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語文教育學(xué)論文精選(九篇)

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語文教育學(xué)論文

第1篇:語文教育學(xué)論文范文

眾所周知,語言文字既是人們交際的工具,也是一個(gè)民族的文化載體;而“文化”不是別的,正是一個(gè)民族區(qū)別于其他民族的最主要的標(biāo)志,是民族內(nèi)部各類人群不可缺的粘結(jié)劑。著名作家余光中說得好:“中文乃一切中國人心靈之所托。只要中文長在,必然漢魂不朽。”(1)著名教育家于漪則說得更加直白和干脆:“梁衡同志說民族文化是民族之根,我認(rèn)為民族語言是民族文化之根,也就是‘根之根’?!?2)明乎此,我們就不難理解:提高中小學(xué)生(特別是九年義務(wù)制學(xué)生)的語文水平,確實(shí)是關(guān)系到一代又一代國民能否具有高素質(zhì)——牢牢把握民族‘根之根’的重大問題!

遺憾的是長期以來中學(xué)語文教學(xué)的情況很不理想,可以用四個(gè)字加以概括:“高耗低效”。早在1978年,呂叔湘先生就大聲疾呼改變語文教學(xué)的少慢差費(fèi)現(xiàn)象,他嚴(yán)肅指出:中小學(xué)生學(xué)了十年語文,花了2700課時(shí),幾乎占了全部課時(shí)的三分之一,結(jié)果語文仍不過關(guān)。從那時(shí)以后,又過去了許多年,可是語文教學(xué)的情況仍未基本改觀,1987年5月,國家教委曾委托華東師范大學(xué)在全國范圍內(nèi)進(jìn)行了一次語文水平的調(diào)查,結(jié)果表明經(jīng)過10年教改的閱讀教學(xué),基本上沒有取得明顯進(jìn)步(3)。最近又在報(bào)上見到一個(gè)令人啼笑皆非的例子:在某所高校,一屋子大學(xué)生居然不會(huì)寫“鑰匙”二字。對(duì)此,連著名紅學(xué)家周汝昌也不由得痛切陳詞:“鑰匙之為物,體不甚巨,量不太重,而丟了它就麻煩大了?!薄拔依⒎墙逃龑<遥约耗貌怀鲛k法。但還想請(qǐng)專家們多動(dòng)動(dòng)腦筋,把語文教學(xué)如何在重視上再重視,提高上再提高,改革上再改革(改進(jìn)、改善、改正錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)和錯(cuò)誤教法)?!?4)

有人也許會(huì)問:這些年來語文教學(xué)不是進(jìn)行了許多改革嗎?不是總結(jié)了很多教學(xué)經(jīng)驗(yàn)嗎?對(duì)此得作具體分析。一方面,語文教育界固然出現(xiàn)了于漪、錢夢(mèng)龍、寧鴻彬等優(yōu)秀教師,取得了許多突出的成就,但另方面改革中也不乏形式主義和繁瑣哲學(xué)的東西,誠如張志公先生所說:“再有,就是這個(gè)‘論’那個(gè)‘論’,這個(gè)‘性’那個(gè)‘性’,不可勝數(shù)?!薄艾F(xiàn)在的問題是,這種‘論’,那種‘性’患多不患少,教師們應(yīng)接不暇?!?5)張志公先生的本意自然不是反對(duì)進(jìn)行理論研究,而是感到語文教改中不著邊際、經(jīng)不起實(shí)踐檢驗(yàn)的高談空論太多了,為此,他又懇切地要求大家好好研究:“中學(xué)語文教學(xué)如何往前走?我們喊了多年‘教改’‘教改’,改了些什么?改向何處?”(6)

如今尊敬的張志公先生已駕鶴西歸,怎樣不辜負(fù)這位教育前輩的囑托和期待?看來,只有遵循實(shí)事求是的原則,認(rèn)真下一番正本清源、去偽存真的功夫,才能走出誤區(qū)——切實(shí)改變語文教改中的種種形式主義傾向,進(jìn)而踏上教學(xué)改革的康莊大道。

誤區(qū)之一:片面理解知識(shí)和能力的關(guān)系

中學(xué)語文教學(xué)的一個(gè)重要誤區(qū)是:沒有辯證地如實(shí)地理解語文知識(shí)和語文能力的關(guān)系。

怎樣提高學(xué)生的語文水平?一個(gè)現(xiàn)成的習(xí)慣的答案是:把學(xué)生學(xué)到的語文知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力。

乍聽這番回答似乎無可非議,學(xué)習(xí)其他學(xué)科不正是遵循“知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力”的普遍規(guī)律嗎?學(xué)習(xí)語文又怎能例外?但若深入思考,此種回答就大可商榷了,須知在語文教學(xué)中,知識(shí)和能力的關(guān)系,要遠(yuǎn)比其他學(xué)科來得復(fù)雜,我們平常愛說語文學(xué)科的特殊性,在很大程度上正是表現(xiàn)在這里。

究竟應(yīng)該怎樣把握語文知識(shí)和語文能力的關(guān)系?筆者認(rèn)為有必要在以下幾個(gè)方面達(dá)到共識(shí):

一、學(xué)習(xí)本民族語言并非從零開始,很多情況下常常表現(xiàn)為“能力在先,知識(shí)在后”

學(xué)習(xí)母語和學(xué)習(xí)外語迥然不同,不是一無所有,不是從零開始。每個(gè)人從牙牙學(xué)語起,就一直在母語的環(huán)境中模仿著,學(xué)習(xí)著,這就決定了母語的知識(shí)和能力的關(guān)系有其獨(dú)特的表現(xiàn)。按照語言學(xué)理論,人們學(xué)習(xí)母語可分為兩個(gè)過程:一是兒童時(shí)期在不知不覺中自發(fā)地學(xué)得的過程,語言學(xué)家把“這種無明確目標(biāo)的、自發(fā)的掌握語言的過程稱為‘語言習(xí)得’。”(7)需要補(bǔ)充的是,這種過程可以伴隨一個(gè)人的終身,不少成年人有較強(qiáng)的運(yùn)用語言文字的能力,但你若是問他們究竟學(xué)習(xí)了哪些語文知識(shí)?他們很可能答不上來,這就是一個(gè)有力的證明。另一種過程是有目標(biāo)有步驟地掌握語言的過程,語言學(xué)家稱之為“語言學(xué)得”。凡是一個(gè)人從上學(xué)讀書,開始接觸語文課本,接受老師的講授和指點(diǎn)起,就開始了“語言學(xué)得”的過程。當(dāng)然,有目標(biāo)有步驟地學(xué)習(xí)語言文字的途徑是多方面的,并不限于上語文課一種。另外,即使開始了“語言學(xué)得”的過程,也并不排斥在日常生活中的“語言習(xí)得”,對(duì)此不能截然分割,作簡(jiǎn)單機(jī)械的理解。

明確了“語言習(xí)得”和“語言學(xué)得”的區(qū)分,我們就可以進(jìn)一步探討語文知識(shí)和能力的關(guān)系了。不妨說,在“語言習(xí)得”過程中,“能力在先,知識(shí)在后”是普遍規(guī)律。就拿幼兒園兒童來說,別看他們年齡小,他們已經(jīng)會(huì)說不少互相連貫的話,具有相當(dāng)可觀的口頭表達(dá)能力了。這種能力是如何形成的?當(dāng)然是不斷模仿和實(shí)踐的結(jié)果,而不是先學(xué)習(xí)知識(shí)再轉(zhuǎn)化為能力的結(jié)果。他們拿著蘋果,會(huì)說它像自己的臉龐,吃著月餅,會(huì)說它像天上的月亮,這說明他們已經(jīng)開始學(xué)習(xí)打比方了,此時(shí)有無必要告訴他們有關(guān)比喻的定義?我看是大可不必的。

有人也許會(huì)問:你舉出的是兒童的例子,如果是中學(xué)生,情況就會(huì)不一樣吧?我們說,中學(xué)生、成年人當(dāng)然不同于兒童,但正像我們上面說過的,不能把“語言習(xí)得”和“語言學(xué)得”截然分開,前者可以伴隨一個(gè)人的終身,就此而言,“能力在先,知識(shí)在后”可說是人們學(xué)習(xí)語言的普遍規(guī)律。更為重要的是:人們只有在日常的不間斷的“語言習(xí)得”的過程中積累、熟悉了大量的語言材料,到一定的時(shí)候傳授給他們語文知識(shí),后者才會(huì)發(fā)生良好的作用,也就是說這樣的“語言學(xué)得”過程才會(huì)是切實(shí)有效的。就象兒童們先學(xué)會(huì)了打比方,等到年齡稍長,有實(shí)際必要的時(shí)候再告訴他們有關(guān)比喻的知識(shí),才能事半功倍,否則一切知識(shí)的傳授都會(huì)變成水中之月,鏡中之形,一旦轉(zhuǎn)過身去,就會(huì)白費(fèi)精力,一無所有!

二、學(xué)習(xí)語文知識(shí)只是手段,提高運(yùn)用語言文字的能力才是目的

章熊在《語文教學(xué)沉思錄》(8)中發(fā)表過一番精辟的見解:“準(zhǔn)確地說,語文課所涉及的,不是‘語言’,而是‘語言的運(yùn)用’。沒有注意到二者的區(qū)分,是當(dāng)前語文教學(xué)的弊病之一?!保ㄖ靥?hào)是原文就有的)這番話值得廣大語文教師三思。想想吧,我們?nèi)绻褜W(xué)習(xí)母語所遇到的問題和語言學(xué)所研究的問題簡(jiǎn)單地等同起來,如果要學(xué)生像研究語言學(xué)一樣來學(xué)習(xí)語文,那就會(huì)產(chǎn)生一系列的弊?。海ㄒ唬┚徒虒W(xué)內(nèi)容而言,勢(shì)必把語文知識(shí)不斷地深化、細(xì)化、系統(tǒng)化,結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生無所適從,負(fù)擔(dān)過重。(二)從教學(xué)方法來說,因?yàn)椴簧僬Z文知識(shí)如專門的術(shù)語、概念、規(guī)則等都是學(xué)生未曾聽說過的,勢(shì)必導(dǎo)致教師滿堂灌輸,學(xué)生被動(dòng)聽課。(三)從教學(xué)目的來說,很容易產(chǎn)生本末顛倒、主次易位的結(jié)果。教師在課堂上傳播必要的知識(shí)和概念,本應(yīng)該緊緊依附于課文的語言材料,始終著眼于提高學(xué)生運(yùn)用語言文字的能力,但由于教師的認(rèn)識(shí)發(fā)生了偏差,結(jié)果讓學(xué)生圍著這些知識(shí)、概念打轉(zhuǎn),把好端端的課文丟在一旁,而把語文知識(shí)上升成為學(xué)習(xí)的目的和中心,這就難免失之毫厘,差以千里了。常見的語文教學(xué)的通病正是如此,有一位中學(xué)語文教師作了如此深刻而形象的概括:“現(xiàn)在的小學(xué)語文教學(xué),教‘春天來了,燕子飛回來了’,其實(shí)即使不教,孩子們也會(huì)說這句話。到了三年級(jí)四年級(jí),就教他們:‘春天’是‘主語’,‘燕子’也是‘主語’;‘來了’和‘飛回來了’是‘謂語’。到了初中,要告訴他們,這是一個(gè)復(fù)句。到了高中,他們知道了,盡管是個(gè)復(fù)句,但它是‘并列關(guān)系’、‘承接關(guān)系’還是‘因果關(guān)系’,還可以商榷……”(9)請(qǐng)看,這種教法不正是主次顛倒、把手段當(dāng)成目的的典型表現(xiàn)嗎?筆者當(dāng)然不是籠統(tǒng)地反對(duì)講授有關(guān)主語、謂語、簡(jiǎn)單句、復(fù)句等語文知識(shí),問題是在此時(shí)此地(而不是彼時(shí)彼地——非講這些語文知識(shí)不可的時(shí)候),如此糾纏于復(fù)句的性質(zhì)有無必要?對(duì)于提高學(xué)生的語文水平又有什么作用?把這些要商榷的內(nèi)容留給語言學(xué)家去研究不是更好嗎?

三、知識(shí)要求分門別類,能力重在綜合運(yùn)用

語文知識(shí)包括的范圍很廣,如要認(rèn)真研究,必然要求分門別類,條分縷析,不能亦此亦彼,忽此忽彼,混沌一片,不明所以,不管是研究語音學(xué)、文字學(xué)、語法學(xué),還是研究修辭學(xué)、文章學(xué)、邏輯學(xué),盡皆如此,概莫能外。但一旦談到學(xué)生的語文學(xué)習(xí),情況就不同了,我們并不要求學(xué)生成為精通各類語文知識(shí)的專家,只是希望他們切實(shí)提高語言文字的運(yùn)用能力,而運(yùn)用語言文字的特點(diǎn)就在于綜合性,哪怕是簡(jiǎn)單的一句話,寫下的幾行文字,都會(huì)包含各種不同的語文知識(shí)在內(nèi)。這就在語文教學(xué)中產(chǎn)生了一個(gè)尖銳的矛盾:學(xué)生既然不可能先分門別類地學(xué)完文字學(xué)、語法學(xué)、修辭學(xué)、邏輯學(xué)等系統(tǒng)知識(shí),然后才開始執(zhí)筆作文,開口講話,那又該怎樣將這些自成系統(tǒng)的語文知識(shí)有效地滲透在語言的綜合運(yùn)用中去呢?全面地回答這個(gè)問題是一個(gè)龐大的學(xué)術(shù)研究課題,本文只想簡(jiǎn)單地談兩點(diǎn)看法:(一)必須堅(jiān)持語言運(yùn)用的綜合性特點(diǎn)(幼兒識(shí)字情況有些特殊,此處不贅),引導(dǎo)學(xué)生好好熟讀課文,不斷積累語言材料,學(xué)習(xí)時(shí)重在整體感悟,力求融會(huì)貫通。任何語文知識(shí)的講授都不應(yīng)該和上述學(xué)習(xí)、運(yùn)用語言的過程、規(guī)律相悖離。(二)要把語文知識(shí)從各自的系統(tǒng)中分解出來,根據(jù)提高學(xué)生運(yùn)用語言文字能力的要求,重新進(jìn)行排列、組合、交織和滲透,同時(shí)教師在講授知識(shí)時(shí)要貫徹精要、易懂、有用的原則,注意和學(xué)生的語言實(shí)踐緊密結(jié)合起來,切忌分門別類,求多求全。遺憾的是有些語文教師不懂得或不愿理會(huì)知識(shí)的系統(tǒng)性和能力的綜合性這二者之間的現(xiàn)實(shí)矛盾,常常對(duì)前者情有獨(dú)鐘,誤把知識(shí)的系統(tǒng)性當(dāng)成了教學(xué)的科學(xué)性,以致在課堂上不講比喻則罷,一講就是明喻、暗喻、借喻、博喻、互喻等一大套,不講論證則罷,一講就是歸納論證、排比論證、遞進(jìn)論證、正反論證、因果論證……據(jù)說這還不算多,有一本“教學(xué)指導(dǎo)書”竟然列出了十一種論證方法要學(xué)生掌握,照我們看,即使是精于議論文寫作的名家大師也未必會(huì)把這些條條框框藏于胸中,又怎能如此要求莘莘學(xué)子!這顯然是看錯(cuò)了對(duì)象,把學(xué)生當(dāng)成了研究修辭學(xué)、文章學(xué)的特殊群體,把有關(guān)修辭學(xué)、文章學(xué)等專門知識(shí)原封不動(dòng)地搬到中學(xué)課堂上去了,如此這般,學(xué)生怎能不畏而卻步?日積月累,語文教學(xué)又怎么會(huì)不“高耗低效”?

還應(yīng)該談?wù)劗?dāng)前語文界的一個(gè)熱門話題:“語感教學(xué)”。不少語文教育前輩對(duì)“語感”作過扼要的敘述,如葉圣陶先生說:“文字語言的訓(xùn)練,我以為最要緊的是訓(xùn)練語感,就是對(duì)于語言的銳敏的感覺?!?10)呂叔湘先生說:“語文教學(xué)的首要任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生各方面的語感能力。”(11)有些教師大概鑒于語文教學(xué)效果不理想,因此把目光轉(zhuǎn)移到“語感”問題,進(jìn)而提出“語感教學(xué)是語文教學(xué)的突破口(12)”等口號(hào)。這些教師的想法是無可非議的,問題是要正確把握“語感”的精神實(shí)質(zhì)。照筆者看來,所謂“語感”,乃是指對(duì)語言文字的直覺感受能力,它是一種悟性——一種滲透了理性的感性,一種經(jīng)過長期的漸進(jìn)的訓(xùn)練以后迅速作出的直接反應(yīng)。究其實(shí),“語感”的核心仍然離不開語言運(yùn)用的“綜合性”。不能設(shè)想,一個(gè)只掌握了若干語文知識(shí)而缺少語言綜合訓(xùn)練的人會(huì)具有較強(qiáng)的“語感”。要把葉圣陶等前輩有關(guān)“語感”的教導(dǎo)付諸實(shí)施,就得做到:(一)緊扣語文的“綜合性”特點(diǎn),使學(xué)生積累盡可能多的語言材料;(二)語文知識(shí)的講解要精到,易學(xué),緊密結(jié)合學(xué)生運(yùn)用語言的實(shí)踐;(三)在培養(yǎng)學(xué)生“語感”的時(shí)候,要善于從感性上升到理性,譬如學(xué)生聽到別人所說的話,憑自己的“語感”覺得不怎么通順(這種直覺是很可貴的,也不是一朝一夕能夠培養(yǎng)起來的),這時(shí)就得引導(dǎo)學(xué)生好好想一想:為什么不通?是語法上不通,還是邏輯混亂?或是語法、邏輯都對(duì)卻不那么符合情理?(這種理性的點(diǎn)撥雖然不必長篇大論,卻是極其必要的,也是衡量教師本身語言功底的一個(gè)標(biāo)志。)

由此可見,只有聯(lián)系語言綜合性的特點(diǎn),才能領(lǐng)會(huì)“語感”的精髓,舍此而另搞一套,另砌爐灶,去搞誰也說不清的“語感實(shí)踐”、“語感機(jī)制”等,恐怕難免南轅北轍,適得其反。

四、對(duì)各類知識(shí)應(yīng)區(qū)別對(duì)待,不宜一概而論

張志公先生早在十年前與《語文學(xué)習(xí)》編者談話中就指出:“知識(shí)與能力,何者在前,何者在后,并不是都一樣的。有的知識(shí)可以立即轉(zhuǎn)化為能力,有的知識(shí)多少天、多少個(gè)月、多少年才能轉(zhuǎn)化為能力,而且有的知識(shí)可以化為能力,有的好象不能轉(zhuǎn)化,不能一概而論?!边@番話十分重要,它告訴我們:“知識(shí)”和“能力”二者并不是如響應(yīng)聲,如影隨形,始終存在著完全對(duì)應(yīng)的關(guān)系,下面對(duì)此再作一些補(bǔ)充。

有一類知識(shí)是基本的,如字的形、聲、義,應(yīng)該隨時(shí)點(diǎn)撥,要求學(xué)生認(rèn)真記住。

有一類知識(shí)技能性較強(qiáng),如按部首查詞典,不必多講,但要學(xué)生反復(fù)練習(xí),逐漸熟練。

有一類知識(shí)彈性很大,回旋余地很廣,如造句時(shí)要求詞語搭配得當(dāng),籠統(tǒng)地講,講不了多少,但若聯(lián)系到語言實(shí)踐,可說是層出不窮,變化莫測(cè),有時(shí)連著名作家也會(huì)出現(xiàn)搭配不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象,如《北京人》原稿中有這樣一處文字:“江泰(口里叼著一個(gè)煙斗,冒出縷縷的濃煙。)……”修改稿中刪去了“煙”的修飾語“濃”字,因?yàn)椤翱|縷”多半表示細(xì)長的意思,和“濃”字搭配不當(dāng),所以應(yīng)刪去。象這類知識(shí),教師不必抽象地空講,而應(yīng)選擇典型例句,適當(dāng)講解,讓學(xué)生舉一反三,了解用詞造句的奧妙細(xì)微之處,象上舉作品中這個(gè)例子,就是頗富啟發(fā)性的。

有一類知識(shí)理論性較強(qiáng),如修辭中什么叫比喻、象征等,就要從學(xué)生的水平出發(fā),深入淺出,即既要講準(zhǔn)確,又不能太繁雜太深?yuàn)W。其實(shí),古人也有這方面的例子,如古人講“賦比興”的“比”,常常援引朱熹的說法:“以彼物比此物也?!碧劝船F(xiàn)代語言學(xué)觀點(diǎn)分析,此話在邏輯上犯了“同義反復(fù)”的錯(cuò)誤,講了等于沒講,但既然古人都能理解朱熹所說的是什么意思,這就夠了,何必非要扭住詳盡的抽象的定義不放?

有一類知識(shí)不必記住,讓學(xué)生學(xué)以備查,日后到需要時(shí)再去查閱有關(guān)的書籍即可,如干支、職官等古代文化史知識(shí),典型、意境等文藝?yán)碚撝R(shí),教師不必多講,讓學(xué)生有些粗淺的了解就可以了。

在區(qū)別對(duì)待語文知識(shí)時(shí),我們還應(yīng)該懂得以下兩點(diǎn):(一)語言知識(shí)有很強(qiáng)的實(shí)踐性,不少語言現(xiàn)象是約定俗成的,很難完全用純而又純的理論、條條去概括,如漢語中數(shù)量詞的運(yùn)用就是如此。人們常說漢語數(shù)詞多用“三”、“九”等詞,這自然不錯(cuò),但成語中不也有“說一不二”、“朝三暮四”、“學(xué)富五車”嗎?又該如何解釋呢?筆者有一次與外國留學(xué)生聊天,問他們漢語中什么最難學(xué)?他們的回答大出我的意料之外,說是量詞最難學(xué)。不過仔細(xì)想想也對(duì),量詞的形成雖然有一定的規(guī)則(如與衡量的對(duì)象的形狀有關(guān)),但這些規(guī)則并不是萬能和囊括無遺的,為什么我們說“一頭馬”而不說“一頭狗”?說“一張紙”而不說“一片紙”。(我們不也有“紙片”這樣的詞語嗎?)總之,明白了語言的實(shí)踐性和約定俗成的特點(diǎn),我們就不會(huì)過分迷信于理論,就會(huì)花大力氣抓好實(shí)實(shí)在在的語言訓(xùn)練。

(二)按理說,語言知識(shí)是從語言運(yùn)用中抽取出來的帶有規(guī)律性的認(rèn)識(shí),學(xué)習(xí)它可以幫助我們更加自覺有效地掌握各種語言現(xiàn)象。但世上的事情是復(fù)雜的,有時(shí)候這種“抽取”即理論概括未必科學(xué),未必經(jīng)得起語言實(shí)踐的檢驗(yàn),張志公先生就曾一針見血地指出:“實(shí)事求是地說,到現(xiàn)在為止,恐怕還沒有任何一部是真正的漢語的漢語法”,中學(xué)語法難教的“根本原因在于語法系統(tǒng)無論哪個(gè)流派哪個(gè)學(xué)派都是從西方引進(jìn)的?!?13)這類現(xiàn)象是否只限于語法學(xué)?不一定??傊?,明白了這一切,我們就可以更好地以提高學(xué)生的語言能力為依歸,在知識(shí)的海洋中自由遨游,主動(dòng)揀取,而大可不必因?yàn)樽约翰皇恰皩W(xué)者”、“專家”,就對(duì)有些“知識(shí)、理論、專著”誠惶誠恐,忙不迭地販賣給學(xué)生。

誤區(qū)之二:忽視了習(xí)慣的中介作用

提到習(xí)慣,人們并不陌生,不管是生活習(xí)慣,還是學(xué)習(xí)習(xí)慣,人們經(jīng)常談到,也有督促和要求,為什么這里還要用整整一節(jié)的篇幅來談?wù)撍兀?/p>

現(xiàn)實(shí)情況并不如我們想象的那樣簡(jiǎn)單。近年來論語文教學(xué)的專著出了不少,但其中以足夠的篇幅論述語文學(xué)習(xí)習(xí)慣的并不多見;語文教師們平時(shí)談?wù)摻虒W(xué)改革,可能是對(duì)“一分為二”作了簡(jiǎn)單的狹隘的理解,常常在“知識(shí)”和“能力”這二者之間兜圈子,獨(dú)獨(dú)忘了培養(yǎng)習(xí)慣的重要性;更多的人(包括家長和學(xué)生本身)盡管也籠統(tǒng)地知道要培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,但究竟應(yīng)培養(yǎng)哪些習(xí)慣以及這些習(xí)慣的實(shí)際意義何在,卻不甚了了……

筆者認(rèn)為,盡管“習(xí)慣”既非“知識(shí)”,亦非“能力”,卻是“知識(shí)”轉(zhuǎn)化為“能力”的重要中介,是學(xué)生們主動(dòng)提高語言能力的內(nèi)在動(dòng)力和可靠保證,不妨先從一個(gè)例子談起——

六十年代初期,葉圣陶先生曾到上海召開過一次小型的語文教師座談會(huì),筆者有幸與會(huì)聆聽葉老談話。葉老談著談著,順手拿起一本教科書朗讀起來,與眾不同的是他竟然連文中所有的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)都一起讀了出來,與會(huì)的七、八位教師莫不面面相覷,不明其所以然。只見葉老微微一笑,隨即談了他的主張,大意是:現(xiàn)代印在紙上的文章都是有標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的,但一旦讀了出來,除了少數(shù)問號(hào)、感嘆號(hào)等易于為聽眾所察覺外,多數(shù)是聽不出來的,教師在課堂上不妨有選擇地把一些精彩的段落連同標(biāo)點(diǎn)符號(hào)一起讀出來,這樣做有助于培養(yǎng)學(xué)生使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的習(xí)慣。此話一出,大家才恍然大悟,茅塞頓開。

三十多年過去了,可我仍未忘記葉老慈祥的笑容和懇切的教誨,后來我又讀到了葉老一些相關(guān)的教導(dǎo):“其二,是關(guān)于語文教學(xué)的任務(wù):教語文是幫助學(xué)生養(yǎng)成使用語文的良好習(xí)慣?!薄敖淌菫榱瞬唤?。”(14)更感到獲益匪淺。寫到這里,順便談一點(diǎn)想法,像葉老這樣眼睛向下,真正從莘莘學(xué)子學(xué)習(xí)語文的現(xiàn)實(shí)狀況出發(fā),總結(jié)出一些帶規(guī)律性的理論,才談得上“真性情”、“真學(xué)問”,才是教育大家的風(fēng)范。遺憾的是當(dāng)前語文教育界的學(xué)風(fēng)和文風(fēng)并不那么正,有的坐而論道,不著邊際,有的堆砌術(shù)語,晦澀難解,還有人如于漪老師在一次講話中所說:“現(xiàn)在搞科研、寫論文有一種不好的風(fēng)氣,即用貼外國標(biāo)簽的辦法,仿佛寫文章是為了替外國人的觀點(diǎn)提供一點(diǎn)例證,結(jié)果是搬用外國名詞講了一通中國人聽不懂的話!”兩相對(duì)照,真令人感慨系之!

回過頭來,再聯(lián)系葉老在座談會(huì)上朗讀課文的例子,我們認(rèn)為至少可以得到如下幾點(diǎn)啟示:

第一,要把培養(yǎng)良好的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣提到“語文教學(xué)任務(wù)”的高度來認(rèn)識(shí),予以足夠的重視。

第二,為了培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣,教師本身要以身作則,帶頭實(shí)行。

第三,學(xué)習(xí)習(xí)慣不是一個(gè)籠統(tǒng)的概念,必須從實(shí)際出發(fā),提出明確的要求,采取有力的措施。

明確這幾點(diǎn)以后,再來看看習(xí)慣所具有的“中介”作用和“保證”作用。

語文學(xué)習(xí)中有些要求,如單以“知識(shí)”角度而言,難度并不大,但如要使之轉(zhuǎn)化為“能力”,卻非得經(jīng)過良好習(xí)慣的“中介”不可,譬如寫文章要做到句逗分明、段落分明,誰不知道不贊成呢?什么地方該用逗號(hào),什么地方該用句號(hào),寫到哪里該另起一段,并不是什么復(fù)雜難解的語文知識(shí),要不了幾分鐘即可講完,可是不少學(xué)生從小學(xué)讀到中學(xué)畢業(yè),不寫作文(也包括平時(shí)的書信、通知等說明文字)則罷,一寫就是一逗到底,只在最后用上一個(gè)句號(hào);一段到底,眉毛胡子一大把,令人難以卒讀。有些教師對(duì)此并不著急,以為學(xué)生反正已經(jīng)懂得了分清句逗和區(qū)分段落的知識(shí),只要以后正式考試作文時(shí)能照著辦就是了。殊不知學(xué)生作文時(shí)區(qū)分段落和分清句逗的過程,實(shí)際上就是不斷理清思路、使自己的思考和表達(dá)具有嚴(yán)密的層次感和邏輯性的過程。如果平時(shí)學(xué)生不養(yǎng)成這方面的良好習(xí)慣,久而久之,必然會(huì)削弱自己縝密的思維能力,這樣,學(xué)生光在道理上懂得分段、標(biāo)點(diǎn)等知識(shí)又有何用?我們前頭提到的習(xí)慣的“中介”作用,其真實(shí)的含義即在于此。

還應(yīng)該強(qiáng)調(diào)指出,“習(xí)慣”不同于“知識(shí)”和“能力”。知識(shí)不講就成空白,能力不會(huì)就是不會(huì),習(xí)慣卻永遠(yuǎn)不會(huì)是空白,永遠(yuǎn)在起作用,不是對(duì)學(xué)習(xí)起良好的推動(dòng)作用,就是起負(fù)面的消極作用。而一旦消極的不良習(xí)慣形成以后,很可能伴隨終身,貽害無窮!所有教師對(duì)此不能不高度重視,嚴(yán)肅對(duì)待。

葉老多次強(qiáng)調(diào)指出:“教是為了不教。”如何貫徹這一主張?我看關(guān)鍵就在于教師執(zhí)教過程中有意識(shí)地養(yǎng)成學(xué)生良好的習(xí)慣,使之終身受用。同樣,目前有些教師提倡“大語文教育觀”,認(rèn)為“語文學(xué)習(xí)的外延和生活的外延相等?!蔽艺J(rèn)為教師在課堂之外指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文,也應(yīng)以培養(yǎng)習(xí)慣為主,這比單純地傳授一些知識(shí)不知要好上多少倍,譬如遇到不懂的字(詞)就查詞典、寫文章以前先擬提綱、閱讀范文隨時(shí)圈點(diǎn)等習(xí)慣,對(duì)學(xué)習(xí)語文所起的作用不管怎么估計(jì)都不會(huì)高。有時(shí)一些良好習(xí)慣的形成可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,成為日后自覺地推動(dòng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力,錢夢(mèng)龍老師就曾敘述過自己讀書時(shí)的體會(huì):“我遇到了一位極好的國文老師”,“喜歡用評(píng)點(diǎn)法,讓我們?cè)跁先θc(diǎn)點(diǎn),并在書眉上寫下自己的感受”,這樣做,“不僅提高了我學(xué)習(xí)國文的趣味,而且鍛煉了閱讀、思考的能力,對(duì)寫作也產(chǎn)生了有益的影響。”錢夢(mèng)龍老師動(dòng)情地說,他今天的讀寫能力,“尋根溯源,就是在那時(shí)打下的基礎(chǔ)?!?15)即此一例,就可看出良好習(xí)慣的影響是如何既深且巨了。再聯(lián)系葉老把培養(yǎng)習(xí)慣看作語文教學(xué)的基本任務(wù)等言論,我們當(dāng)能更加深刻地理解這個(gè)問題的緊迫性。

培養(yǎng)習(xí)慣既然如此重要,廣大教師也不否認(rèn)這一點(diǎn),為什么在實(shí)際的教學(xué)工作中仍然收效甚微呢?恕筆者直言,癥結(jié)在于不少教師本身就沒有養(yǎng)成良好的習(xí)慣,對(duì)不良習(xí)慣漠然置之,并無切膚之痛。有一個(gè)典型的例子頗能說明問題,六十年代初筆者在上海一所重點(diǎn)中學(xué)擔(dān)任語文教研組長,有一次華東師大中文系應(yīng)屆畢業(yè)生來校實(shí)習(xí),我發(fā)現(xiàn)有二、三位實(shí)習(xí)生課堂教學(xué)語言不流暢,帶有不少“這個(gè)、那個(gè)”等口頭禪,由于我過去也有這方面的問題,以后花了好大氣力才改正,所以當(dāng)即向他們指出:不許在上課時(shí)出現(xiàn)口頭禪,否則將影響實(shí)習(xí)的成績考核。當(dāng)時(shí)這幾位實(shí)習(xí)教師思想不通,認(rèn)為在“語文教學(xué)法”一類書籍中固然提到教學(xué)語言要干凈、有感情,但并未規(guī)定不許講口頭禪,再說自己講口頭禪已成習(xí)慣,一時(shí)間如何改變得了?我回答他們說盡管自己沒有學(xué)過很多教育學(xué)、心理學(xué)專著,但教學(xué)實(shí)踐告訴我,教師在課堂上不斷地“這個(gè)、那個(gè)”,一是必然使學(xué)生感到疲勞、厭倦,二是也表明自己的思想沒有高度集中——“頭腦”管不住“嘴巴”,久而久之,必然影響自己的思維和表達(dá)能力。這幾位實(shí)習(xí)老師后來照我的意見做了,取得了較好的教學(xué)效果。有趣的是實(shí)習(xí)結(jié)束以后,我接到了其中一位實(shí)習(xí)生的來信,提到他此次學(xué)習(xí)的最大收獲是改變了動(dòng)不動(dòng)就講口頭禪的習(xí)慣!這封來信使我思考了很久,是啊,師范大學(xué)學(xué)生的知識(shí)要考核,能力要評(píng)估,唯獨(dú)習(xí)慣無人過問。我們什么時(shí)候能夠看到這樣一本“語文教學(xué)法”專著,其中以足夠的篇幅對(duì)各類習(xí)慣的作用詳加剖析,并以實(shí)際的調(diào)查數(shù)據(jù)使人們一目了然呢?什么時(shí)候我們能夠看到更多更好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié),像福州一中陳日亮老師那樣“以自己聽、說、讀、寫的方法習(xí)慣認(rèn)真指導(dǎo)學(xué)生”(16),開展“得法(指導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)的讀書方法)養(yǎng)習(xí)(訓(xùn)練良好的讀寫習(xí)慣)”的教改試驗(yàn)?zāi)兀?/p>

誤區(qū)之三:機(jī)械理解語文教學(xué)的“序”

語文教學(xué)有沒有“序”?如何看待語文教學(xué)的“序”?這是一個(gè)長期以來困擾著語文教師的主要問題。

對(duì)此存在著兩種不同的見解。有些人認(rèn)為語文和數(shù)理化不同,語文教材前后的連貫性不強(qiáng),教學(xué)中的隨意性較大,學(xué)生多學(xué)幾課少學(xué)幾課沒有關(guān)系,因此無序可談。大多數(shù)教師認(rèn)為語文教學(xué)同樣有序可尋,應(yīng)該努力克服教學(xué)的無序狀態(tài),有些教師還圍繞“系統(tǒng)化”、“序列化”進(jìn)行了探索,如陸繼椿老師的“一課一得,得得相連”的教學(xué)方法,魏書生老師繪制的“語文知識(shí)樹”,就是兩個(gè)突出的例子。

“序”是各門學(xué)科的科學(xué)性的必然要求和外在表現(xiàn)。語文教學(xué)從根本上來說,當(dāng)然也應(yīng)遵照“循序前進(jìn)”的原則,問題是語文教學(xué)的“序”有其特殊性,這個(gè)特殊性就是大體須有,具體則無。對(duì)此沒有清醒的認(rèn)識(shí),仍然會(huì)使我們走入誤區(qū)。

一、語文教學(xué)的“序”不是簡(jiǎn)單地呈現(xiàn)為直線發(fā)展的形式

數(shù)理化教學(xué)的“序”表現(xiàn)為“甲乙丙丁”這樣不斷遞進(jìn)和發(fā)展的形式。一般來說,“難”(丙、?。┌恕耙住保?、乙),“后者”(丙、丁)包含了“前者”(甲、乙)。會(huì)解代數(shù)二次方程的,肯定會(huì)解一次方程,會(huì)乘除的肯定會(huì)加減。學(xué)習(xí)語文就不同了,它需要時(shí)時(shí)回顧,不斷反復(fù),據(jù)專家統(tǒng)計(jì),小學(xué)一年級(jí)學(xué)生所識(shí)的字,大約近40%要回生,除少數(shù)外,大部分要在二年級(jí)返熟;小學(xué)二年級(jí)所識(shí)的字將近20%要回生,大部分要在三年級(jí)返熟。這就說明小學(xué)生認(rèn)識(shí)了新的字,不等于記住了以前認(rèn)過的字,“后者”并不一定包容“前者”。又如中學(xué)生寫作文,一般來說,先練習(xí)記敘文,其次練習(xí)說明文,最后練習(xí)議論文,但能否說到了練習(xí)議論文階段,寫記敘文就不成問題了?不,還得時(shí)時(shí)回過去練習(xí)記敘文,否則就不可能寫出“夾敘夾議”的好文章。再如寫說明文是否一定比寫議論文容易,也不盡然。凡此種種,說明語文學(xué)習(xí)的“序”大體須有——否則就會(huì)陷入完全的“無序狀態(tài)”,但具體則無——不是呈現(xiàn)為直線的形狀。那種“一課一得,得得相連”的“直線”般的教學(xué)模式恐怕是并不科學(xué)的。

二、不能用知識(shí)的“序”代替能力的“序”。

六十年代初期語文教育界提倡“落實(shí)雙基”。從不要把語文課上成政治課來說,這一主張是有積極意義的,但也有局限性,就是把語文教學(xué)看成是先講授“基礎(chǔ)知識(shí)”再來進(jìn)行“基本訓(xùn)練”的過程。其實(shí),語文課要訓(xùn)練的是“能力”而非單純的“知識(shí)”。此中道理前頭已作了詳盡闡述,此處不贅。遺憾的是,“知識(shí)”的系統(tǒng)性對(duì)教師的“誘惑力”很大,稍不注意,就會(huì)輕車熟路,逐點(diǎn)講來,至于如何由淺入深地排列能力訓(xùn)練的“序”,那就顧不上了。舉例來說,你要是翻開一本修辭學(xué)論著,可以在目錄頁上發(fā)現(xiàn)幾十個(gè)“辭格”一字兒排開,煞是壯觀,要是逐項(xiàng)講授,該是何等系統(tǒng)而又方便!可惜那是知識(shí)傳授的“序”,不能照搬,只得另作安排:(1)有些辭格如回文、頂針等,用得并不普遍,可以略而不提。(2)設(shè)問、排比等辭格在課文中用得很多,但可以結(jié)合“句式”進(jìn)行講授,不必單獨(dú)進(jìn)行。(3)比喻、象征等辭格,使用既廣,把握又難,就得作為重點(diǎn)內(nèi)容,不過這中間仍有區(qū)別,以先講“比喻”為宜,因?yàn)橄笳鲝膹V義上來說也是一種比喻。此外還有第4、第5等點(diǎn)可談,總之必須結(jié)合學(xué)生的語言實(shí)踐,按照能力的難與易、簡(jiǎn)與繁作出新的組合和排列。語文教學(xué)(包括辭格教學(xué))的專家之所以不同于語言學(xué)家(包括修辭學(xué)家),不也由此可見端倪嗎?

三、以“讀”為本安排教學(xué)的“序”。

語文能力可以分解為“聽、說、讀、寫”四項(xiàng),這就產(chǎn)生了一個(gè)問題:在訓(xùn)練學(xué)生的語言能力時(shí)如何處理好這四者的關(guān)系?我認(rèn)為應(yīng)以“讀”為本,帶動(dòng)其他幾項(xiàng),做到有機(jī)結(jié)合。值得注意的是,五十年代提“聽說讀寫”,到了1986年國家教委頒發(fā)的《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱》,前后的順序改為“讀寫聽說”??梢詳嘌?,這一變化反映了語文學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律,并不是任意安排的,目前那種不重視閱讀,只搞大量書面練習(xí)和“題海戰(zhàn)術(shù)”的做法,顯然是和語文教學(xué)的“序”相悖離的。至于“讀寫聽說”之間種種錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系,那就說來話長,無法展開了。

誤區(qū)之四:片面追求新奇的“教學(xué)模式”

近年來,好幾位語文教學(xué)前輩提出要反對(duì)教學(xué)中的形式主義,劉國正先生向筆者說:“語文教學(xué)要返樸歸真。”張志公先生說得更加尖銳:“目前,新花樣,新術(shù)語,華而不實(shí)的玩意兒,患多不患少;新方法,可操作的,行之有效的,患少不患多。要總結(jié)出這可操作的,有實(shí)效的方法,提高教學(xué)效率。(17)”

凡是成功的“教學(xué)模式”,都是優(yōu)秀教師們長期教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和升華,是他們“高素質(zhì)”、“厚功底”的綜合體現(xiàn)。不少語文教師反映那些優(yōu)秀教師的課確實(shí)上得好,但自己學(xué)不了,其原因蓋在于此。至于功力不夠而又急于構(gòu)建新的“教學(xué)模式”,或是滿足于堆砌一些“新術(shù)語”,那就不可取了。

“學(xué)不了”怎么辦?通常的回答是“提高自己的素質(zhì)”。這樣回答自然沒有錯(cuò),問題是提高素質(zhì)是漫長的過程,當(dāng)前怎么辦?少數(shù)語文教師全面提高素質(zhì)以后,也許可以成為又一批“教學(xué)新星”,但大多數(shù)教師怎么辦?看到這里,大家也許會(huì)感到張志公先生主張多研究“可操作的、有實(shí)效的辦法”是多么切合實(shí)際了。

照我看來,語文教學(xué)中求“新”求“異”固然很重要,求“同”或者說得確切一點(diǎn)“同中求異”,也不能缺少。語文學(xué)習(xí)是有內(nèi)在規(guī)律的,“讀書百遍,其義自見。”古往今來,大體如此,這就是“同”,當(dāng)然,時(shí)展了,要學(xué)習(xí)的課程很多,讀上“百遍”已不可能,得再研究一下,這就是“異”。又如古代啟蒙時(shí)學(xué)習(xí)“對(duì)對(duì)子”,既生動(dòng)又有效,可讓兒童逐漸了解詞性和詞義,三味書屋的塾師提出“獨(dú)角獸”,少年魯迅立刻對(duì)之以“比目魚”,何等的聰慧機(jī)智!對(duì)于這種“行之有效”的作法,我們?cè)诮虒W(xué)中不也可以作一番“同中求異”的改造和發(fā)展嗎?此外,古人和今人在“讀寫聽說”方面摸索了很多“可操作”的作法,均值得我們認(rèn)真借鑒、發(fā)展和改造。

總而言之,與其眼睛向上,急于求成,構(gòu)建“整套”的“全新”的“教學(xué)模式”,還不如腳踏實(shí)地,逐項(xiàng)進(jìn)行,圍繞一些“可操作的作法”共同研究,彼此揣摩。沒有疑問,這種研究和揣摩不是你攻倒我,我否定你,而是“同中求異”——不斷的積累、充實(shí)、補(bǔ)充。相信這樣堅(jiān)持下去是會(huì)有收獲的,不知語文教育界人士以為如何?

注:

(1)《語文學(xué)習(xí)》1995年第1期封二題字。

(2)《上海教育學(xué)院院報(bào)》第128期。梁衡同志的說法參見梁衡:《語言文字是民族生命的一部分》,載《語文學(xué)習(xí)》1996年第2期。

(3)轉(zhuǎn)引自權(quán)曙明:《閱讀教學(xué)的觀察與思考》,《語文學(xué)習(xí)》1996年第6期。

(4)《會(huì)寫“鑰匙”的大學(xué)生……》,《光明日?qǐng)?bào)》1997年8月6日。

(5)、(6)《迫切需要研究一些亟待解決的實(shí)際問題》、《中學(xué)語文教學(xué)》1997年第1期。

(7)章熊:《我們是怎樣學(xué)習(xí)語言的》,《中文自修》1997年第2期。

(8)《中學(xué)語文教學(xué)》1997年第2期。

(9)吳非:《天空只能是“藍(lán)藍(lán)的”嗎?》、《新民晚報(bào)》1996年5月4日。

(10)《葉圣陶論創(chuàng)作》,上海文藝出版社1982年版。

(11)《學(xué)習(xí)語法培養(yǎng)語感——訪呂叔湘先生》,《語文學(xué)習(xí)》1985年第1期。

(12)見王尊政:《漫談?wù)Z感教學(xué)(上)》,《中學(xué)語文教學(xué)》1993年第10期。

(13)《答<語文建設(shè)>記者問》,《語文建設(shè)》1995年第2期。

(14)《葉圣陶語文教育論集》,教育科學(xué)出版社1980年版。

(15)《從我學(xué)語文的經(jīng)歷說開去》,《文匯報(bào)》1992年4月10日。

第2篇:語文教育學(xué)論文范文

關(guān)鍵詞:新課標(biāo);語文教師;基本素養(yǎng)

2013年10月22日,北京市教育考試院公布中高考改革方案。自2016年起,語文中考分值由120增至150,高考語文分值由150增至180。作為我國的首都,北京是教育改革的先行者和示范者,其公布的最新中高考改革方案表明,漢語作為我國的母語,將受到更進(jìn)一步的重視。在新課程改革的背景下,中學(xué)語文課程對(duì)學(xué)生的語文水平有了更深層次的要求,隨之而來的,是對(duì)中學(xué)語文教師素養(yǎng)的更高要求。新的課程標(biāo)準(zhǔn)要求對(duì)學(xué)生進(jìn)行有計(jì)劃、多層次的培養(yǎng)。具體說來,不僅要培養(yǎng)學(xué)生獲取知識(shí)的能力,使學(xué)生獲得知識(shí),還要注重獲得的過程和方法,使學(xué)生形成正面的情感態(tài)度和正確的價(jià)值觀。作為一名課程改革背景下的語文老師,肩上的責(zé)任無疑更加重大,專業(yè)素養(yǎng)的要求也更高。

一、要有扎實(shí)的專業(yè)基本功

扎實(shí)的專業(yè)基本功,是對(duì)教師素養(yǎng)的基本要求。要給學(xué)生一滴水,老師自身必須要有一缸水。隨著學(xué)生受教育程度的深入,教師必須豐富自身學(xué)養(yǎng),增強(qiáng)專業(yè)基本功。著名特級(jí)教師于漪曾提出,教師必須“胸中有書,目中有人”。“胸中有書”化自成語“胸有成竹”。只有“胸有成竹”,在畫竹的過程中才能駕輕就熟。只有“胸中有書”,才能在教學(xué)的過程中,調(diào)動(dòng)自身知識(shí)儲(chǔ)備,充實(shí)課堂內(nèi)容。“胸中有書”是教師素養(yǎng)的基本要求。作為中學(xué)語文教師,必須要博學(xué)多聞、學(xué)養(yǎng)豐富,有能對(duì)課文進(jìn)行解讀再創(chuàng)造的真才實(shí)學(xué),同時(shí)能對(duì)這種真才實(shí)學(xué)加以運(yùn)用才能叫做“胸中有書”。

博學(xué)多聞,學(xué)養(yǎng)豐富。語文作為傳承中國文化的重要學(xué)科,有很強(qiáng)的綜合性。中學(xué)語文課本中收錄了多種文體,如文言文、詩歌、議論文、散文、說明文、新聞等。這些文體對(duì)歷史故事、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、地理知識(shí)、新聞傳媒等均有涉獵??梢?,語文教學(xué)是對(duì)多種知識(shí)的綜合學(xué)習(xí),是復(fù)雜的。語文的綜合性,要求語文教育者不僅要有相關(guān)的專業(yè)知識(shí),還必須具備廣博的文化基礎(chǔ),包括呈現(xiàn)在教材中的歷史、科學(xué)知識(shí),蘊(yùn)含在教育教學(xué)中的教育學(xué)知識(shí)和心理學(xué)知識(shí)。在新課程改革的背景下,要想做一名好的語文老師,博學(xué)多聞、學(xué)養(yǎng)豐富是最基本的要求。教師的知識(shí)面越寬,學(xué)養(yǎng)越豐富,教學(xué)內(nèi)容才能更充實(shí),教師才能厚積薄發(fā),游刃有余的駕馭課堂。

對(duì)文本的解讀與再創(chuàng)造能力。對(duì)文本的解讀與再創(chuàng)造能力,是中學(xué)語文教師應(yīng)具有的基本能力之一。語文教育以文本為依托,有文本必有文本解讀。教師的文本解讀與再創(chuàng)造能力,關(guān)乎平常教學(xué)。只有具備對(duì)課本進(jìn)行解讀與再創(chuàng)造的能力,才能對(duì)中學(xué)語文課本進(jìn)行知識(shí)的重新架構(gòu),將課本進(jìn)行知識(shí)的自我重組,最終并入教育者的知識(shí)體系。這樣,在講課的過程中,教育者才能明確課程內(nèi)容,既不偏離教學(xué)目標(biāo),又有教育者的個(gè)性解讀與自我特色。傳統(tǒng)的中學(xué)語文教學(xué),教師常常采取一定的套路。如通過什么方法描寫了什么景物,歌頌了什么精神,表達(dá)了什么感情……,這是一種極端不正確的做法,教育者根本沒有對(duì)文本進(jìn)行解讀與再創(chuàng)造,而是一刀切、模式化。根本不可能實(shí)現(xiàn)“真正讓學(xué)生喜歡語文,享受語文激勵(lì)心智發(fā)育的喜悅,同時(shí)又能夠?yàn)樗麄円簧陌l(fā)展打好底子?!雹俚哪繕?biāo)。

不同的人對(duì)文本的解讀往往會(huì)有出入,文本的解讀是一個(gè)見仁見智的問題?!霸诮逃倪^程中,教育者可選擇一定的角度,設(shè)法調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性,使學(xué)生的語言和思維雙管齊下?!雹诳梢姡處熆赏ㄟ^對(duì)文本的解讀與再創(chuàng)造,從不同的角度以不同的方式讓經(jīng)典在課堂中重現(xiàn),引發(fā)學(xué)生的探討,活躍課堂氛圍,增強(qiáng)教學(xué)效果。

中學(xué)語文教師要想練好基本功,做到“胸中有書”,絕非易事,這不僅要求教師要博學(xué)多聞,對(duì)其他學(xué)科知識(shí)廣泛涉獵,而且還要有文本解讀與再創(chuàng)造的能力,可以從適當(dāng)?shù)慕嵌惹腥耄瑢?duì)文本進(jìn)行自我架構(gòu)。這既是對(duì)教育者專業(yè)素養(yǎng)的要求,也是對(duì)教育者教育教學(xué)能力的要求。

二、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)情況,對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛的教育

愛的教育,是特級(jí)教師李鎮(zhèn)西的觀點(diǎn),從教師的角度說來,就是要關(guān)注學(xué)生,熱愛學(xué)生。關(guān)注學(xué)生,才能從根本上了解學(xué)情,對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)上存在的問題進(jìn)行深入的探討,并加以解決,拉近老師和學(xué)生的距離。關(guān)愛學(xué)生,才能讓老師在和學(xué)生交流的過程中得到學(xué)生的真正認(rèn)可,從而創(chuàng)造良好的尊師愛生的學(xué)習(xí)氛圍,讓學(xué)生在關(guān)愛中學(xué)習(xí),在學(xué)習(xí)中快樂。

對(duì)于愛學(xué)生,許多教育工作者都有深刻的體會(huì)和看法。于漪老師認(rèn)為,作為教育者,不僅要胸中有書,還要目中有人。目中有人,即發(fā)自內(nèi)心的對(duì)學(xué)生進(jìn)行愛與尊重。于漪老師將教師比作導(dǎo)演,學(xué)生比作演員,一部影視劇最終效果如何看的還是演員。教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者,學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體,教育者在教學(xué)的過程中必須注重學(xué)生的主體地位,從根本上理解尊重學(xué)生,將學(xué)生放在眼里、心里,才能引起學(xué)生情感上的共鳴。于漪老師曾這樣總結(jié):不要成為教書匠,要成為教育家,成為教育專家。③

熱愛學(xué)生,是教師職業(yè)道德的集中體現(xiàn),也是師德修養(yǎng)的根本內(nèi)容。學(xué)生是有情感體驗(yàn)的綜合個(gè)體,尊重他們,熱愛他們,是從情感上對(duì)他們進(jìn)行感化和造就。當(dāng)教育者懷著對(duì)學(xué)生深切的愛進(jìn)行教學(xué)時(shí),學(xué)生在情感上必定更加容易產(chǎn)生共鳴,也就更加容易創(chuàng)造教育的奇跡。

對(duì)學(xué)生從根本上進(jìn)行尊重是“目中有人”的一個(gè)重要組成部分,教師要想贏得學(xué)生的尊重,首先就得尊重學(xué)生。《教育學(xué)》明確指出:“尊重學(xué)生”“要尊重每一個(gè)學(xué)生”。④作為一名新時(shí)代的教育者,我們應(yīng)身體力行,從小事做起,把尊重學(xué)生落到實(shí)處,用心傾聽學(xué)生的發(fā)言,理解學(xué)生,鼓勵(lì)學(xué)生,尊重學(xué)生人格。讓學(xué)生在愛的環(huán)境中快樂成長,并養(yǎng)成自覺尊重他人的良好習(xí)慣。“教書要符合育人的偉大目標(biāo),老師要站在育人的時(shí)代制高點(diǎn)上,時(shí)刻想著培養(yǎng)的是明日的建設(shè)者,是21世紀(jì)的人?!雹菘梢?,教育者首要的目標(biāo)是育人,是把學(xué)生培養(yǎng)為尊重他人、關(guān)愛他人的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。

三、對(duì)語文教育懷有真正的熱情

愛一行干一行是在眾多行為個(gè)體擇業(yè)時(shí)的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn),其實(shí)也是對(duì)從業(yè)者的一種內(nèi)在感情認(rèn)可的要求。具體到教師這一職業(yè),是要教育者滿懷對(duì)教育事業(yè)的激情,進(jìn)行內(nèi)在的生命教學(xué),孜孜不倦,誨人不倦。許多教育者,幾十年如一日,始終充滿激情的堅(jiān)守教師崗位,用心追求教育的真諦,力圖優(yōu)化課堂教學(xué),使教育制度更加完善。究其原因,是因?yàn)檫@些真正的教育者心中懷有對(duì)教育事業(yè)的真正熱愛。因此,從根本上對(duì)教育事業(yè)懷有責(zé)任心,使命感,“心中有情”,也是對(duì)教師素養(yǎng)的要求之一。

心中充滿對(duì)語文教育的熱情,才有前進(jìn)的動(dòng)力,才有成為優(yōu)秀語文教育者的可能。語文具有很強(qiáng)的綜合性,它要求語文教育者要有不斷鉆研的精神。心中充滿著對(duì)語文教育的熱愛和傳承中國文化的偉大使命感,才能不斷充實(shí)自我,使自己博學(xué)多聞。心中對(duì)教育充滿激情,才能深入探究,對(duì)前人解讀了千百回的文本進(jìn)行重讀和自我創(chuàng)造,讓經(jīng)典在不一樣的解讀中重生。心中充滿對(duì)語文教育的熱愛十分重要,它是教育者在整個(gè)教育事業(yè)中必須有的重要素養(yǎng),有了對(duì)語文教育充滿激情的前提,才有了博學(xué)多聞,胸中有書,尊重和愛護(hù)學(xué)生的后續(xù)。

作為新課程改革下的語文教師,必須具有扎實(shí)的專業(yè)基本功、能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行深入了解,從根本上關(guān)愛學(xué)生。同時(shí)還要發(fā)自內(nèi)心的熱愛教育行業(yè),充滿神圣的責(zé)任心和使命感??偨Y(jié)起來,即是要:“胸中有書,目中有人,心中有情”。教育者只有無限提升自己,將三者相結(jié)合,才有成為一名優(yōu)秀的語文教師的可能。中學(xué)語文教師責(zé)任重大,任務(wù)艱巨,因而更應(yīng)加強(qiáng)自我素養(yǎng)的培養(yǎng),提升教學(xué)能力,優(yōu)化課堂教學(xué),讓中華民族傳統(tǒng)文化得到更好的傳承。

注解:

① 見《溫儒敏論語文教育》第11頁,北京大學(xué)出版社2012.8版

② ③⑤見《于漪文集第2卷》第52-53頁,山東教育出版社2001.8版

④ 見《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》,中華人民共和國教育部2007

參考文獻(xiàn):

[1] 溫儒敏.溫儒敏論語文教育[M].北京大學(xué)出版社

[2] 于漪.于漪文集[M].山東教育出版社

[3] 全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].中華人民共和國教育部

第3篇:語文教育學(xué)論文范文

關(guān)鍵詞:對(duì)話 對(duì)話理論 語文閱讀教學(xué)

伴隨著《新課標(biāo)》的頒布與實(shí)施,近些年來,作為一個(gè)新的教學(xué)理論,“對(duì)話”理論已逐步滲透到語文閱讀教學(xué)中來。而伴隨著不斷深入的課程改革形勢(shì),這一新的理論在教學(xué)當(dāng)中如何應(yīng)用和實(shí)施也受到了極大的關(guān)注。《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》(以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”)提出:“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行”,“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程?!庇纱宋覀兛梢钥闯觯喊褜?duì)話理論引進(jìn)語文教學(xué)能夠?yàn)檎Z文閱讀教學(xué)提供一個(gè)全新的視角和更多的研究空間。這一理論也吸引了越來越多的專家、學(xué)者投身其中,進(jìn)行不斷的探索和研究。不過我們也要看到這一理論指導(dǎo)下的閱讀教學(xué)目前尚未成熟,我們還要對(duì)其進(jìn)行進(jìn)一步的探索、實(shí)踐、總結(jié)和完善?;诖?,本文試圖從文獻(xiàn)研究和調(diào)查的角度,通過梳理相關(guān)的對(duì)話理論,反思傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的不足,總結(jié)出對(duì)話理論在語文閱讀教學(xué)中實(shí)施的現(xiàn)狀及誤區(qū),并積極探索在教學(xué)中真正實(shí)現(xiàn)“對(duì)話”的有效途徑。為了完成這篇論文我對(duì)國內(nèi)現(xiàn)有的有關(guān)對(duì)話理論和語文閱讀教學(xué)的文獻(xiàn)進(jìn)行了閱讀、篩選、分析和歸納,梳理并評(píng)價(jià)了此類具有代表性的觀點(diǎn)。

一.對(duì)話理論的概念及歷史發(fā)展

1.對(duì)話的概念

一般來說,“對(duì)話”可分為狹義和廣義兩種,狹義的對(duì)話被認(rèn)為是與獨(dú)白相對(duì)應(yīng)的一種語言形態(tài),屬于純粹的語言學(xué)現(xiàn)象。廣義的對(duì)話事實(shí)上己經(jīng)完全超越了原始的以口語交流為特征的純粹的語言學(xué)意義,在現(xiàn)實(shí)生活中具有社會(huì)和文化的深廣意義。系統(tǒng)地來說,作為一種相處原則,對(duì)話往往與尊重、平等、民主、坦誠、包容聯(lián)系在一起;作為一種交往策略,對(duì)話往往與共同參與、主動(dòng)介系在一起,即通過敞開、接納、回應(yīng)、碰撞、溝通、協(xié)作、交流、互動(dòng)等,達(dá)成視界的融合,實(shí)現(xiàn)共同的理想。對(duì)話作為關(guān)系思維的表征,既可以發(fā)生在人與人之間,也可以發(fā)生在人與文本之間。

2.對(duì)話理論的歷史發(fā)展

作為一種重要的活動(dòng)形式,對(duì)話最早可追溯到古希臘以及中國的春秋戰(zhàn)國時(shí)期。《論語》可以稱之為孔子的“教育”對(duì)話錄,而春秋戰(zhàn)國時(shí)期的“百家爭(zhēng)鳴”被認(rèn)為是一種政治對(duì)話。俄國文藝?yán)碚摷野秃战穑徽J(rèn)為是“對(duì)話”理論的鼻祖,他認(rèn)為,人類只有依托語言或話語才能生存、思考與交流。

二.語文閱讀教學(xué)當(dāng)中“對(duì)話”理論的研究現(xiàn)狀

1.對(duì)話理論的理論探索簡(jiǎn)況:

為了實(shí)現(xiàn)和傳統(tǒng)閱讀理論相結(jié)合的目的,隨著對(duì)閱讀理論研究的不斷深入,語文教育界引入了“接受美學(xué)”、“主體間性”、“對(duì)話理論”等西方閱讀理論,為舉步維艱的語文閱讀教學(xué)改革注入新的活力。學(xué)者王榮生發(fā)表《的“對(duì)話理論”》一文,詳細(xì)解讀了“新課標(biāo)”中的“對(duì)話理論”,提出它混合了“閱讀對(duì)話理論”和“教學(xué)對(duì)話理論”兩個(gè)命題的觀點(diǎn)。并在文中細(xì)致地分析了兩個(gè)命題,強(qiáng)調(diào)維護(hù)學(xué)生“傾聽”權(quán)和“言說”權(quán)的重要性。此文得到相當(dāng)?shù)恼J(rèn)同,具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。俞學(xué)雷在《閱讀教學(xué)的主體間性論》一文中深入地闡述了對(duì)話理論的重要概念之一――主體間性。他指出閱讀教學(xué)是一種帶有文學(xué)解釋性質(zhì)的主體間性對(duì)話,主要體現(xiàn)在學(xué)生閱讀過程中的文體改寫,包括文本預(yù)讀(生本對(duì)話)、文本續(xù)讀(師生對(duì)話)和文本改寫。史紹典在《中學(xué)語文教學(xué)參考》上發(fā)表《“對(duì)話”細(xì)說》一文,從與一線教師的談話中明確了什么是“對(duì)話”;探討了對(duì)話機(jī)制的建構(gòu),對(duì)話的問題等,這對(duì)實(shí)施閱讀教學(xué)的對(duì)話提供了很多值得借鑒的建議。

2.對(duì)話理論的實(shí)踐探索現(xiàn)狀

課改至今,“對(duì)話理論”己逐漸為人們接受并付諸于課堂教學(xué)實(shí)踐。在教學(xué)中,研究者和教師關(guān)注的焦點(diǎn)是教師的地位與作用和對(duì)文本的解讀。吳禮明等《關(guān)于“對(duì)話”的對(duì)話》一文指出當(dāng)前對(duì)話教學(xué)存在兩個(gè)弊端,一是認(rèn)為師生之間不可能平等;二是認(rèn)為提倡對(duì)話就是讓教師放棄引導(dǎo)。李鎮(zhèn)西則在《共享:師生關(guān)系新境界》一文中提出“共享式”的師生關(guān)系新模式,教師發(fā)揮著“精神指導(dǎo)”和“人格引領(lǐng)”的作用,與學(xué)生在對(duì)話中互相影響,補(bǔ)充、促進(jìn)。王尚文在《“對(duì)話型”語文教學(xué)策略》一文中探討了要引導(dǎo)學(xué)生在讀寫聽說的活動(dòng)中樹立對(duì)話的態(tài)度;基本的對(duì)話規(guī)則是對(duì)話得以進(jìn)行的不可或缺的條件;有效對(duì)話也離不開知識(shí)的支持;教師要有意識(shí)地與學(xué)生共享閱讀成果等問題。韓雪屏借鑒中外有關(guān)接受美學(xué)的論述,撰文―《閱讀教學(xué)中的多重對(duì)話》指出要與文本―作者進(jìn)行有效的對(duì)話,需要從兩個(gè)切口入手:一是發(fā)現(xiàn)文本的創(chuàng)作空白,主要類型有預(yù)設(shè),角色、省略、隱蔽、中斷、冗余、陌生化、隱喻化等;一是尋找生成意義的對(duì)話策略,主要有形成期待、還原語境、補(bǔ)足填充,聯(lián)想觸發(fā)、追本溯源、匯聚比較、動(dòng)態(tài)積儲(chǔ)等。

總之,引入語文閱讀教學(xué)的對(duì)話理論為閱讀教學(xué)改革提供了一個(gè)亮點(diǎn),它需要在一個(gè)本土化、實(shí)踐化的過程中進(jìn)行不斷的完善。只有通過實(shí)踐才能逐步顯現(xiàn)出那些潛在問題和現(xiàn)實(shí)困難。所以,作為研究者、實(shí)踐者,不僅應(yīng)該關(guān)注對(duì)話理論在純理論方面的發(fā)展,更應(yīng)該關(guān)注具有可操作性的實(shí)踐理論的出現(xiàn)。

三.對(duì)話型語文閱讀教學(xué)的策略

為達(dá)到確保對(duì)話型閱讀教學(xué)的順利開展的目的,研究者總結(jié)出如下教學(xué)策略:

教師要善于營造一種民主、平等、真誠、信任的對(duì)話氛圍,強(qiáng)化平等對(duì)話的主人意識(shí);教師要善于提出適當(dāng)?shù)膶?duì)話話題,豐富平等對(duì)話資本,激發(fā)平等對(duì)話欲望;教師要善于動(dòng)員學(xué)生全體參與,確保對(duì)話的中心為每一個(gè)學(xué)生個(gè)人,促進(jìn)所有學(xué)生的共同發(fā)展;教師要善于在“對(duì)話式”教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性,以個(gè)性特征作為對(duì)話教學(xué)的突破口;實(shí)施“對(duì)話式”語文教學(xué)必須改革評(píng)價(jià)機(jī)制以三維目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)作為閱讀對(duì)話教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿。

以上教學(xué)策略從出發(fā)點(diǎn)來看都是一致的,都是從教學(xué)對(duì)話的角度來談,提供了建設(shè)性的意見。側(cè)重從閱讀對(duì)話角度來總結(jié)對(duì)話策略的,主要有韓雪屏教授的《閱讀教學(xué)中的多重對(duì)話》,它是這樣表述的:1.形成期待;2.還原與填補(bǔ);3.探源與匯聚;4.顛覆與重建;5.借鑒與反撥;6.讀以致用。王尚文教授也注重對(duì)學(xué)生“指點(diǎn)聽說讀寫的門徑”。應(yīng)該說,綜合以上兩方面策略來進(jìn)行對(duì)話型語文閱讀教學(xué),才可能是清晰、有效的。

四.對(duì)話型語文閱讀教學(xué)的教學(xué)模式

關(guān)于對(duì)話型語文閱讀教學(xué)的教學(xué)模式,也是研究熱議的話題,但對(duì)這一新模式的探索決不是一個(gè)簡(jiǎn)單的過程。尤其是在關(guān)于對(duì)話教學(xué)的理論剖析尚不夠深入透徹的前提下,就顯得任重而道遠(yuǎn)。

汪應(yīng)祿在《關(guān)于構(gòu)建對(duì)話型語文教學(xué)模式的思考》一文中提出:新模式有一個(gè)源于具體情境又超越生活情境的母語教學(xué)環(huán)境;新模式有一個(gè)高揚(yáng)民族文化又尊重多樣文化的言語對(duì)話平臺(tái);新模式有一個(gè)注重教師引導(dǎo)又強(qiáng)調(diào)課堂討論的課堂運(yùn)行機(jī)制。王旭蘭則在《“對(duì)話”下的語文課堂教學(xué)模式》一文中認(rèn)為:根據(jù)“互動(dòng)―合作”的理念,可以嘗試以下幾種模式來構(gòu)建“對(duì)話體”的課堂教學(xué):感悟式、探討式、綜合式。楊生春在《對(duì)話式閱讀教學(xué)的構(gòu)建》中提出:創(chuàng)設(shè)情境,確立話題;閱讀理解,自主探究;對(duì)話交流,相互切磋;形成認(rèn)識(shí),拓展運(yùn)用。對(duì)話型語文閱讀教學(xué)還處于探究階段,在具體的實(shí)踐過程中難免會(huì)出現(xiàn)新問題,這也引起了有關(guān)研究者的關(guān)注。問題諸如:強(qiáng)調(diào)文本與讀者的對(duì)話,什么樣的對(duì)話才有利于作品意義的建構(gòu);鼓勵(lì)讀者的不同讀解,如何傾聽讀者的不同聲音;打破課堂的傳統(tǒng)有序狀態(tài),如何調(diào)控課堂組織秩序。以及,對(duì)話應(yīng)建立在“質(zhì)疑”的基礎(chǔ)上,而不是為了對(duì)話而對(duì)話;“對(duì)話理論”混合了閱讀對(duì)話理論和教學(xué)對(duì)話理論,應(yīng)加以區(qū)分。還有,當(dāng)前閱讀對(duì)話教學(xué)中,文本資源浪費(fèi)現(xiàn)象嚴(yán)重,表現(xiàn)為:對(duì)文本的狹隘處理、對(duì)文本的冷落、對(duì)文本的任意性解讀。這些問題的解決,有賴于對(duì)對(duì)話理論的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)。

綜上所述,我們可以看出:關(guān)于對(duì)話型語文閱讀教學(xué)的研究,各類研究者和教室門都投入了極大的熱情和較多的精力,但目前為止這一研究仍然處于探究階段,較系統(tǒng)的理論論述和實(shí)踐探索還不多見。而針對(duì)新課標(biāo)中提出的“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”的新理念,更需要進(jìn)一步從理論高度來澄清,因此也更需要研究者們進(jìn)一步去探索和實(shí)踐。

參考文獻(xiàn)

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[5]李維鼎.閱讀理論的分歧閱讀理解的彈性與閱讀教學(xué)策略J[].語文學(xué)習(xí),2004

[6]王尚文.對(duì)話:語文教學(xué)的新觀念[J].浙江師范大學(xué)(社會(huì)科學(xué)版),2001

[7]王尚文主編.中學(xué)語文教學(xué)研究[M].北京:高等教育出版社,2002

[8]王旭蘭.“對(duì)話”下的語文課堂教學(xué)模式[J].語文教學(xué)通訊,2003

[9]楊生春.對(duì)話式閱讀教學(xué)的構(gòu)建[J].桂林師范高等??茖W(xué)校學(xué)報(bào),2003

第4篇:語文教育學(xué)論文范文

論文摘 要:建構(gòu)主義已成為我國新課程改革的哲學(xué)思想基礎(chǔ)。在此背景下,傳統(tǒng)的語文課程與教學(xué)理論越來越具有反思與重建的必要性和緊迫性。本文以建構(gòu)主義理論為哲學(xué)依據(jù)及指導(dǎo),擬對(duì)語文課程與教學(xué)理論進(jìn)行較為系統(tǒng)的整理研究。

建構(gòu)主義作為一種思潮與觀念,發(fā)展到今日已經(jīng)變成一套融合神經(jīng)生理學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、語言學(xué)、人類學(xué)以及教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科的思潮,它深深地影響到了社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。建構(gòu)主義對(duì)教育產(chǎn)生的深遠(yuǎn)的影響,使其成為面向21世紀(jì)科學(xué)教育改革的主流理論。

近二十年來,教學(xué)所依賴的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)經(jīng)歷了一個(gè)從行為主義到建構(gòu)主義的發(fā)展過程,世界上許多發(fā)達(dá)國家在社會(huì)學(xué)科的教學(xué)中,更多地傾向于建構(gòu)主義的理論與方法。知識(shí)觀影響著人們對(duì)教學(xué)的根本看法,美國建構(gòu)主義理論的倡導(dǎo)者杰夫里·舒爾曼指出,建構(gòu)主義是關(guān)于知識(shí)本質(zhì)的一系列相關(guān)的理論,這些理論的共同點(diǎn)是,知識(shí)是由人創(chuàng)造的并受他們的價(jià)值觀和文化的影響。而行為主義認(rèn)為,知識(shí)存在并獨(dú)立于人們之外,因此,教學(xué)活動(dòng)的主要目的是向?qū)W生灌輸前人所建立起來的知識(shí)技能體系,由此便發(fā)展為一種可測(cè)量可控制的線型封閉的課程。建構(gòu)主義認(rèn)為,社會(huì)學(xué)科教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生從不同角度看待問題并在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)外鑒別多種觀點(diǎn),使其形成對(duì)社會(huì)學(xué)科問題及其發(fā)生、發(fā)展過程的深入理解和樹立堅(jiān)定不移的信仰,當(dāng)學(xué)生對(duì)其掌握的有待評(píng)論的事實(shí)形成自己的解釋時(shí),知識(shí)便形成了。

本文以建構(gòu)主義理論為哲學(xué)依據(jù)及指導(dǎo),擬對(duì)語文課程與教學(xué)理論進(jìn)行較為系統(tǒng)的整理研究。

一、建構(gòu)主義語文教學(xué)與課程性質(zhì)分析

建構(gòu)主義知識(shí)觀,在質(zhì)疑與否定了現(xiàn)代知識(shí)型的客觀性、普遍性與中立性后,提出了“從客觀性到文化性、從普遍性到境域性、從中立性到價(jià)值性”[1]的轉(zhuǎn)型,從而為語文知識(shí)的性質(zhì)提供了建構(gòu)主義的理論視角。

建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為,知識(shí)并不是一勞永逸、永遠(yuǎn)不變的,知識(shí)也并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的正確表征,不是精確地概括世界的法則,它只是一種解釋、假設(shè),會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷被“革命”掉,隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。[2]在具體問題中,我們需要結(jié)合具體情境對(duì)原有的知識(shí)進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造。因而課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的更為可能的假設(shè),而不是絕對(duì)正確的最終答案,在不同的情況下有其特異性,所以掌握知識(shí)并不意味著掌握了規(guī)律,而且課本知識(shí)只能說是一些信息和符號(hào),只有通過個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu),才能變成認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)。知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外,盡管語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式。學(xué)習(xí)者對(duì)這些知識(shí)的理解只能基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景來建構(gòu),所以獲得的理解不一定一致。心理學(xué)家維特羅克的生成學(xué)習(xí)模式較好地說明了這種建構(gòu)過程。他認(rèn)為,在學(xué)習(xí)過程中,人腦并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息,而是主動(dòng)地對(duì)信息進(jìn)行建構(gòu)。學(xué)習(xí)者以長時(shí)記憶的內(nèi)容和傾向?yàn)橐罁?jù),對(duì)信息進(jìn)行主動(dòng)選擇,并進(jìn)行推斷,學(xué)習(xí)者總是結(jié)合已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)事物意義進(jìn)行理解,需要借助于貯存于長時(shí)記憶中的事件和信息加工策略。

所以建構(gòu)主義語文教學(xué)不僅存在著教學(xué)與教學(xué)對(duì)象即知識(shí)的關(guān)系,還存在著教與學(xué)即師生的關(guān)系。師與生并不是“主體-客體”關(guān)系,而是“主體-主體”關(guān)系,這種“主體-主體”關(guān)系不構(gòu)成認(rèn)識(shí)關(guān)系,而構(gòu)成一種人與人之間的交往關(guān)系。建構(gòu)主義認(rèn)為,一個(gè)人的心理是在環(huán)境與教育的影響下,在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上,逐漸向高級(jí)心理功能轉(zhuǎn)化的過程從這一原理出發(fā),“維果茨基給教學(xué)下定義,他說:‘兒童的教學(xué)可以定義為人為的發(fā)展’。兒童通過活動(dòng)和交往掌握‘精神生產(chǎn)的手段’可以稱為廣義的教學(xué),然而廣義的教學(xué)帶有自發(fā)性質(zhì),狹義的教學(xué)是有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行的,維果茨基說:‘作為交際和它的最系統(tǒng)化的形式便是教學(xué)?!虼私虒W(xué)創(chuàng)造著兒童的發(fā)展?!保?]建構(gòu)主義的課程觀強(qiáng)調(diào)用情節(jié)真實(shí)復(fù)雜的故事呈現(xiàn)問題,營造問題解決的環(huán)境,以幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識(shí),變事實(shí)性知識(shí)為解決問題的工具。它主張用產(chǎn)生于真實(shí)背景中的問題啟動(dòng)學(xué)生的思維,由此支撐并鼓勵(lì)學(xué)生解決問題的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、拓展性的學(xué)習(xí)與基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí),并以此方式參與課程的設(shè)計(jì)和編制。因此,語文教學(xué)活動(dòng)即為師與生之間的語文交往實(shí)踐活動(dòng)。語文課程是學(xué)習(xí)者通過語文活動(dòng)實(shí)現(xiàn)人的生成的行為,是以言語為對(duì)象的人性的智慧教育,即言語智慧教育。

二、建構(gòu)主義語文課程與教學(xué)目標(biāo)研究

“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)是學(xué)習(xí)者基于個(gè)體體驗(yàn)活動(dòng)的產(chǎn)物,是在不斷變化的社會(huì)情境之中形成的。因此學(xué)習(xí)者是‘活動(dòng)探究者’、‘意義和知識(shí)的建構(gòu)者’?!保?]石中英也認(rèn)為:“在知識(shí)與認(rèn)識(shí)對(duì)象的關(guān)系上,知識(shí)并不是對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的鏡式反映。它是由認(rèn)識(shí)者的認(rèn)識(shí)能力、興趣乃至利益所選擇和建構(gòu)的結(jié)果。敲開了認(rèn)識(shí)者的認(rèn)識(shí)能力、興趣或利益,就沒有認(rèn)識(shí)對(duì)象的出現(xiàn)或顯現(xiàn)?!保?]這一觀點(diǎn)明確地指出了建構(gòu)主義觀念下知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)特點(diǎn)。在個(gè)體進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過程中,個(gè)體的圖式會(huì)隨著不斷擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)而不斷進(jìn)化,所有的知識(shí)都是在這種個(gè)體與經(jīng)驗(yàn)世界的對(duì)話過程中建構(gòu)起來的,而這是以個(gè)體認(rèn)知過程為基礎(chǔ)的。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的,他們?cè)谌粘I钪校谝郧暗膶W(xué)習(xí)中已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn),他們對(duì)任何事物都有一些自己的看法,而且,有些問題即使他們還沒有接觸過,沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn),但當(dāng)問題一旦出現(xiàn)在面前時(shí),他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn),依靠他們的認(rèn)知能力,以自己的方式建構(gòu)對(duì)當(dāng)前事物的理解,因而不同的人看到的是事物的不同方面,不存在惟一的標(biāo)準(zhǔn)的解釋。但是,我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使得學(xué)生對(duì)事物的理解更加豐富和全面。

首先,建構(gòu)主義不認(rèn)為知識(shí)是絕對(duì)的,是先于我們的認(rèn)識(shí)客觀存在的。其次,建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)意義的過程,離開了個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu),學(xué)習(xí)毫無意義可言?!爸R(shí)”是不能通過教師“導(dǎo)向”學(xué)生的,知識(shí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體內(nèi)部通過新舊經(jīng)驗(yàn)的作用建構(gòu)而成的。

康德強(qiáng)調(diào)認(rèn)知者在知識(shí)論中的主體地位,強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體心靈的主動(dòng)建構(gòu)作用??档陆沂救魏握J(rèn)識(shí)都只能是人的認(rèn)識(shí),也就是人在自身的局限性中認(rèn)識(shí),人有多大的認(rèn)識(shí)能力,就有多大范圍內(nèi)的認(rèn)識(shí)對(duì)象與之相應(yīng)。他認(rèn)為,主體不能直接通向外部世界,而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗(yàn),從而發(fā)展知識(shí)?!翱档碌摹绨啄崾降恼軐W(xué)革命’集中地體現(xiàn)了主體能動(dòng)性思想,是哥白尼的日心說啟發(fā)康德確立了‘對(duì)象必須與認(rèn)識(shí)符合’的根本原則,創(chuàng)建了以主體能動(dòng)性為中心的批判哲學(xué)。就像當(dāng)初哥白尼的‘日心說’起初也是作為假設(shè)被提出來的??档伦鳛榧僭O(shè)的先驗(yàn)對(duì)象構(gòu)造理論是這樣的:人類的理性具有一些先天的認(rèn)識(shí)形式,人們?cè)谡J(rèn)識(shí)過程中,就是用這些先天的認(rèn)識(shí)形式去接受和整理感性材料,把那些天然屬于人類理性的規(guī)律賦予感性材料,使那些本來只是無規(guī)律的、偶然的和主觀心理上的材料構(gòu)建成一個(gè)具有普遍必然性而存在的經(jīng)驗(yàn)對(duì)象世界,即呈現(xiàn)在我們面前的自然界。因此康德哲學(xué)的價(jià)值在于全面提出主體性問題以及他對(duì)主體性的主觀結(jié)構(gòu)方面的分析?!保?]康德哲學(xué)將現(xiàn)象界定為一體界,限定了知識(shí)范圍,為人的主體性宏揚(yáng)與自由本質(zhì)的揭示留下了廣闊的余地。而其統(tǒng)一性的理論,則說明一個(gè)真正的人或者人的主體性在于人是一個(gè)包括美和統(tǒng)率各種自然科學(xué)知識(shí)的自由的最高統(tǒng)一體。

建構(gòu)主義的知識(shí)觀確立了認(rèn)識(shí)主體的知識(shí)建構(gòu)理念,提升了學(xué)習(xí)者在語文學(xué)習(xí)中的地位與主動(dòng)性,強(qiáng)調(diào)了知識(shí)建構(gòu)的境域性,為語文教學(xué)提供了一個(gè)嶄新的視角。建構(gòu)主義知識(shí)觀把人作為語文教學(xué)的主體,把學(xué)生、教師、課程專家、家長尤其是學(xué)習(xí)者作為是語文教學(xué)資源的開發(fā)者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者,把語文教學(xué)和學(xué)習(xí)者的“生活經(jīng)驗(yàn)”聯(lián)系起來,不僅以他們的“前生活經(jīng)驗(yàn)”作為語文教學(xué)的基礎(chǔ),同時(shí)把他們當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活的體悟過程看作是語文教學(xué)的實(shí)施過程,以在具體的境域中完成知識(shí)的具體化建構(gòu)。學(xué)習(xí)者在語文教學(xué)中的主體地位的確立,意味著語文教育是著眼于人的語文素養(yǎng)的提升、人的全面發(fā)展。學(xué)習(xí)者是生存于具體環(huán)境下的充滿感性特征、情感豐富的實(shí)實(shí)在在的個(gè)人,因此應(yīng)把人的價(jià)值的提升、個(gè)性的發(fā)展作為語文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。

語感能力表現(xiàn)為語文活動(dòng)主體在多大程度上能把言語納入到自己的心理圖式結(jié)構(gòu)中,而語感能力的培養(yǎng)決定于語文學(xué)習(xí)者在多大程度上超出言語主體的圖式結(jié)構(gòu)的接受范圍,使語文活動(dòng)主體完成言語的建構(gòu)與超越。因此,語文課程與教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。語文能力的核心要素是語感,因此語感教學(xué)就成為語文課程與教學(xué)的核心目的。語文課程與教學(xué)的內(nèi)容研究——傳統(tǒng)語文課程與教學(xué)重視義理及知識(shí)內(nèi)容的教學(xué),忽略語文課程與教學(xué)和現(xiàn)實(shí)生活的緊密聯(lián)系及對(duì)學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)。依據(jù)建構(gòu)主義理論,當(dāng)今語文課程與教學(xué)改革的核心應(yīng)是語文課程與教學(xué)內(nèi)容的拓寬,根據(jù)語文課程與教學(xué)內(nèi)容的組成要素——語文活動(dòng)主體、語文活動(dòng)環(huán)境、語文活動(dòng)作品,設(shè)計(jì)建構(gòu)主義觀念下的語文課程與教學(xué)內(nèi)容:語意教學(xué)、語境教學(xué)、語體教學(xué)。  三、語文課程與教學(xué)的行動(dòng)研究

建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)建構(gòu)是一種社會(huì)建構(gòu),知識(shí)建構(gòu)過程應(yīng)該是一種群體活動(dòng),學(xué)校即為學(xué)習(xí)共同體,教學(xué)過程中鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者之間的合作、協(xié)商。建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境的相互作用,杜威把它稱為“交互作用”(transaction)?!吧鐣?huì)不僅通過交往、通過溝通繼續(xù)生存,而且簡(jiǎn)直可以說,社會(huì)在交往中、在溝通中生存。在‘共同的’(Common)、‘共同體’(Community)、‘交往’(Communication)這些詞之間不僅有字面上的聯(lián)系。人們因?yàn)橛泄餐臇|西而生活在一個(gè)共同體內(nèi);而交往乃是他們達(dá)到占有共同的東西的方式。為了形成一個(gè)共同體或社會(huì),他們必須共同具備的東西是目的、信仰、期望、知識(shí)——一種共同的理解——即社會(huì)學(xué)家所說的‘志趣相投’。這些東西不能像磚塊那樣,從一個(gè)人傳遞給另一個(gè)人;也不能像人們用切成小塊分享一個(gè)餡餅的辦法給人分享。保證人們參與共同理解的交往,可以促成相同的情感和理智傾向——對(duì)期望和要求做出反應(yīng)的相同的方法?!保?]

在語文教學(xué)中,合作學(xué)習(xí)、對(duì)話交流是一種行進(jìn)的教學(xué)理念。學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù),在明確責(zé)任分工的同時(shí)加強(qiáng)互學(xué)習(xí),以做到在意識(shí)到“我”的同時(shí),也意識(shí)到“你”的存在。依照建構(gòu)主義中知識(shí)的建構(gòu)性和社會(huì)性觀點(diǎn)來看,開展語文綜合性學(xué)習(xí)、課外活動(dòng)、研究性學(xué)習(xí)就顯得極為重要。在“學(xué)習(xí)者共同體”中,學(xué)習(xí)者要協(xié)商與合作,尤其在語文閱讀教學(xué)中,根據(jù)維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論,每個(gè)共同體、共同體中的每個(gè)人都有自己的“最近發(fā)展區(qū)”,它們可能一致,也可能不一致,而且,學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”滿足后,就要建立新的“發(fā)展區(qū)”。這種迂回交錯(cuò)的發(fā)展中的合作,能夠使學(xué)生在他們的智能所能達(dá)到的“最近發(fā)展區(qū)”中達(dá)成共同的理解。

四、語文課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)研究——“以學(xué)為主”教學(xué)評(píng)價(jià)

建構(gòu)主義重視學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)的個(gè)體差異及對(duì)多樣人的發(fā)展類型評(píng)價(jià),即應(yīng)構(gòu)建以“自主、合作、探究”為特征的開放式語文課程與教學(xué)質(zhì)性評(píng)價(jià)體系。質(zhì)性評(píng)價(jià),“其優(yōu)點(diǎn)是:第一,著眼于學(xué)生的整體發(fā)展,兼顧認(rèn)知、情意、技能的整體的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià);第二,適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別肯定個(gè)人的努力進(jìn)步與整體成就,呈現(xiàn)個(gè)別化的學(xué)習(xí)進(jìn)程;第三,師生共同參與評(píng)價(jià)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、作品選擇標(biāo)準(zhǔn)及檔案評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),激發(fā)學(xué)生自我反思、自我督導(dǎo)、自我評(píng)價(jià)的主動(dòng)學(xué)習(xí)的潛能;第四,建立相關(guān)資源庫,達(dá)成資源共享的目的,提升學(xué)生溝通、合作、表達(dá)及組織能力。檔案袋評(píng)價(jià)有可能使教學(xué)真正成為一種激蕩師生智慧的藝術(shù),是我們的新課程所需要的?!保?]注重從學(xué)生的“參與狀態(tài)”、“交往狀態(tài)”、“思維狀態(tài)”和“語文素養(yǎng)的達(dá)成狀態(tài)”,從這四方面評(píng)價(jià)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)狀況。

建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的文化性、境域性和價(jià)值性,語文教學(xué)不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生,而應(yīng)該重視探索知識(shí)的“過程”。目前的語文教學(xué)就必須實(shí)現(xiàn)由重“結(jié)果”向重“過程”的轉(zhuǎn)移,要重視引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)形成過程的認(rèn)識(shí)和理解??茖W(xué)知識(shí)型的量化評(píng)價(jià)顯然已經(jīng)不適應(yīng)建構(gòu)主義的語文教學(xué)活動(dòng),而質(zhì)性評(píng)價(jià)則為建構(gòu)主義語文教學(xué)提供了相應(yīng)的評(píng)價(jià)方法。評(píng)價(jià)是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的方式方法對(duì)對(duì)象進(jìn)行價(jià)值判斷的活動(dòng)?!皹?biāo)準(zhǔn)”是理念即價(jià)值觀的集中體現(xiàn),方式方法由“標(biāo)準(zhǔn)”的內(nèi)容決定,直接關(guān)系到執(zhí)行“標(biāo)準(zhǔn)”的質(zhì)量。評(píng)價(jià)的目標(biāo)是要有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,所以它的直接目的應(yīng)該是通過檢驗(yàn)改進(jìn)教與學(xué),改進(jìn)課程設(shè)計(jì),而不僅僅是考察學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)到目標(biāo)的程度,更不能過分強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的甄別和選拔功能。因此,建構(gòu)主義知識(shí)觀下新的語文評(píng)價(jià)即過程評(píng)價(jià),重視定性評(píng)價(jià)即質(zhì)性評(píng)價(jià),它要求實(shí)施語文評(píng)價(jià)應(yīng)注意評(píng)價(jià)主體多元性,即教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自我評(píng)價(jià)、同學(xué)互評(píng)和家長參與相結(jié)合,尊重學(xué)生的個(gè)體差異,評(píng)價(jià)學(xué)生語文學(xué)習(xí)成績狀況應(yīng)該依據(jù)過程記載和考試結(jié)果作客觀描述,還要在描述的基礎(chǔ)上提出進(jìn)一步學(xué)習(xí)的建議,對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)語言應(yīng)以激勵(lì)、表揚(yáng)、認(rèn)同、理解等積極評(píng)價(jià)為主,真正體現(xiàn)與反映建構(gòu)主義的教育與教學(xué)理念。

總之,建構(gòu)主義為語文教學(xué)提供了良好的理念,也為語文教改指出了努力的方向提出了方式,并將引領(lǐng)語文教學(xué)改革走向深入。

注釋:

[1][5][7]石中英:《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》,北京:教育科學(xué)出版社,2001年版,第143-155頁,第82頁,第76頁。

[2]陳琦,張建偉:《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評(píng)析》,華東師大學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),1998年,第1期,第61-68頁。

[3]Wertsch J.V.:《Vygotsky and the social formation of mind》,Cambridge,MA:Harvard University aaapress1985,P92.

第5篇:語文教育學(xué)論文范文

“商談倫理學(xué)”為社會(huì)和諧提供了一種手段:言語交往。其實(shí),這種手段是從哈貝馬斯的“交往行為理論”中延伸而出的。在這一理論中,交往成為社會(huì)成員的重要行為方式,語言則被視為重要的交往路徑[3]。哈貝馬斯為交往行為制定了一套“語言的有效性要求”:正確性、真實(shí)性和真誠性[4]。這套規(guī)則在“商談倫理學(xué)”中同樣被延續(xù)下來。在哈貝馬斯看來,要為社會(huì)成員提供能被認(rèn)可的道德規(guī)范也是需要語言的,而且這些語言必須遵守“語言有效性要求”,這是社會(huì)成員獲得道德規(guī)范的前提條件,也是成員間相互理解的一條可行性路徑。具體而言,“正確性”原則指的是言語者需要運(yùn)用恰當(dāng)合理的語法來進(jìn)行句子陳述,句子和交流過程中不要出現(xiàn)語法錯(cuò)誤、歧義等現(xiàn)象,它是語言交流的最基本條件。比如,“這位是英雄的母親”就存在歧義:一是指這位———英雄的母親(母親是英雄);二是指這位英雄的———母親(母親之子是英雄)。“商談倫理學(xué)”的基本前提是“商談”,如果商談的語法都出現(xiàn)了錯(cuò)誤,那么何談構(gòu)建統(tǒng)一的道德規(guī)范呢?“真實(shí)性”原則要求言語者具備真實(shí)地描述一個(gè)客觀事物或現(xiàn)象的能力。比如,描述一個(gè)蘋果的形狀,介紹亞里士多德的生平,闡釋國學(xué)教育的內(nèi)容等。在“商談倫理學(xué)”中真實(shí)地表達(dá)客觀現(xiàn)實(shí)是十分重要的,一方面它使得商談雙方得以更好、更客觀地相互理解,另一方面只有真實(shí)地理解了對(duì)方的需要才能建立起為大多數(shù)人認(rèn)可的道德標(biāo)準(zhǔn)。“真誠性”不同于“正確性”和“真實(shí)性”的地方在于,它不僅是對(duì)言語者的要求,也是對(duì)聽者的要求,即在交流過程中,言語者和聽者都需具備真誠的態(tài)度,以便使自己獲得對(duì)方的信任?!吧陶剛惱韺W(xué)”認(rèn)為建立一套可為社會(huì)成員接受的道德規(guī)范,缺乏真誠是不可能完成的。由此可以看出,哈貝馬斯的“商談倫理學(xué)”不僅為一個(gè)理論的成熟提供了學(xué)理依據(jù)和實(shí)踐基礎(chǔ),而且為理論的發(fā)展提供了具體的可執(zhí)行策略。而這兩條對(duì)于我國國學(xué)教育有深遠(yuǎn)的意義。一方面,它為國學(xué)以及國學(xué)教育提供了理論前提與發(fā)展方向,另一方面它也為國學(xué)教育的具體操作提供了可行性言語方案。

二、“生活世界”之于國學(xué)教育的作用

哈貝馬斯強(qiáng)調(diào)了“生活世界”在理論和實(shí)踐中的重要意義:第一,它是“商談倫理學(xué)”的前提與主線;第二,它為一個(gè)理論提供了脈絡(luò)走向?!拔幕系尼尮排c創(chuàng)新,都與當(dāng)時(shí)的社會(huì)組織結(jié)構(gòu)相關(guān)聯(lián),……換言之,文化思考是與社會(huì)結(jié)構(gòu)連貫在一起的,非抽象地、概念地談道德與價(jià)值?!保?]所以說,文化要傳承就需要進(jìn)行合理教育,而“生活世界”對(duì)于我國國學(xué)教育的作用正是圍繞這兩方面展開的。首先,國學(xué)的發(fā)展本身就需要承接地氣,這個(gè)地氣就是國學(xué)的“生活世界”;其次,我國國學(xué)教育的走向要以滿足“生活世界”中的人們對(duì)于傳統(tǒng)文化的需求為目標(biāo)。在討論“生活世界”之于國學(xué)以及國學(xué)教育意義之前,我們需要了解的是,國學(xué)的“生活世界”究竟指的是什么。在哈貝馬斯的“生活世界”中,人類及其相互關(guān)系只能在其中得以完成,它其實(shí)就是人與人相互關(guān)聯(lián)、相互作用的一個(gè)網(wǎng)絡(luò),只是這個(gè)網(wǎng)絡(luò)涵蓋了社會(huì)的各個(gè)層面。那么國學(xué)教育存續(xù)的生活世界又是什么呢?國學(xué)教育究其根本,是一個(gè)社會(huì)性問題,是以人為核心建立的人與自然、人與社會(huì)、人與自身心靈和諧關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)。這個(gè)網(wǎng)絡(luò)就是生活世界,只有在這個(gè)生活世界中,我國傳統(tǒng)文化才能得以延續(xù)和發(fā)展。圍繞這一思路,我們會(huì)發(fā)現(xiàn),“生活世界”之于國學(xué)以及國學(xué)教育的作用主要是為了表現(xiàn)兩個(gè)特性:一是需要“國學(xué)”尤其是國學(xué)教育具有很強(qiáng)的實(shí)踐意義,即“強(qiáng)實(shí)踐性”;二是需要“國學(xué)”及國學(xué)教育涵蓋范圍廣,國學(xué)要滿足存續(xù)于“生活世界”中各類人對(duì)中國傳統(tǒng)文化的需求,這是一種“廣對(duì)象性”特征。

(一)“強(qiáng)實(shí)踐性”是國學(xué)以及國學(xué)教育發(fā)展的最終歸宿

從社會(huì)學(xué)角度來看,一個(gè)理論若要發(fā)展就必須從實(shí)際出發(fā),不具現(xiàn)實(shí)可操作性的理論通常很少能夠?qū)φ螞Q策產(chǎn)生作用。比如,墨家的“兼愛”理念想法很好,它為全社會(huì)成員謀福利,但是這種無差別的“兼愛”卻不符合當(dāng)時(shí)封建社會(huì)現(xiàn)實(shí)情況,所以并不為統(tǒng)治者接受,最終早早沒落。而我國國學(xué)要想得到發(fā)展、要想重新獲得社會(huì)成員的認(rèn)可,就必須以實(shí)踐為前提,看看國學(xué)在我國當(dāng)今的市場(chǎng)在哪里、具體應(yīng)用模式是什么。就我國當(dāng)前的情況來看,我國國學(xué)或者國學(xué)教育的實(shí)踐和市場(chǎng)應(yīng)當(dāng)集中在兩個(gè)方面。第一,國學(xué)的市場(chǎng)是要平衡我國市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下的“重利”思想。這是因?yàn)?,隨著改革開放的發(fā)展,“重利”成為一些人頭腦中根深蒂固的想法,隨之而來產(chǎn)生了許多問題,比如商人唯利是圖、公務(wù)員以權(quán)謀利等,“毒饅頭”“地溝油”“假酒”等案件也層出不窮。在這種情況下,我國古代傳統(tǒng)文化的“淡泊名利”“君子喻于義,小人喻于利”等思想就會(huì)對(duì)這些不好的思想起到抑制和引導(dǎo)作用。第二,國學(xué)教育的市場(chǎng)是沿襲著國學(xué)的市場(chǎng)而來的,只有加大對(duì)于中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育和傳承,才能夠使得這些優(yōu)秀思想得到更多地認(rèn)可和普及;而且國學(xué)教育并不是一蹴而就的,它需要十幾年、幾十年甚至幾百年的時(shí)間才能夠完善和發(fā)展。這與我國“十年樹木、百年樹人”的思想相吻合,只不過應(yīng)當(dāng)稱為“百年樹思想”。

(二)“廣對(duì)象性”是國學(xué)以及國學(xué)教育推進(jìn)的根本依據(jù)

“廣對(duì)象性”指的是價(jià)值理論所對(duì)應(yīng)的受眾群體需廣,它包括兩個(gè)含義:其一,這個(gè)價(jià)值理論需要涵蓋當(dāng)前情形下的大多數(shù)民眾;其二,這個(gè)價(jià)值理論所涵蓋的民眾范圍愈廣則其存在時(shí)間愈長[6]。舉例而言,“萬般皆下品,唯有讀書高”便只符合廣對(duì)象性的第一個(gè)特征卻不符合其第二個(gè)特征。它之所以被奉為封建時(shí)期的圭臬,一個(gè)重要原由在于它宣揚(yáng)讀書人、士的重要性,這種理念不僅符合當(dāng)時(shí)統(tǒng)治階級(jí)的利益,還為一些貧窮的有識(shí)之士提供了向上的門路,故此其受眾群體頗為廣泛,成為封建社會(huì)的一個(gè)重要價(jià)值觀念;但由于它只宣揚(yáng)士而輕視其他階級(jí),所以其對(duì)象覆蓋范圍是有限的,隨著時(shí)間的發(fā)展,這種局限性會(huì)愈加明顯,便不能成為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的價(jià)值觀念了。這種只強(qiáng)調(diào)一些人利益的觀念并不能代表社會(huì)大多數(shù)人的利益,故此只能存在于特殊的社會(huì)歷史之中了。國學(xué)及與之相應(yīng)的教育也應(yīng)當(dāng)以符合這兩個(gè)含義為目標(biāo)來設(shè)定具體措施:首先,它的服務(wù)對(duì)象一定要廣,不僅包括一些受過高等教育的知識(shí)分子,還要使絕大多數(shù)人認(rèn)同并遵循我國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化,這是一種價(jià)值觀的傳承與發(fā)揚(yáng)。其次,要達(dá)到這個(gè)目的,國學(xué)教育就不能僅僅局限在高校教育或者課堂教育上了,而應(yīng)當(dāng)采用多種教育形式,比如廣告、影視等,還可以在各個(gè)單位開展傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)和競(jìng)賽活動(dòng)等方式來進(jìn)行。據(jù)上可知,從哈貝馬斯的“商談倫理學(xué)”中可以挖掘出“強(qiáng)實(shí)踐性”和“廣對(duì)象性”這兩個(gè)重要特征,它們對(duì)國學(xué)教育的啟示性意義在于強(qiáng)化了中國傳統(tǒng)文化的思想引導(dǎo)性作用。也就是說,國學(xué)以及國學(xué)教育的受眾群體同樣應(yīng)當(dāng)是社會(huì)全體成員,而非僅僅是高級(jí)知識(shí)分子或無產(chǎn)階級(jí);而且這一價(jià)值理念不能僅停留在口號(hào)上,更要融入社會(huì)實(shí)踐之中,將傳統(tǒng)優(yōu)秀理念貫穿至社會(huì)的每個(gè)領(lǐng)域。

三、國學(xué)教育中的三種語言路徑

哈貝馬斯的“商談倫理學(xué)”為社會(huì)交往提供的手段是言語交往,并為其設(shè)定了一套具體施行措施“語言有效性要求”:正確性、真實(shí)性和真誠性。這一理念在國學(xué)教育中同樣適用,傳統(tǒng)文化作為人類歷史活動(dòng)的積淀,是任何一個(gè)社會(huì)都不能完全破除的[7],如何傳承就需要教育工作者的努力了。教育是社會(huì)交往的一種,在整個(gè)教育過程中語言是一個(gè)不可或缺的重要因素。如果在國學(xué)教育中遵循“語言有效性要求”,則有利于國學(xué)更好地推進(jìn)、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化更好地弘揚(yáng)。

(一)正確性是國學(xué)教育表述的基礎(chǔ)要求

語言的形式是多種多樣的,可以是口頭語言、情緒語言,也可以是體態(tài)語言、書面語言。而“正確性”要求更多指的是口頭語言和書面語言,它要求語言文法的恰當(dāng)與用語的準(zhǔn)確。國學(xué)教育中的“正確性”要求,也更多集中在口頭語言和書面語言兩個(gè)方面。在進(jìn)行傳統(tǒng)文化的宣傳與發(fā)展時(shí),首先需要保證的是所宣傳思想的正確性,包括思想形態(tài)要緊跟黨的領(lǐng)導(dǎo)、要與基本國情相一致,即這種思想是積極向上的。其次,在進(jìn)行具體的宣傳教育時(shí),用語也需準(zhǔn)確。比如要對(duì)《詩經(jīng)》進(jìn)行講解與分析時(shí),就需了解它是自西漢后才被稱為《詩經(jīng)》的,先秦時(shí)還被稱為《詩》或《詩三百》,如果說錯(cuò)了就會(huì)鬧笑話,更起不到教育的作用。

(二)真實(shí)性是國學(xué)教育表達(dá)的客觀條件

“真實(shí)性”原則也更多集中于口頭語言和書面語言兩個(gè)方面。在國學(xué)教育中,“真實(shí)性”指的是教育者應(yīng)當(dāng)具備客觀描述一個(gè)國學(xué)或傳統(tǒng)知識(shí)的能力。比如,正確描述“孝”的含義,在一些封建衛(wèi)道士眼中的“孝”是“順”,無論父母的決定是否正確都一概聽之、任之;但是隨著社會(huì)的發(fā)展,人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到,一貫“聽媽媽的話”并不是真正的“孝”,只有從實(shí)際出發(fā),真正地為父母考慮才是“孝”。而國學(xué)教育者在進(jìn)行國學(xué)教育時(shí)也需要具有這樣的辨析能力,剔除我國傳統(tǒng)文化中的糟粕、取其精華。

(三)真誠性是國學(xué)教育實(shí)現(xiàn)的情感要件

第6篇:語文教育學(xué)論文范文

(一)個(gè)性教育是現(xiàn)代語文教學(xué)的必然要求

反思我們的教改歷程,我們不能不對(duì)語文教學(xué)的取向重新進(jìn)行評(píng)估、判斷和認(rèn)識(shí),為什么于漪、魏書生等先進(jìn)教法在一窩蜂地普及或推廣之后難以見到滿園春色的景象?刻鵠不成反類騖的現(xiàn)象比比皆是?其原因就是追隨者忽視了個(gè)性建設(shè),在模仿中喪失了自身特點(diǎn),同時(shí)也脫離了學(xué)生這一教學(xué)主體的個(gè)性差異,那種不能透徹領(lǐng)會(huì)其先進(jìn)教法之實(shí)質(zhì)而亦步亦趨的“死學(xué)”是難以收到預(yù)期效果的,“一切的美與成功都建立在個(gè)性之上”這一點(diǎn)我們必須有足夠的認(rèn)識(shí)。確立教育個(gè)性化理念,是打破僵化教學(xué)模式的有效手段。教育個(gè)性化,是指培養(yǎng)人的個(gè)性化,也就是要重視教育對(duì)發(fā)展完整的個(gè)性的作用。語文學(xué)科實(shí)施個(gè)性化教育,是素質(zhì)教育觀所要求的目標(biāo)之一,我們的目標(biāo)是既培養(yǎng)學(xué)生的語文能力,雙要發(fā)展學(xué)生個(gè)性二者是互相依存互相促進(jìn)的關(guān)系,這種平衡的教學(xué)觀應(yīng)該得到大力提倡,這是歷史和時(shí)代的雙重要求,也是我們不可推卻的責(zé)任。

語文學(xué)科實(shí)施個(gè)性教育,具有無可比擬的優(yōu)越性,語文對(duì)于培養(yǎng)熱愛祖國語言文學(xué),熱愛中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的情感,培養(yǎng)對(duì)于祖國傳統(tǒng)文化的尊重,熱愛及擇優(yōu)承傳的心理意識(shí)具有獨(dú)到的作用。課本中大量富有個(gè)性的作家寫出的富有個(gè)性特色的作品,必將對(duì)學(xué)生的個(gè)性產(chǎn)生深刻而持久的影響,我們相當(dāng)多的因?qū)W偏愛某種風(fēng)格的文學(xué)作品實(shí)質(zhì)上也是這種影響打下的烙印,這個(gè)烙印甚至可以影響其生活情趣的取向及個(gè)性的形成,所謂潛移默化指的就是這個(gè)意思。再有,語文教師本身的個(gè)性色彩,也更直觀地給學(xué)生以直接的影響。

(二)發(fā)掘教材個(gè)性、展示教師個(gè)性、發(fā)展學(xué)生個(gè)性是語文個(gè)性教育的基本構(gòu)架。

個(gè)性是一個(gè)人獨(dú)特的心理特征的總和。個(gè)性意味著獨(dú)特性,積極有益的美好的個(gè)性特征是創(chuàng)造性的內(nèi)在依據(jù),在同等條件下,個(gè)性越鮮明,創(chuàng)造力就越強(qiáng),因此,個(gè)性教育是培養(yǎng)創(chuàng)造力的素質(zhì)教育不可偏廢的必然內(nèi)容之一。語文個(gè)性教育是指語文教育能夠突顯作者、教師、學(xué)生的個(gè)性并能有效培養(yǎng)受教育者個(gè)性的全部教學(xué)內(nèi)容,包括教學(xué)方式、方法及藝術(shù),甚至也包括教學(xué)結(jié)果及其評(píng)價(jià)。語文個(gè)性教育的主要環(huán)節(jié)一般表現(xiàn)在三個(gè)方面:課文展示的作者的個(gè)性,需要足夠的發(fā)掘;教師教學(xué)的個(gè)性,需要長久地錘煉;學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性,需要愛護(hù)地培育。課文多是文質(zhì)兼美的佳作,它們千姿百態(tài)各具神韻風(fēng)采,同時(shí)也是作者的獨(dú)特創(chuàng)造力的載體之一。如果說課本是展示精美作品的展臺(tái),那么眾多文學(xué)作品便是一朵朵各具姿韻的奇葩。這是一個(gè)五彩繽紛的個(gè)性美的世界,不同作家就表現(xiàn)出不同的個(gè)性色彩,確是文如其人。魯迅語言的幽默、犀利、深刻,嘻笑怒罵皆成文章;朱自清的語言優(yōu)美、清麗、雋永;老舍的語言精確、鮮明、風(fēng)趣;茅盾的語言峻峭明快,剛鍵而柔婉;巴金的語言綺麗多情;楊朔的語言清新醇厚;劉白羽的語言熱情妙肖;趙樹理的語言樸實(shí)通俗。等等,都在一定意義上鮮明地顯示了作者的個(gè)性,常說“風(fēng)格就是人”這就是對(duì)個(gè)性風(fēng)采的實(shí)質(zhì)性概括。所有這些,是個(gè)性培養(yǎng)的最生動(dòng)也最具典范意義的教材。

教師的教學(xué)也是一種富于個(gè)性特征的創(chuàng)造性勞動(dòng)。由于師出多門,相互各自生活于不同的歷煉環(huán)境等不同,教師的思想認(rèn)識(shí)、氣質(zhì)性格、知識(shí)結(jié)構(gòu),品質(zhì)修養(yǎng)等必然不同,因而在教學(xué)中總會(huì)表現(xiàn)他自己的精神風(fēng)貌,表現(xiàn)出他對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教育對(duì)象的獨(dú)特感受,認(rèn)識(shí)和情感。有的巧于設(shè)疑;有的邏輯嚴(yán)密;有的風(fēng)趣幽默;有的激情橫溢。個(gè)性不同的教師,即使教學(xué)內(nèi)容相同,教學(xué)條件相似,他們的教學(xué)也會(huì)各具不同的特色。教師在教學(xué)上表現(xiàn)出鮮明的個(gè)性色彩是教學(xué)走向成熟的標(biāo)志。個(gè)性化教學(xué)應(yīng)該教如其人,教師應(yīng)追求把自己的良好品質(zhì),廣博的知識(shí)展現(xiàn)于三尺講臺(tái)上。教師合乎教學(xué)現(xiàn)實(shí)的個(gè)性表現(xiàn),會(huì)給學(xué)生留下深刻印象,這直接影響教學(xué)效果,對(duì)學(xué)生個(gè)性表現(xiàn),會(huì)給學(xué)生留下深刻印象,這直接影響教學(xué)效果,對(duì)學(xué)生個(gè)性心理品質(zhì)的發(fā)展,具有潛移默化的作用。只有個(gè)性才能塑造個(gè)性,只有性格才能培養(yǎng)出性格,在教學(xué)中教師應(yīng)追求自己的風(fēng)格,充分顯示自由創(chuàng)造力,潛心錘煉和展示自己的教學(xué)方法、風(fēng)格、節(jié)奏。在填鴨式滿堂灌的教學(xué)方式下,只能培養(yǎng)學(xué)生的被動(dòng)人格;在機(jī)械復(fù)制的教育方式下,只能形成模式化標(biāo)準(zhǔn)化的人格;在分解主義教育方式下,只能培養(yǎng)出片面發(fā)展的人格。很難相信,個(gè)人一面、千口一詞、規(guī)范化、公式化、雷同化的東西能培養(yǎng)出千;姿百態(tài)豐富多彩的個(gè)性。

還應(yīng)當(dāng)看到,個(gè)性教育在某種意義上講追求的是求異標(biāo)新。求異思維是創(chuàng)造思維的核心,是一種從多角度、多起點(diǎn)、多層次來思考問題的方法,二OOO年的高考作文題正是本著這一思想來設(shè)計(jì)的。要培養(yǎng)發(fā)展受教育者做個(gè)性,就必須把求異思維結(jié)合到具體的教學(xué)中去,在教學(xué)中追求多向性、獨(dú)創(chuàng)性、靈活性。多向性是就廣度而言,要求思路寬廣輻射,多方求索,不拘一格;獨(dú)創(chuàng)性就其深度而言,要不落俗套,獨(dú)僻蹊徑;靈活性是指靈活度、要求活潑多度,善于應(yīng)變。培養(yǎng)學(xué)生的求異思維,首先應(yīng)從靈活性入手訓(xùn)練,啟發(fā)思維,引導(dǎo)思維換象,促成其思維多向發(fā)展;進(jìn)而達(dá)到獨(dú)創(chuàng)性。比如在作文教學(xué)中,讓學(xué)生對(duì)同一題目同一素材同一體載的作文,從不同角度、不同立意、不同取材、不同構(gòu)思、不同風(fēng)格、不同手法等去進(jìn)行寫作。只有這樣,才能更好地培養(yǎng)出個(gè)性,進(jìn)而也就造就了受教育者善于創(chuàng)造未來的個(gè)性潛質(zhì)。在個(gè)性教育中,雖然學(xué)生依然是受教育者,但他們?nèi)匀皇墙逃黧w,他們應(yīng)該有更多的更好的條件和機(jī)會(huì)表現(xiàn)出千差萬別的個(gè)性,作為教師應(yīng)該為他們營造出具有現(xiàn)代特質(zhì)的個(gè)性支撐面和發(fā)揮創(chuàng)造力的天地,仍以作文教學(xué)為例,應(yīng)該張揚(yáng)個(gè)性,爆發(fā)創(chuàng)造力,鼓勵(lì)學(xué)生寫其感受,寫其實(shí)理解和情感,鼓勵(lì)表現(xiàn)自我。同時(shí),我們應(yīng)該承認(rèn)差別,重視差別,這才是個(gè)性教育。針對(duì)學(xué)生不同的個(gè)性涵養(yǎng)及語文技能的不同層次的實(shí)際情況及不同要求,創(chuàng)造各種條件允許學(xué)生向不同的方向發(fā)展,當(dāng)然這里不能忽視教師做引導(dǎo)和促動(dòng)作用。這樣才能使學(xué)生真正成為有個(gè)性和特點(diǎn)的有用人才。

第7篇:語文教育學(xué)論文范文

美國教育學(xué)家盧布姆說:“目標(biāo)是預(yù)定的教學(xué)成果”葉圣陶先生也說過:“教育的目的是為了使受教育者能自己解決問題。教,就是為了不教?!边@就是說,教學(xué)目標(biāo)就是教師所預(yù)期的學(xué)生達(dá)到的某種程度和變化。它是教學(xué)大綱要求在教學(xué)中的具體化,是評(píng)估教學(xué)質(zhì)量的依據(jù),是素質(zhì)教育中學(xué)生應(yīng)達(dá)到的水平標(biāo)準(zhǔn)。而目標(biāo)教學(xué),就是將教學(xué)目標(biāo)貫串于教學(xué)的全過程,充分調(diào)動(dòng)師生的積極性,為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而共同努力。語文課的目標(biāo)教學(xué),就是語文教師根據(jù)語文教學(xué)大綱的要求和課文的實(shí)際內(nèi)容,制訂出嚴(yán)密的教學(xué)目標(biāo)并付諸教學(xué)實(shí)踐以期達(dá)到預(yù)期效果的教學(xué)。

與其他課程的目標(biāo)教學(xué)一樣,語文課的目標(biāo)教學(xué)必須解決識(shí)記、理解、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)層次的教學(xué)目標(biāo)。為此,教學(xué)實(shí)踐中各階段應(yīng)做到:

課前要做好目標(biāo)展示與自達(dá)。這是調(diào)動(dòng)師生雙邊積極性以期共同為達(dá)標(biāo)而努力的重要一環(huán)。所謂目標(biāo)展示,就是課前對(duì)學(xué)生布置預(yù)習(xí)內(nèi)容時(shí),把所需掌握的有關(guān)內(nèi)容和要求,如文章的作者、出處、時(shí)代背景、生字新詞、語法修辭等,告訴學(xué)生,以便學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)做到心中有數(shù)。所謂自達(dá)即學(xué)生按所定目標(biāo)進(jìn)行預(yù)習(xí),通過自學(xué)課文,查閱工具書和借助已有的舊知識(shí),解決識(shí)記、理解和一般運(yùn)用這幾個(gè)低層次的目標(biāo)。目標(biāo)展示與自達(dá),對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生良好的自學(xué)興趣和提高學(xué)生獨(dú)立閱讀理解的能力,是一種極好的方法。筆者在教學(xué)實(shí)踐中深深感到,在對(duì)學(xué)生的問卷中發(fā)現(xiàn),學(xué)生對(duì)教師的上課表示滿意,教師在課堂上對(duì)學(xué)生的提問、檢測(cè)等都不錯(cuò),但在關(guān)鍵性的高考中,語文成績并不理想,特別是閱讀分析題的失分情況更加嚴(yán)重,這就充分說明了這個(gè)問題:學(xué)生的獨(dú)立理解能力差。因此,語文課目標(biāo)教學(xué)的第一步,首先應(yīng)解決學(xué)生自學(xué)興趣和自達(dá)的問題。讓學(xué)生通過預(yù)習(xí)自學(xué),自己發(fā)現(xiàn)問題,并加以識(shí)記、理解,進(jìn)而運(yùn)用。只有這樣,預(yù)習(xí)才算是達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)。而這個(gè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),就為教師在導(dǎo)讀講授中把主要精力和時(shí)間放在重點(diǎn)、難點(diǎn)和較高層次的教學(xué)目標(biāo)的研討上打下了良好的基礎(chǔ)。換句話說,目標(biāo)展示后學(xué)生能夠自達(dá),那么,目標(biāo)教學(xué)的第一步,就是成功的,反之,就是失敗的。

課間是協(xié)同實(shí)現(xiàn)目標(biāo)教學(xué)的中心環(huán)節(jié)。課堂教學(xué)是教學(xué)的主要形式,教學(xué)質(zhì)量的高低優(yōu)劣,取決于課堂教學(xué)。因此,課堂教學(xué)必須目標(biāo)明確。就語文課而言,所教授的內(nèi)容必須符合教學(xué)大綱的要求,什么是重點(diǎn),什么是難點(diǎn),雙基怎樣,特色如何等等,教師都必須心中有數(shù)。只有這樣,在實(shí)施目標(biāo)教學(xué)時(shí)才能講有依據(jù),授有章程,循序漸進(jìn),得心應(yīng)手,經(jīng)過師生的雙邊努力,教學(xué)目標(biāo)才有可能在最大程度上得以實(shí)現(xiàn)。誠然,課堂教學(xué)還必須教法得當(dāng),設(shè)疑、點(diǎn)撥、誘發(fā)、拓展都要恰到好處,在注意縱橫聯(lián)系,前后貫通。如“咽”字,在課文中就有多種讀音和多種意義:(1)yān,如把握命運(yùn)的咽喉;(2)yàn,如狼吞虎咽;(3)yè,如哽咽悲傷。只有這樣縱橫聯(lián)系,緊靠課文前后貫通,學(xué)生才能得到綜合性的提高。也只有這樣散發(fā)性與綜合性的反復(fù)練習(xí),目標(biāo)教學(xué)才能得以實(shí)現(xiàn)。否則,要提高語文成績,那只能是一句空話。此外,課堂教學(xué)不管是授課還是板書,語言都應(yīng)精煉、準(zhǔn)確,富于條理性和啟發(fā)性,起到畫龍點(diǎn)睛的作用。如上面所舉到的“咽”字,若歸納則為:用作名詞談yān;用作動(dòng)詞讀yàn;形容哭泣讀yè。這樣的概括,學(xué)生定能心領(lǐng)神會(huì)了。又如教授古代文化常識(shí)的農(nóng)歷的干支紀(jì)年法與公歷換算時(shí),更應(yīng)總結(jié)出規(guī)律性的東西。如已知1968年是農(nóng)歷戊申年,以此推算,1898年和1993年是農(nóng)歷什么年?象這樣的題,除了要求學(xué)生必須熟記十天干、十二地支外,還必須教會(huì)學(xué)生,在已知年份的基礎(chǔ)上,年份增加的,天干地支紀(jì)年換算向右推;年份減少的,向左推。這樣,1898年向左推70年,而實(shí)際上六十甲子輪回轉(zhuǎn),所以只須向左推10年即可,則得出1898年為農(nóng)歷戊戌年。而1993年,是在1968年的基礎(chǔ)上向右推25年,實(shí)際上天干向右5位,地支只須向右1位,則得癸酉年。經(jīng)過這樣畫龍點(diǎn)睛的概括性總結(jié)解釋,再讓學(xué)生自己動(dòng)手練一練,“換算”的問題就迎刃而解了。這樣的教學(xué),學(xué)生學(xué)得活記得牢,趣味無窮,以后不管遇到怎樣的變換,學(xué)生都可以毫不費(fèi)勁地解決問題了。

課后是目標(biāo)教學(xué)的補(bǔ)救和延伸。課堂教學(xué)的結(jié)果,如果絕大多數(shù)學(xué)生都能基本掌握了所授的知識(shí),達(dá)到了預(yù)定的目標(biāo),并順利地通過了達(dá)標(biāo)測(cè)試,那么可以說,目標(biāo)教學(xué)算是成功了。但由于學(xué)生素質(zhì)的差異,學(xué)生的領(lǐng)悟程度必然存在著比較大的差距。因此,我們要對(duì)那些領(lǐng)悟較差的“后進(jìn)生”進(jìn)行填漏補(bǔ)缺,對(duì)他們進(jìn)行個(gè)別的或集體的輔導(dǎo)幫助,使他們順利地達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)。而對(duì)于那些尚有余力的“尖子生”,則應(yīng)指導(dǎo)他們?cè)谶_(dá)標(biāo)的基礎(chǔ)上拓寬加深,以課內(nèi)學(xué)到的知識(shí)或規(guī)律向課外擴(kuò)展延伸,去研究解決課外的實(shí)際問題。在這方面,我深感我們的語文教師實(shí)在做得還不夠。不少教師注意了差生的輔導(dǎo),卻忽視了尖子生的再提高,或反之。因此,要想使語文成績獲得大面積的豐收,課后的補(bǔ)救和延伸實(shí)在不可或缺。差生輔導(dǎo)好了,我們豐收的面積就擴(kuò)寬了;尖子生輔導(dǎo)好了,我們的“單產(chǎn)”則更可觀。只有這樣,語文課的目標(biāo)教學(xué)才能得到真正的實(shí)現(xiàn),語文課才更加顯得阿娜多姿,妙趣橫生。

第8篇:語文教育學(xué)論文范文

論文關(guān)鍵詞:視域融合 理論基礎(chǔ) 語文閱讀教學(xué) 策略

論文摘要:“視域融合”這一概念最早是由德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾提出來的?!耙曈蛉诤稀币越忉寣W(xué)原理、接受美學(xué)和主體間性的理論為背景,逐漸被應(yīng)用到后現(xiàn)代的語文教學(xué)尤其是閱讀教學(xué)之中,并對(duì)其有著深遠(yuǎn)的意義。閱讀是語文課程中非常重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容,閱讀教學(xué)又是語文教學(xué)的核心部分。本文概述了“視域融合”理論基礎(chǔ),并探討這一理論背景下語文閱讀教學(xué)之對(duì)話策略。

在新課標(biāo)中提倡創(chuàng)造性閱讀、個(gè)性化閱讀和批判性閱讀。這種提法可以看出,當(dāng)代現(xiàn)階段的語文閱讀教學(xué)中,不是學(xué)生單方面的接受文本的意義,而是更加注重的是學(xué)生通過自己的精神世界和文本中折射的精神世界的融合即視野融合,這種融合本身就是一種對(duì)話,一種精神世界的對(duì)話。視域融合理論的提出,為語文閱讀教學(xué)的指導(dǎo)有著深遠(yuǎn)的意義。

一、視域融合的理論基礎(chǔ)

在漢語中,視閾指看得見的區(qū)域,這個(gè)區(qū)域包容了從某個(gè)立足點(diǎn)出發(fā)所能看到的一切。在德文和英文中,視閾和地平線是同一個(gè)詞(Horizont/horizon),它的范圍就是天地的交界之處。比喻義為人的視野,或理解的起點(diǎn)、視角。視域融合這個(gè)概念主要是德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾提出來的,“視域融合”由概念到理論應(yīng)用在語文閱讀教學(xué)中是以解釋學(xué)原理、接受美學(xué)和主體間性的理論基礎(chǔ)的。

1、“視域融合”的解釋學(xué)原理

闡釋的目的為了更好的達(dá)成理解。闡釋學(xué)源于希臘神話“快速之神”赫爾姆斯的名字?,F(xiàn)代闡釋學(xué)自赫爾姆斯以來,大致經(jīng)歷了有四段,從狄爾泰的“解釋學(xué)”到佛洛依德的發(fā)掘式解釋,從伽達(dá)默爾的對(duì)話解釋到解釋為文本之間的解釋。其中每種階段的解釋中都是以對(duì)話為依據(jù)的。

伽達(dá)默爾繼續(xù)海德格爾的思考,使用“偏見”一詞說明人的歷史存在狀態(tài),它是與歷史融合,伽達(dá)默爾稱之為“視野”。承認(rèn)偏見對(duì)于理解的影響意味著承認(rèn)歷史是一種“效果”歷史,承認(rèn)歷史對(duì)我們當(dāng)前的理解是“有效的”。文本尤其自己的歷史視域,當(dāng)我們閱讀文本的時(shí)候,往往帶著自己由歷史給予的視域去理解歷史作品時(shí),就會(huì)有兩種不同的視域。

2、“視域融合”與接受美學(xué)

接受美學(xué)(Aesthetic of Reception)又稱“文學(xué)的接受和作用論”,興起于20世紀(jì)80年代中期當(dāng)時(shí)的聯(lián)邦德國。接受美學(xué)的基本觀點(diǎn)是:作品是作品和讀者共同創(chuàng)造的,作品的意義是在閱讀中建構(gòu)的。在閱讀中,作者通過文本與讀者進(jìn)行對(duì)話,從而使文本的潛在意義在讀者的建構(gòu)中表現(xiàn)出來。而讀者總是帶著自己的情感、思想等價(jià)值傾向和知識(shí)、閱歷等知識(shí)儲(chǔ)備(期待視野)來閱讀文本的,并因此獲得對(duì)文本的獨(dú)到理解。姚斯為代表接受美學(xué)認(rèn)為閱讀本質(zhì)上是一種讀者和文本是一種主體性對(duì)話的關(guān)系。伊瑟爾認(rèn)為文本是一種多層面的結(jié)構(gòu),具有空白性和未確定性,是一種“召喚結(jié)構(gòu)”,召喚者讀者運(yùn)用自己的思想、經(jīng)歷、知識(shí)水平來與其對(duì)話。

3、“視域融合”與主體間性理論

“主體間性”理論是20世紀(jì)哲學(xué)中凸現(xiàn)的重要范疇,這個(gè)概念當(dāng)初是作為本體論和認(rèn)識(shí)論的范疇而被提出來的。主體間性教育理論認(rèn)為,現(xiàn)代教育是主體間性教育,主體間性即師生間的交互關(guān)系是現(xiàn)代教育的本質(zhì)所在;現(xiàn)代教育過程是一種主體間性活動(dòng)過程,師生間的雙向或多向交互活動(dòng)是現(xiàn)代教育過程的關(guān)鍵所在。主體間性教育理論將目光投射于師生間的交互活動(dòng),關(guān)注師生間的交互關(guān)系。深刻認(rèn)識(shí)師生間的交互關(guān)系,也就深刻認(rèn)識(shí)了教育的本質(zhì),我們把閱讀教學(xué)視為在多重對(duì)話中達(dá)成學(xué)生和文本的視野融合,真正體現(xiàn)了教學(xué)的主體性。

二“視域融合”與語文閱讀教學(xué)的對(duì)話策略

1、學(xué)生與文本的視域融合與閱讀教學(xué)的對(duì)話策略

傳統(tǒng)的語文教學(xué)認(rèn)為閱讀單單是一種接受。但我們知道,文學(xué)作品雖然是以一種語言文字符號(hào)賦形的物化態(tài)的東西,但從根本上的意義來說,“文學(xué)創(chuàng)造是以心接物,即作家用心靈關(guān)照社會(huì)人生,文學(xué)解讀是以心接心,即讀者用心靈關(guān)照作家關(guān)照過的社會(huì)人生。”1這兩種“心”都是流動(dòng)的、隱蔽的,兩個(gè)心的碰撞和組合,形成另一個(gè)世界。因此學(xué)生與文本的對(duì)話,是一個(gè)相互作用,建構(gòu)意義的過程,是不斷深入揭示文本內(nèi)在意蘊(yùn),不斷傾聽與言說的過程,同時(shí)也是對(duì)話的過程。閱讀作為一種對(duì)話,是主體之間交流的一種行為,是作者和讀者雙向運(yùn)動(dòng)的一種反應(yīng)過程。而閱讀教學(xué)則是學(xué)生、教師、文本之間的多重對(duì)話,是思想碰撞和心靈交互的過程。  文本是一個(gè)對(duì)話系統(tǒng),為對(duì)話提供了平臺(tái)。文本具有開放性,接受所有的讀者進(jìn)入,并且與之交流,它本身也是一個(gè)主體。由于文本本身是一個(gè)具有歷史性的東西,本身和讀者有一定得歷史距離,在閱讀的初級(jí)階段,對(duì)讀者來說會(huì)有一定得距離感和生疏感。因此教師在閱讀教學(xué)的時(shí)候,一定起到好的引導(dǎo)學(xué)生的作用,讓學(xué)生們先去接近文本,可以采用:誦讀課文,理解內(nèi)容;然后去思考文本最初的創(chuàng)作意圖,在這個(gè)過程中一定要激起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。

2、有所感悟:師生間的“視域融合”

在教育活動(dòng)中師生關(guān)系是最基本的人際關(guān)系。我們應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)教育中師生關(guān)系中教師是絕對(duì)的權(quán)威這這一觀念,新時(shí)期的教育中教師和學(xué)生應(yīng)該是平等的對(duì)話者,是相對(duì)獨(dú)立的個(gè)體。

被動(dòng)的交流方式變?yōu)橹鲃?dòng)的互動(dòng)方式。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)把課文的內(nèi)容和既定答案視為閱讀教學(xué)的最大目標(biāo),把課本知識(shí)等同于學(xué)生素質(zhì)。閱讀教學(xué)過程中學(xué)生只習(xí)慣文本的賜予,只擅于別人的闡釋賜予。因此,學(xué)生漸漸形成一種思維定勢(shì),對(duì)于書上寫的、權(quán)威說的,總想怎么理解它、記住它,不敢質(zhì)疑它,這是被動(dòng)的交流方式。那么現(xiàn)代的閱讀教學(xué)我們要重新定位,即主動(dòng)的互動(dòng)方式也是“心靈對(duì)話”的方式。這種方式關(guān)注學(xué)生現(xiàn)實(shí)的的經(jīng)歷和體驗(yàn),更注重讀書后的真情實(shí)感,達(dá)到教師和學(xué)生的心靈溝通和人性的溝通。

3、啟發(fā)思維:生與生的視域融合

“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”,對(duì)于同一個(gè)文本,不同的讀者因?yàn)槠涑砷L背景、生活閱歷、知識(shí)水平的不同,對(duì)文本的理解角度和深度也不盡相同。文本對(duì)于每一個(gè)讀者來說是客觀的、開放的。在閱讀教學(xué)中,學(xué)生就是讀者,現(xiàn)今的閱讀教學(xué)更加趨向于開放的對(duì)話式的交流,簡(jiǎn)言之是一種平等的對(duì)話關(guān)系。這種平等對(duì)話關(guān)系中,涵蓋了師生對(duì)話關(guān)系,同時(shí)也包括了生生對(duì)話關(guān)系。這種對(duì)話不是要求一個(gè)學(xué)生以自己的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范去要求他人,而是要把自己植入他人的視域中去,從而在對(duì)話與交流中向一種更高的普遍性的層次提升,并從中獲得一種精神的升華和存在的擴(kuò)充。

在新課改的今天,我們要以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、敢于創(chuàng)新的能力為目的;培養(yǎng)學(xué)生真正的語文素養(yǎng),并且要摒棄傳統(tǒng)中教師絕對(duì)權(quán)威的地位和絕對(duì)的話語主導(dǎo)權(quán),在師生平等的前提下更好的成為學(xué)生的引導(dǎo)者、組織者。閱讀與閱讀教學(xué)是一種多重視域相互融合的過程,而實(shí)現(xiàn)多重視域的融合本身就是一種多重的對(duì)話,我們更應(yīng)該立足真正的心靈對(duì)話,達(dá)到育人的真正目的。

參考文獻(xiàn)

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第9篇:語文教育學(xué)論文范文

大學(xué)生對(duì)對(duì)待英語學(xué)習(xí)認(rèn)為是對(duì)高中學(xué)習(xí)的重復(fù),認(rèn)為是對(duì)應(yīng)試考試的再次磨礪。在英語學(xué)習(xí)中不具備用英語獵取信息和知識(shí)的意識(shí),因此學(xué)生在學(xué)習(xí)英語上顯然缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力。剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生大部分基礎(chǔ)都很差:語音、語調(diào)帶有濃重的當(dāng)?shù)胤窖?,聽說能力差,語法知識(shí)掌握的不牢固,詞匯量??;對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的理解,只能掌握一部分,不好意思用英語回答老師的問題,閱讀能力較差,甚至連學(xué)過的課文也不能準(zhǔn)確流利地讀下來,學(xué)生的自信心不足。對(duì)于這些問題,教師應(yīng)堅(jiān)持賞識(shí)教育,鼓勵(lì)教育,使學(xué)生能增強(qiáng)自尊、樹立學(xué)習(xí)的信心,擁有成就感;優(yōu)化課堂環(huán)境,鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地參與課堂活動(dòng),激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和熱情,這對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性是至關(guān)重要的。在課堂上,教師應(yīng)采用貼近學(xué)生生活的話題提起學(xué)生興趣,鼓勵(lì)學(xué)生討論,給予學(xué)生充分的時(shí)間準(zhǔn)備和當(dāng)眾開口的機(jī)會(huì),并鼓勵(lì)學(xué)生大膽說出來,同時(shí)糾正學(xué)生發(fā)音,教師要對(duì)在課堂上講英語的學(xué)生給予充分的肯定和表揚(yáng);同時(shí),通過開展小組活動(dòng)讓學(xué)生們大聲朗讀課文,表演教材中的情景對(duì)話,通過整體帶動(dòng)個(gè)體,優(yōu)秀同學(xué)帶動(dòng)落后同學(xué),來帶動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,學(xué)生不僅有了學(xué)習(xí)的動(dòng)力,還活躍了課堂氣氛;此外,除正常的課堂教學(xué)外,教師還要組織一些學(xué)生感興趣的活動(dòng),如學(xué)唱英文歌曲,播放英文電影、短片,講故事比賽,組織課前演講,開設(shè)英語角等。這不僅可以給學(xué)生創(chuàng)造更多接觸和使用英語的機(jī)會(huì),而且還可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)英語的積極性。

二、加大聽說技能、特別是實(shí)用交際能力的訓(xùn)練,培養(yǎng)學(xué)生的口語交際能力

傳統(tǒng)的英語教學(xué)法注重對(duì)課文和詞匯的講解,而對(duì)于訓(xùn)練學(xué)生的聽說能力花費(fèi)的時(shí)間和精力卻很少。而學(xué)前教育的學(xué)生將來就業(yè)的方向就是與人溝通交流,而我們的許多學(xué)生在使用英語與別人交流時(shí),無法順利流暢的表達(dá)自己的意思,同時(shí)也聽不懂別人說什么。為了克服這一弱點(diǎn)以及培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力,我們應(yīng)改變這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式,堅(jiān)持以學(xué)生為主體的教學(xué)理念,轉(zhuǎn)換教師角色,教師由傳統(tǒng)的傳授者轉(zhuǎn)換成課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)師、鼓動(dòng)者、示范者、鼓動(dòng)者、輔導(dǎo)者等。課前做3-5分鐘的freetalk。這樣不僅可以鍛煉每個(gè)同學(xué)的表達(dá)能力和組織語言的能力,而且可以激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣,營造愉快和諧的英語口語課堂氛圍,加強(qiáng)口語技能的訓(xùn)練;圍繞教學(xué)目標(biāo),結(jié)合教材,設(shè)定話題,讓學(xué)生在課堂上反復(fù)進(jìn)行口語練習(xí),掌握就這一話題進(jìn)行交流時(shí)常用的英語表達(dá),提高學(xué)生聽說能力。

三、培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力和翻譯能力

在校期間,學(xué)生還要通過英語應(yīng)用能力的考試,因此為了滿足實(shí)際應(yīng)用考試的需要,應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)。在選擇閱讀材料時(shí),應(yīng)首先以教材為主,教師要啟發(fā)學(xué)生把已有知識(shí)和所需知識(shí)結(jié)合起來,使之互為補(bǔ)充,最大限度地提高閱讀課的效率。教師和學(xué)生都可以對(duì)閱讀材料提出問題并加以討論。我們把這一過程分為三個(gè)階段:閱讀前、閱讀中和閱讀后。閱讀前師生圍繞主題提出一些發(fā)散性問題,激活學(xué)生的有關(guān)背景圖式,同時(shí)激發(fā)他們的認(rèn)知需求;另一方面,誘導(dǎo)學(xué)生根據(jù)標(biāo)題、插圖等對(duì)語篇的語境、體裁框架、將要討論的主要內(nèi)容等做出預(yù)測(cè),為下面的推理奠定基礎(chǔ)。閱讀中的提問和討論集中在語篇和句法、詞匯兩個(gè)層次上,引導(dǎo)學(xué)生以篇章結(jié)構(gòu)知識(shí)為基礎(chǔ)進(jìn)行推理,把握語言各層次之間的關(guān)系及其方式,探究語篇意義。閱讀后即在攝取語篇主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上提出一些判斷、評(píng)價(jià)性問題,訓(xùn)練學(xué)生綜合概括和進(jìn)行獨(dú)立思考的能力;在進(jìn)行閱讀訓(xùn)練時(shí),同時(shí)要求學(xué)生掌握一些閱讀中經(jīng)常會(huì)接觸到的詞匯,擴(kuò)大學(xué)生詞匯量,幫助提高其閱讀應(yīng)用能力;此外,教師要引導(dǎo)學(xué)生有針對(duì)性地翻譯單元中的文章、例句及課后練習(xí),熟練掌握句子結(jié)構(gòu)的特點(diǎn),為寫作打下良好的基礎(chǔ)。

四、強(qiáng)化學(xué)生應(yīng)用寫作能力的訓(xùn)練