱會跳就可以了，對幼兒教師的職業(yè)期望偏低。

（二）忠實于理論演繹，缺乏實踐創(chuàng)新

在很長一段時間里，教育理論知識的學(xué)習(xí)成為了幼兒教師專業(yè)發(fā)展的主要方式。實際上幼兒教師的專業(yè)化應(yīng)體現(xiàn)在對兒童發(fā)展有著深刻的理解和體悟，將心理學(xué)、教育學(xué)知識運用于實踐。這樣一個自上而下的過程被稱之為教師專業(yè)發(fā)展和成長的過程。

從當(dāng)前幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐來看，強調(diào)理論知識的學(xué)習(xí)并沒有取得應(yīng)有的效果。雖然教師在認識層次上都有一定的提高，但關(guān)于教育的情感、技能卻沒有多大的變化，常常表現(xiàn)為“學(xué)了但是不會”，“會說但不會做”，在實踐中教學(xué)行為仍然是實踐慣性的結(jié)果。

（三）聚集于統(tǒng)一目標要求，忽略背景差異

每一位教師都處于不同的成長階段，從工作環(huán)境的角度來說，不同地區(qū)、不同層次的幼兒教師其成長需求與發(fā)展意識也是不盡相同的。但當(dāng)前對于幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究與探討基本上是從整體的層面上進行，不具體針對某一層次、某一類型的教師，于是幼兒教師的專業(yè)發(fā)展只有較為統(tǒng)一的共同目標。幼兒教師在教育行政部門等多方面的控制下既缺少發(fā)展的自主性，也缺少發(fā)展的差異性，限制了幼兒教師充分發(fā)揮自身特點的積極性，致使一些幼兒教師出現(xiàn)了“為了做而做”的應(yīng)付現(xiàn)象。

（四）關(guān)注于個體成長，忽視團隊合作

當(dāng)前研究者更多的是從整體層面強調(diào)教師的個體發(fā)展，而教師的個體發(fā)展過程及模式基本上是依靠教師的自身努力及外部對教師的影響，在整個過程中團隊發(fā)展意識及教師合作意識不強，在個體與整體的關(guān)系上沒有給予足夠的重視。不管是幼兒園還是教師本人，對于如何充分發(fā)揮團體學(xué)習(xí)的內(nèi)在優(yōu)勢，如何借助團體更好地促進教師個人的專業(yè)發(fā)展缺乏足夠的關(guān)注。

事實上經(jīng)過一段時間的工作經(jīng)歷之后，每位教師都會從團隊資源中獲取大量的專業(yè)信息與知識。對于獲取各類知識，幼兒教師一般也都會有意無意地通過一定的方式和方法加以歸類和整合，比如向其他團體成員交流請教等，但這種行為并沒有被提煉、提高到團隊合作的角度，更多的是教師的一種個體的“無意識”行為。

三、促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐思考

（一）強化個體認知

強化幼兒教師的個體認知，一是加強入職教育，強調(diào)將幼兒教師工作當(dāng)作事業(yè)來看待；二是強化教師對自身專業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ恼J識。有些幼兒教師雖然能認識到自己專業(yè)的重要性，卻容易抱著得過且過的消極心態(tài)，不再去積極提高專業(yè)素質(zhì)；對自身專業(yè)的認同度低，尤其是部分學(xué)歷層次低或者處于欠發(fā)達地區(qū)幼兒園的教師。

（二）落實條件保障

當(dāng)前需要為教師專業(yè)發(fā)展提供的保障條件主要包括：一是制度激勵，通過制度保障教師權(quán)益，激勵教師專業(yè)發(fā)展的信念與動力，如有效的獎懲措施，與職稱、崗位福利、晉升機會掛鉤的相關(guān)規(guī)定等；二是管理引導(dǎo)，通過以教育行政部門和以園長為代表的幼兒園管理人員的人本化管理引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展；第三是物質(zhì)保證，即為教師的專業(yè)發(fā)展提供物質(zhì)條件的支持，如理論發(fā)展的圖書資料、實踐的平臺與資源等。

（三）注重團隊合作

研究表明，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展與環(huán)境支持，尤其是園所的小環(huán)境密切相關(guān)。這種環(huán)境因素中最為重要的是長期以來形成的團隊文化氛圍，同事、領(lǐng)導(dǎo)間的人際關(guān)系等。民主、積極的整體氛圍能有效地將全園幼兒教師凝聚，最大限度地創(chuàng)設(shè)促進專業(yè)發(fā)展的環(huán)境。因而，應(yīng)當(dāng)立足本園，強調(diào)團隊合作，以團隊合作促進個體成長，以個體成長帶動團隊成長。

（四）層次差異發(fā)展

如前所述，不同層次的幼兒園、不同階段的幼兒教師在專業(yè)發(fā)展的目標與過程、評價方面應(yīng)當(dāng)有所差異，有所區(qū)別，因而教師應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)出而不是掩蓋和淡化他們的文化背景、個性特征和主觀價值。一位幼兒園教師在某一次園本教研活動后的一番感慨就能很好地反映差異性教師專業(yè)發(fā)展范式的這一特征：“以往大家對課程的評價是在追求一種完美，今天，大家的評價更多融入了每個教師自己的理念、風(fēng)格和偏好。雖然設(shè)計一個比較理想的活動很難，但是我始終覺得每個教師都要有一些自己的個性?！盵5]

總之，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)強調(diào)實踐性，突出特殊性，鼓勵創(chuàng)新，強調(diào)實踐，并且將職前教育與職后培訓(xùn)相結(jié)合，將外部影響與自我反思相統(tǒng)一，從而促進幼兒教師的不斷成長。

參考文獻：

[1]李煥穩(wěn)，促進幼兒教師專業(yè)化的實踐探索，學(xué)前教育研究，2003（10）

[2]殷潔，幼兒教師專業(yè)發(fā)展個案研究，西南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2005

[3]教育部教師工作司，幼兒園教師專業(yè)標準（試行）解讀，北京：北京師范大學(xué)出版社：2013

第7篇：幼兒教師專業(yè)發(fā)展論文范文

關(guān)鍵詞：幼兒教師；專業(yè)認同；現(xiàn)狀；建議

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）02-0142-03

一、研究對象與方法

本研究采用目的性隨機抽樣的方法，在天津市內(nèi)六區(qū)10所幼兒園共發(fā)放問卷200份，10所幼兒園均為公辦園，回收有效問卷170份，問卷的有效回收率為85%。170位教師的年齡主要集中在21～40歲，受教育程度大都是大專以上（包括大專），教齡在十年左右的居多，調(diào)查對象的基本情況見表1。

本研究借鑒了國內(nèi)外相關(guān)研究的成果[1]，結(jié)合對部分教師的訪談，編制了幼兒教師專業(yè)認同調(diào)查問卷。在進行大樣本調(diào)查之前，調(diào)查組首先對30位幼兒教師進行了小樣本測試，運用SPSS13.0軟件對數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計分析，根據(jù)分析結(jié)果，對問卷項目進行了適當(dāng)?shù)男薷?，對修改后的問卷進行了內(nèi)部一致性信度檢驗，信度系數(shù)為0.896，表明此問卷具有較好的信度。問卷涉及自我形象、專業(yè)準備、專業(yè)技能、工作動機、教學(xué)實踐、專業(yè)意志、專業(yè)期望等七個方面的內(nèi)容。有關(guān)題目的回答采用Likert五點量表型態(tài)，分數(shù)越高，表示專業(yè)認同程度越高。調(diào)查所得數(shù)據(jù)采用SPSS13.0統(tǒng)計軟件進行處理和分析。在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上輔之以訪談，在進行實地訪談時參照事先制定的訪談提綱確定談話方向，在訪談中結(jié)合研究計劃與受訪者進行互動，訪談結(jié)束后及時整理訪談記錄，并進行初步的資料分析?！《?、研究結(jié)果與分析

1.幼兒教師專業(yè)認同的總體水平

統(tǒng)計結(jié)果表明，天津市幼兒教師的專業(yè)認同水平總體上較高（見表2）。在各子因素中，專業(yè)技能平均分最高，排在第二位的是教學(xué)實踐，其余依次為專業(yè)期望、專業(yè)準備、工作動機、自我形象和專業(yè)意志。

2.不同年齡幼兒教師專業(yè)認同的差異分析

對幼兒教師專業(yè)認同進行年齡的單因素方差分析（見表3），結(jié)果表明，不同年齡幼兒教師專業(yè)認同存在顯著差異。在幼兒教師專業(yè)認同的各因素中，不同年齡教師在自我形象、專業(yè)準備、工作動機、專業(yè)意志上存在顯著差異，在教學(xué)實踐和專業(yè)期望上均不存在顯著差異。對幼兒教師專業(yè)認同進行LSD事后多重比較可知，年齡在21～30歲之間的教師專業(yè)認同高于年齡在31～40歲之間的幼兒教師，二者之間存在顯著差異。

3.不同教齡幼兒教師專業(yè)認同的差異分析

對幼兒教師專業(yè)認同進行教齡的單因素方差分析（見表4），結(jié)果表明，不同教齡幼兒教師專業(yè)認同存在顯著差異。在幼兒教師專業(yè)認同的各因素中，不同教齡教師在自我形象、專業(yè)準備、專業(yè)技能、工作動機、專業(yè)意志上存在顯著差異，在教學(xué)實踐和專業(yè)期望上不存在顯著差異。對幼兒教師專業(yè)認同進行LSD事后多重比較可知，教齡在6～15年之間的教師專業(yè)認同高于年齡在16年以上的幼兒教師，二者之間存在顯著差異。

4.不同職稱幼兒教師專業(yè)認同的差異分析

對幼兒教師專業(yè)認同進行不同職稱的單因素方差分析（見表5），結(jié)果表明，不同職稱幼兒教師專業(yè)認同存在顯著差異。在幼兒教師專業(yè)認同的各因素中，不同職稱的教師在自我形象、專業(yè)意志上存在顯著差異，在教學(xué)實踐、工作動機和專業(yè)期望上不存在顯著差異。對幼兒教師專業(yè)認同進行LSD事后多重比較可知，小教二級教師與小教高級教師之間存在顯著差異，中教高級教師的專業(yè)認同水平相對較低。

三、討論

1.幼兒教師專業(yè)認同的年齡和教齡差異

年齡在21～30歲之間的幼兒教師專業(yè)認同高于年齡在31～40歲之間的幼兒教師。教齡在6～15年之間的幼兒教師專業(yè)認同高于教齡在16年以上的幼兒教師。從不同年齡和教齡的幼兒教師專業(yè)認同的差異分析結(jié)果中可發(fā)現(xiàn)，在年齡和教齡這兩個因素上具有一致性?！?～10年”“11～15年”教齡的教師專業(yè)認同達到最高峰，但教齡達到21年以上的教師的專業(yè)認同降至最低，這說明年齡和教齡的增長并不意味著專業(yè)認同程度的必然提高。幼兒教師的專業(yè)認同水平處在一個動態(tài)的變化過程中，初任教師步入入職階段后，對工作和周圍環(huán)境比較陌生，其專業(yè)認同的水平相對較低。隨著年齡和教齡的增長，幼兒教師對工作及工作環(huán)境越來越熟悉，她們對工作也有了自己的看法和認識，并對從事了多年的幼教工作產(chǎn)生了深厚的感情。與此同時，幼兒教師的事業(yè)也逐漸達到了高峰，專業(yè)認同水平也達到了最高點。然而，隨著新鮮感的消失以及每天不斷重復(fù)同樣的工作，多數(shù)教師產(chǎn)生了職業(yè)倦怠，從本研究的開放式訪談中可以看出，工作達20年的教師的職業(yè)發(fā)展有如下三條線：要么獲得晉升，走上領(lǐng)導(dǎo)崗位做業(yè)務(wù)園長或主任；要么成為幼兒園的骨干教師繼續(xù)帶班；要么走入按部就班的職業(yè)高原期。在本次調(diào)查中，教齡為20年以上（即年齡40歲以上）仍在一線帶班的幼兒教師只占9.5%。工作20年的教師是非常容易形成職業(yè)倦怠或進入職業(yè)高原期的，面臨著專業(yè)認同的重大調(diào)整階段，如果此階段出現(xiàn)問題，將會給未來的專業(yè)認同帶來危機。

2.幼兒教師專業(yè)認同的職稱差異

職稱為小教二級的教師與職稱為小教高級的教師在專業(yè)認同上存在顯著差異，小教一級教師和中教高級教師的專業(yè)認同水平相對較低。從不同職稱幼兒教師專業(yè)認同的差異分析結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，職稱是影響幼兒教師專業(yè)認同的重要因素，隨著職稱的提高，專業(yè)認同呈現(xiàn)出波浪變化的趨勢，表現(xiàn)為相對波動幅度較大的M型遞減趨勢。職稱為“小教二級”的幼兒教師具有一定的工作經(jīng)驗，她們在工作各方面的表現(xiàn)相對比較優(yōu)秀，她們的教學(xué)實踐經(jīng)驗在此時越來越豐富，基本進入了“專業(yè)結(jié)構(gòu)諸方面穩(wěn)定、持續(xù)發(fā)展的時期”，但她們的工作在很大程度上還是會受到外在因素的影響，如他人的評價、繼續(xù)教育等。為了證明自身的能力，她們會更加努力地學(xué)習(xí)和工作，出色地完成工作任務(wù)，以獲得領(lǐng)導(dǎo)和同事的認可，獲得進一步晉升職稱的機會，進而提高自身的素質(zhì)，并促進自身的專業(yè)發(fā)展。由于此時教師在各方面對自己的要求都非常嚴格，所以她們在工作中表現(xiàn)得非常出色，專業(yè)認同水平也相對較高。

目前，還沒有建立屬于幼兒教師自己的、獨立的“專業(yè)技術(shù)”評價體系，幼兒教師的職稱評定仍要遵循中小學(xué)教師的評職路線，而這些評價標準更多看重的是、學(xué)歷以及繼續(xù)教育的學(xué)分等因素。幼兒教師為達到這些指標，必須付出額外的努力，如為了獲得繼續(xù)教育學(xué)分要參加各種進修或會議，為了撰寫論文要在下班后繼續(xù)工作。因此，本來屬于同一過程的“教育與科研”走向了分裂，嚴重耗費了幼兒教師的時間、精力，令她們在付出巨大代價的同時，反而開始質(zhì)疑自己的專業(yè)生活方式，到底是為了評職稱進行研究還是為了教育而研究。職稱不同收入也不同，其在幼兒園的地位和享有的話語權(quán)也不同，而幼兒園內(nèi)能評到中學(xué)高級職稱的教師是極少的，僅靠職稱晉升促進專業(yè)認同水平的提高終究是無法長久的，內(nèi)在動機的缺乏導(dǎo)致了幼兒教師專業(yè)認同水平的下降。

四、建議

研究結(jié)果表明，幼兒教師專業(yè)認同的總體水平相對較高，但仍存在諸多問題。鑒于專業(yè)認同是高度自我涉入的，基于幼兒教師個人的角度，需要從以下四個方面提高他們的專業(yè)認同水平。

首先，加強幼兒教師的身份認同。身份認同是關(guān)于“我是誰”“我與世界是什么關(guān)系”的問題；同時，也是關(guān)于“可能的自我”的問題，即“我會成為什么人”“我想成為什么人”的問題。教師身份認同還涉及對教師職業(yè)和教師生涯所持的看法、態(tài)度和觀念等[2]。幼兒教師教育信念的確立以及對新知識的學(xué)習(xí)，都要通過選擇與認同，經(jīng)由內(nèi)心體驗、思考與分析，在自我內(nèi)化的基礎(chǔ)上完成。積極的教師身份認同能夠讓教師對所從事的工作產(chǎn)生內(nèi)在的興趣，進而將工作的過程視為追求人生的意義與價值的過程。

其次，在專業(yè)生活中找尋從事教師職業(yè)的意義。教師在教學(xué)實踐中尋找從事教師職業(yè)的意義，透過內(nèi)心的感受和外在的信息評價自己的專業(yè)認同。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展是在教育教學(xué)實踐中獲得的，教學(xué)實踐是促使幼兒教師獲得專業(yè)發(fā)展的沃土。教書育人是一種踏踏實實的工作，幼兒教師面對的是學(xué)齡前兒童，她們身兼著保育和教育的雙重任務(wù)，并不是靠想象就能體會到作為一個幼兒教師的意義所在的，而是要在教學(xué)實踐及與幼兒的交往中才能發(fā)現(xiàn)從事幼兒教師職業(yè)的價值的。

第三，應(yīng)將教師的工作動機轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)意志形成的動力因素。動機是激發(fā)和維持個體進行活動、并導(dǎo)致該活動朝向某一目標的心理傾向或動力[3]。工作動機指的是一系列能夠激發(fā)與工作績效相關(guān)的行為，并決定這些行為的形式、方向、強度和持續(xù)時間的內(nèi)部與外部的力量。工作動機是一種看不見的、內(nèi)在的、假設(shè)的結(jié)構(gòu)，是工作激勵的心理基礎(chǔ)。本研究顯示，教師的工作動機及其對工作的投入，是隨著年齡和任職年限的增長而變化的。一般來講，教師的工作動機從外部看來自于幼兒、家長和領(lǐng)導(dǎo)的評價，從內(nèi)部來看來自于自我實現(xiàn)的需要。因此，應(yīng)給予教師較大的專業(yè)活動自，并給予他們專業(yè)上的支持和幫助。

第四，幫助教師制定持續(xù)發(fā)展的職業(yè)生涯規(guī)劃。職業(yè)生涯規(guī)劃是指一個人對其一生中與職業(yè)相關(guān)的活動和任務(wù)的計劃或預(yù)期性安排。幼兒教師生涯發(fā)展的選項主要集中在以下三個方面：1）繼續(xù)攻讀學(xué)位，畢業(yè)后更換職位；2）朝向幼兒園行政主管的位置發(fā)展，成為園長、主任等；3）繼續(xù)當(dāng)一名普通的幼兒教師，等待退休。我們應(yīng)該反思的是，如何能夠讓幼兒教師在20～30年的漫長的教師職業(yè)生涯中找到持續(xù)發(fā)展的動力。為此應(yīng)讓每個幼兒教師都能夠找尋到作為一名幼兒教師的意義，這對于幼兒教師的發(fā)展是十分必要的。

參考文獻：

[1]秦奕. 幼兒園教師專業(yè)認同的基本結(jié)構(gòu)與理論模型[J].　學(xué)前教　育研究，2011（2）：19-24

第8篇：幼兒教師專業(yè)發(fā)展論文范文

男幼兒教師的專業(yè)身份認同。是男幼兒教師專業(yè)成長中的核心問題，指男幼兒教師個體對社會所界定的幼兒教師內(nèi)涵的認知與體驗，確認“我”作為一名幼兒教師應(yīng)該遵從幼兒教師的職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)規(guī)范等，并對幼兒教師作為一個真實、具體的“人”的價值和地位的重視，突顯幼兒教師個體的價值觀、生活體驗、認知特點等，關(guān)注幼兒教師個體內(nèi)在的價值觀念所起的作用，即“社會自我”和“個體自我”的有機統(tǒng)一。

然而，在大眾的意識形態(tài)中，幼兒教師通常由“女性”擔(dān)任，照料幼兒是“女性的行業(yè)”。因而涉足幼教行業(yè)的男性作為“專業(yè)人員”受到質(zhì)疑，這使得幼兒教師的專業(yè)身份認同在男女間存在巨大差距，具體表現(xiàn)為男幼兒教師專業(yè)身份認同低于女幼兒教師，男幼兒教師在對其自身的專業(yè)身份認同上易陷入困境。

一、男幼兒教師專業(yè)身份的現(xiàn)實困境

（一）男幼兒教師專業(yè)身份的邊緣化

幼兒園因其自身的特殊性，比如教育和保育并重、園長領(lǐng)導(dǎo)制、教師性別單一化、教師帶班制等，幾乎所有的制度、條例、職責(zé)都是依女教師的特點來制定的，幼兒園的習(xí)俗似乎創(chuàng)設(shè)了一種更適合于女教師的文化氛圍。男幼兒教師進入這樣一個以女性為主的教師文化和教育實踐場域。不僅面臨自身性別特點和身心特征與應(yīng)對幼兒園行政監(jiān)督的矛盾：同時還面臨自身的聲音因與“群體的聲音”“不和諧”而被淹沒。男幼兒教師還因其“性別”的特殊性，會承擔(dān)正規(guī)教學(xué)任務(wù)之外，來自幼兒園行政的額外繁雜任務(wù)以及園內(nèi)的非教學(xué)事務(wù)。這些都在一定程度上造成了男幼兒教師專業(yè)身份的邊緣化，影響其正向的專業(yè)身份認同。

（二）男幼兒教師專業(yè)化程度低

專業(yè)化程度低是男幼兒教師陷入專業(yè)身份認同迷失的主要困境之一。目前，我國男幼兒教師是一支年輕的隊伍，學(xué)歷程度普遍為大學(xué)?？埔陨希變航處煂W(xué)歷程度整體偏低的情況相比可說是一個高素質(zhì)的群體。但是這個群體存在著學(xué)科專業(yè)性弱的問題，表現(xiàn)在缺乏學(xué)前教育專業(yè)知識和專業(yè)技能。很多男幼兒教師在選擇進入幼教這一行業(yè)時，并非都出于對幼教事業(yè)的喜愛。而是由于“幼兒教育工作相對穩(wěn)定”或“沒有找到合適的職業(yè)”，缺乏應(yīng)有的專業(yè)情意。學(xué)前教育專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意的欠缺必然會導(dǎo)致男幼兒教師的幼教專業(yè)性偏低，進而影響其專業(yè)身份認同。

（三）男幼兒教師社會認同度低

和女幼兒教師相比，男幼兒教師往往由于自身經(jīng)濟地位和社會聲望不高，從而導(dǎo)致其專業(yè)身份的認同度較低。幼兒教師專業(yè)身份認同的獲取，應(yīng)該源于教師主體身份的認同，源于幼兒教師個體對自己作為一名幼兒教師的內(nèi)涵、意義、價值的理解與追問。目前，男幼兒教師的經(jīng)濟收入低，而工作任務(wù)卻較繁重，工作壓力普遍很大。另外，男幼兒教師的社會聲望較低也是一個不爭的事實，男幼兒教師通常不能得到社會各界的尊重、理解和支持，反而會遭到“異樣眼光”，這種“角色超載”與其經(jīng)濟地位的不相稱及低水平的社會聲望無疑削弱了男幼兒教師的專業(yè)身份認同。

二、男幼兒教師專業(yè)身份認同迷失的原因

（一）權(quán)力的壓制

從社會學(xué)角度來看，認同是合理地位的標志而不是本質(zhì)的標志，教師的主動性及主體認同也不可超越占主導(dǎo)的權(quán)力關(guān)系。吲在幼兒園，沒有專門針對男幼兒教師特點的管理制度和標準，這種服從權(quán)力的關(guān)系對男幼兒教師個體而言是巨大的力量存在，往往會遮蔽男幼兒教師自己關(guān)于專業(yè)身份認同的覺知，剝奪男幼兒教師個人成為預(yù)期角色以外其他身份的可能性。已有實證研究表明：教師任教數(shù)月后，其態(tài)度與任教學(xué)校同事的相似性便已大于其與任教學(xué)校的相似性。其中深層次原因在于任教學(xué)校的教師群體會形成獨特的權(quán)力話語體系，其代表人物會對新成員采取同化策略，諸如排斥、邊緣化和同化。男幼兒教師進入以“女性聲音”為主導(dǎo)的幼兒園，實際上是從一種話語情境進人另一種話語情境，兩種話語對于幼兒教師身份的指認不盡相同。但是后者的話語體系是被幼兒園體制所認可的，因而具有了權(quán)力。這種規(guī)制性的話語認同經(jīng)常導(dǎo)致男幼兒教師個人聲音被壓制，剝奪了男幼兒教師界定情境的權(quán)力，從而導(dǎo)致其在工作上遇到困擾，造成專業(yè)身份認同凸顯危機。

（二）男幼兒教師自主專業(yè)發(fā)展意識的缺失

自主專業(yè)發(fā)展意識的缺失也是造成男幼兒教師專業(yè)身份認同迷失的關(guān)鍵因素。男幼兒教師自主專業(yè)發(fā)展意識的缺失源于其薄弱的學(xué)前教育專業(yè)知識和專業(yè)技能。幼兒教師的職業(yè)特點要求教師具備幼兒心理學(xué)、幼兒教育學(xué)、幼兒衛(wèi)生學(xué)等學(xué)前教育的專業(yè)知識以及有關(guān)學(xué)前教育的專業(yè)技能，但男幼兒教師因其教育背景或興趣愛好等原因。相當(dāng)程度上欠缺這方面的知識和技能。由于專業(yè)知識與技能的薄弱，在客觀上造成了男幼兒教師缺乏對自身專業(yè)發(fā)展的深刻認識、理解和評價，使他們認識不到自身所從事職業(yè)的專業(yè)性，自主專業(yè)發(fā)展意識往往也比較薄弱。

（三）社會群體對男幼兒教師專業(yè)身份認同的偏差

人生活于社會之中，社會對人的行為具有規(guī)范、約束的作用，同時人又可以對社會產(chǎn)生相應(yīng)的影響。對于男幼兒教師而言，其專業(yè)身份認同，不僅取決于男幼兒教師個體的主體性意識，還取決于社會不同群體對其專業(yè)身份的多方面期許。傳統(tǒng)觀念認為，幼兒護理需要的是細心、溫柔，符合女性性格特質(zhì)，男性應(yīng)該作為家庭的頂梁柱，更多地從事具有冒險性、挑戰(zhàn)性的工作；作為經(jīng)濟收入來源的主心骨，更多地從事薪金報酬高的職業(yè)。在這種傳統(tǒng)觀念的影響下，社會成員包括男幼兒教師自己的親人往往都對男性從事幼兒教育的角色認同不足，不少大眾和媒體甚至把男幼兒教師稱為“男阿姨”。正因為這些原因，使得男幼兒教師在社會上和人際交往時往往有“低人一等”的感覺。這種外在規(guī)定性的要求出現(xiàn)的偏差，在一定程度上造成了男幼兒教師專業(yè)身份認同感的缺失。

三、男幼兒教師專業(yè)身份認同的重塑路徑

（一）幼兒園：賦予權(quán)力空間

男幼兒教師有不同于女幼兒教師的性別特質(zhì)和身心發(fā)展特征，幼兒園在實施管理制度時，也應(yīng)當(dāng)考慮到男幼兒教師的特殊性。并依據(jù)其特殊性、差異性改善幼兒園內(nèi)部管理機制，制定合理的教師教學(xué)制度、評價體制、獎勵機制，為男幼兒教師創(chuàng)造適宜的發(fā)展環(huán)境。

是否擁有知識的話語權(quán)是影響教師專業(yè)認同的一個重要因素。因此，建立一個男幼兒教師之間、男幼兒教師與幼兒園領(lǐng)導(dǎo)之間平等對話的平臺或氛圍至關(guān)重要，也只有這樣才能讓男幼兒教師在一個充分被賦權(quán)、被信任、被支持的情境下。擁有發(fā)表個人觀點，展示個人專業(yè)智慧的空間。只有個體認同的聲音不被壓制，男幼兒教師才能在一種開闊的狀態(tài)下尋找到適合的專業(yè)身份認同。在當(dāng)下幼兒園環(huán)境中，從權(quán)利空間賦予來支持幼兒教師身份認同可從兩個方面來實現(xiàn)，一是從制度上提升男幼兒教師的地位和作用，保障男幼兒教師在專業(yè)領(lǐng)域的話語權(quán)力；二是依托教育敘事等途徑為男幼兒教師提供發(fā)聲渠道，因為敘事是人們理解世界的基礎(chǔ)，男幼兒教師不僅可以在敘事中理解世界，也可以進行自我反思，同時敘事的表達也可以讓別人更加清晰地了解自己，傾聽不同于“群體聲音”的聲音。

（二）男幼兒教師：自主發(fā)展

男幼兒教師的自主發(fā)展是提高其自身專業(yè)身份認同的核心途徑。為此，男幼兒教師必須對自身所從事的專業(yè)有正確、客觀的認識、理解和評價。

首先，男幼兒教師要堅定信念，打破傳統(tǒng)束縛。無論社會上對幼兒男教師還存在著怎樣的偏見，無論傳統(tǒng)的觀念怎樣來看待男性從事幼兒教育這個行業(yè)。男幼兒教師要對幼教行業(yè)以及男教師加入幼教行業(yè)有一個正確的價值判斷，沖出傳統(tǒng)觀念的束縛，從擔(dān)當(dāng)社會責(zé)任的高度，堅定從事幼兒教育事業(yè)的決心。其次，要發(fā)揚優(yōu)勢，轉(zhuǎn)換弱項。對于男幼兒教師而言，由于自身性別等因素，在實際的工作中，彈琴、唱歌、編排節(jié)目等教育技能方面要比女教師相對弱勢一些，而在體育活動、戶外游戲、科學(xué)探索等方面的教學(xué)創(chuàng)新能力則相對于女教師要強一些。因此。男幼兒教師應(yīng)該保持和發(fā)揚自身的優(yōu)勢。以強項帶動弱項。例如，一方面男幼兒教師繼續(xù)加強自己的優(yōu)勢，在科學(xué)探索活動的教學(xué)、戶外活動的組織、健康活動的教學(xué)方面不斷鉆研，積累更多的教育教學(xué)經(jīng)驗，大膽創(chuàng)新，形成自己的特色，找準自己的專業(yè)定位，不斷增強自己的職業(yè)信念，并注重言傳身教，以男性剛強、自主、獨立、堅持、自制、果斷、好奇、富于進取心等良好的品質(zhì)去影響幼兒。增加幼兒、家長、同行及社會的認可度和尊重：另一方面，要虛心向有經(jīng)驗的女教師請教音樂、舞蹈編排等方面的教學(xué)方式方法，在實踐中不斷積累，讓弱勢隨之跟進，提高教育教學(xué)的整體水平和素養(yǎng)。

（三）政府：加強輿論引導(dǎo)，完善政策保障措施

要提高男幼兒教師的專業(yè)身份認同感，正向的輿論導(dǎo)向頗為重要。因此，政府應(yīng)借助報刊、雜志、網(wǎng)絡(luò)、電視等現(xiàn)代化的宣傳媒體進行正向的宣傳，逐漸消除人們傳統(tǒng)觀念與偏見的束縛，在社會上營造出一種對男幼兒教師具有積極意義的輿論氛圍，以強化男教師服務(wù)于幼教事業(yè)的決心和信念，提高其對自身專業(yè)身份的認同感。同時，政府應(yīng)從政策層面完善有關(guān)幼兒教育的政策和法律體系。目前有關(guān)幼兒園及其教師的政策、制度并不少見，但如何通過政策引導(dǎo)，避免小學(xué)、幼兒園女性教師過多等現(xiàn)象，應(yīng)當(dāng)引起政府的足夠重視。尤其是地方政府，可根據(jù)當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟、社會、文化等情況，來規(guī)定幼兒園的教師入園資格、男女教師比例，并通過工資福利待遇的提高等措施，吸引更多的優(yōu)秀男性教師加入到幼兒教師的隊伍中來。

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第9篇：幼兒教師專業(yè)發(fā)展論文范文

〔中圖分類號〕 G610

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2014） 01—0019—01

近年來，隨著幼兒園的建設(shè)和大力發(fā)展，社會對幼兒教師的要求越來越高，因此，幼兒教師專業(yè)化已成為一種趨勢。在這種大背景下，幼兒教師要有專業(yè)發(fā)展的意識和動力，在平時的教育教學(xué)實踐中不斷學(xué)習(xí)，不斷反思，在專業(yè)和實踐兩個方面努力使自己走上專業(yè)化發(fā)展道路，在教育教學(xué)中善于學(xué)習(xí)和總結(jié)，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，學(xué)習(xí)教育專業(yè)知識技能，實施專業(yè)自主，逐步提高自身從教素質(zhì)。那么，幼兒教師如何才能走上專業(yè)發(fā)展之路呢？筆者認為，要從以下四個途徑來實踐和提高。

一、打好扎實的理論功底

當(dāng)前，受傳統(tǒng)思想觀念的影響，一部分人認為幼兒教師就是“孩子頭”，只要能把孩子哄好、帶好就行，不需要過多的理論知識。事實上，這是一種錯誤的觀念，幼兒教育是一門專業(yè)性很強的工作，幼兒教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，幼兒教師面對的是天真可愛的孩子，他們第一次接受家長之外的人的教育，孩子知識的積累、能力的發(fā)展、情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)都與教師有著密切的關(guān)聯(lián)，孩子一生發(fā)展的基礎(chǔ)在很大程度上都是在幼兒園開始奠定基礎(chǔ)。因此，在新形勢下，幼兒教師應(yīng)該不斷更新知識，更新教育觀念，提高師德水平和教育教學(xué)能力，學(xué)習(xí)幼兒教育的理論知識，掌握最新的教育教學(xué)理論和前沿教育學(xué)信息。

二、在實踐中提升能力

實踐是驗證理論知識的最好途徑，也是自我提升的廣闊天地，幼兒教師要有意識地關(guān)注實踐中所遇到的問題，做一個有心人。如，制作幼兒教育行動研究記錄表，關(guān)注幼兒行動的變化及特點；思考幼兒園教育活動設(shè)計的問題與思路；開展園本教研，利用園本教研促進幼兒教師專業(yè)成長等， 積極借助各種交流與展示的平臺促進自己的業(yè)務(wù)能力，積累豐富的經(jīng)驗。并認真上好每一節(jié)課，把教學(xué)能力的提高落實在每一天的課堂教學(xué)中。積極參加各種技能技巧比試、優(yōu)質(zhì)課評比、教育教學(xué)觀摩、研究課、公開課、示范課、論文及教案評比。

《幼兒園工作規(guī)程》指出，游戲是對幼兒進行全面發(fā)展教育的重要形式，要因地制宜地為幼兒創(chuàng)設(shè)游戲條件（時間、空間、材料）。因此，我們在教育教學(xué)中，要注意研究當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)游戲，在實踐的過程中，根據(jù)幼兒園和幼兒實際加以改進，加以創(chuàng)新，使自己的教學(xué)理論知識和教學(xué)實踐結(jié)合起來，把理論知識融入到實踐當(dāng)中，使自己的能力得到升華，把理論知識真正轉(zhuǎn)化為自己的教育教學(xué)能力。這樣，經(jīng)過多年的總結(jié)，自己的教育教學(xué)能力才會不斷提高，教育教學(xué)才會得心應(yīng)手，最終讓自己所教的每一個孩子都受益。

三、在反思中獲得發(fā)展

反思是指在教學(xué)活動結(jié)束后，以一定的教育教學(xué)理念為指導(dǎo)，就目標的達成、環(huán)節(jié)的安排、師幼互動情況、教育效果與質(zhì)量等方面進行反思，并將自己在教育活動中的感受、體會、想法與疑問通過文字的形式表達出來，并提出思考以及采取相應(yīng)的對策。

游戲是幼兒園的基本活動，區(qū)域活動正是游戲化的小組教學(xué)活動，主題活動課程則是對幼兒發(fā)展所需制定幼兒園課程的內(nèi)容。在教學(xué)和游戲活動之后，幼兒教師要及時反思，哪些內(nèi)容不適合本園幼兒，應(yīng)作哪些刪減、調(diào)換，或需要補充哪些內(nèi)容？在教學(xué)重、難點上活動目標與幼兒實際有無差異？區(qū)角活動或游戲活動組織中，有什么樣的創(chuàng)新，哪些是應(yīng)該總結(jié)的，哪些應(yīng)在下次活動中加以改進，活動環(huán)節(jié)設(shè)計、環(huán)節(jié)目標、使用材料、呈現(xiàn)方式上的得失等都應(yīng)該及時反思，并進行必要的記錄，以便在下次的教學(xué)活動中改進提高。日積月累，個人的教學(xué)經(jīng)驗就會大幅度提高，這也是教師專業(yè)成長的有效途徑。

四、提高科研意識和科研能力