高中地理教學全程設計視角分析
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摘要：只有依據(jù)科學的教學設計實施教學，才能取得理想的教學效果。教學全程設計，需從各個視角來審視教學設計的所有環(huán)節(jié)，使教學設計更科學、更全面。高中地理教學全程設計的視角，應包括素材搜集的教育視角、情景設置的社會視角、課堂預設的生態(tài)學視角、目標引導的心理學視角和教學評價的哲學視角等。
關鍵詞：地理教學；教學全程設計；視角
教學設計是教師開展教學活動的前提和基礎。只有依據(jù)科學的教學設計實施教學，才能取得理想的教學效果。教學設計應包含教學素材的準備、教學目標的考量、教學理論與方法的運用、課堂教學預設、教學反思與評價等方面，這種貫穿教學全過程的設計，簡稱“教學全程設計”。教學全程設計，需從各個視角來審視教學設計的所有環(huán)節(jié)，使教學設計更科學、更全面。本文從以下幾個方面談談高中地理教學全程設計的視角：
一、素材搜集的教育視角
“巧婦難為無米之炊”，好的素材是教師進行教學設計和備課的物質條件。教育目的的發(fā)展性、教育方法的多樣性、教育的時代性等教育學特點，促使教學資源（或課程資源）的內涵越來越豐富。我們在搜集教學素材時，要考慮素材來源的多樣性，不僅要充分利用《普通高中地理課程標準（2017年版）》等國家級的綱領性文件，地方選用的各出版社的教材，還要充分運用鄉(xiāng)土教材、校本教材，網(wǎng)絡、電視、雜志、報紙等各種媒介信息，以及生活中的常見事物和現(xiàn)象、學生的已有知識和經(jīng)驗等。凡具有教育教學價值的資源都應在備選之列。例如，用《舌尖上的中國》的片段，來說明氣候對美食和食材的影響；剪輯中央電視臺《中國地名大會》的片段，來凸顯我國行政地名的文化內涵，激發(fā)學生的學習興趣和愛國情懷；利用《美麗中國》的片段，來展現(xiàn)我國地理環(huán)境的多樣性和區(qū)域差異。
二、情景設置的社會視角
教學情景是搭連學生已知世界和未知世界的橋梁和紐帶，它能將學生的注意力吸引到特定的教學任務中。情景設置的多角度、生活化和藝術性等直接影響著教學過程的推進和教學效果的升華。學生是生活在真實社會中的人，當今信息時代，中學生的已知世界已經(jīng)涉及社會的方方面面。因此，教師在進行教學情景設計時，要視具體教學內容、教學時間、教學場所等選擇相應的視角，溝通學生的已知世界和未知世界。下面略舉幾個視角加以說明。生存視角。如“自然災害”教學，可設置“假如你所處的地點發(fā)生了地震”的情景；“辨別地理方向”教學，可設置“假如你在莽莽森林、險峻深山、茫茫沙漠等荒郊野外迷路了”的情景；等等。此類情景扣人心弦，容易使學生產(chǎn)生身臨其境的探究欲望。生活視角。我們日常的衣食住行包含著豐富的地理知識。例如，“藏袍中蘊含的地理知識”可作為“氣候分布”的教學情景；“不同國家和地區(qū)人們餐桌上的飲食差異”可作為“不同農(nóng)產(chǎn)品的世界分布”的教學情景；“我國不同地區(qū)的民居風格”常作為“我國降水的空間分布”的教學情景。此類情景十分貼近學生觀察世界的視角，易被學生接受。生產(chǎn)視角?？捎谩凹偃缒阋_一家工廠，會考慮哪些因素”作為“工業(yè)生產(chǎn)活動”的教學情景；“假如你是農(nóng)民，你會如何更好地利用某塊土地”作為“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素的發(fā)展變化”教學情景。此類情景相對抽象，主要起到激發(fā)學生憧憬未來的作用。管理視角。如“江蘇省無錫市領導及有關部門采取有效措施治理太湖”可以作為“水污染問題的解決”的教學情景；用“現(xiàn)在讓你當規(guī)劃局長”作為“城市規(guī)劃”的教學情景。這類情景可以滿足不少學生心理上的領導欲和好奇欲，學生往往有較高的參與積極性。文化視角。如常用“服飾文化———為什么西歐人一年四季穿西裝，顯得很有紳士風度”做“溫帶海洋性氣候”的教學情景；用“宗教文化———不同宗教影響區(qū)的建筑圖片”作為“地域文化對聚落的影響”的教學情景；用“攝影文化———具有和諧美的攝影照片”作為“地理環(huán)境整體性”的教學情景。此類教學情景能夠引導學生對身邊司空見慣的現(xiàn)象進行深層次的思考?？蒲幸暯?。如用“科學家對北極冰川的研究成果”作為“全球氣候變化”的教學情景；用“為什么北極黃河站的建站時間是7月28日”作為“晝夜長短的變化”的教學情景；等等。這類情景能培養(yǎng)學生的科學精神和探險精神?；孟胍暯?。如用“超人穿過地心，到達地球的另一側能看到什么景觀”作為“世界不同地區(qū)的區(qū)域特征”的教學情景；用“假如你搭乘神舟十一號飛船飛向太空，會看到怎樣的景觀變化”作為“大氣垂直分層”的教學情景；等等。這類情景能提高學生的想象能力和創(chuàng)新思維能力?？傊虒W情景設置應該經(jīng)常變換社會視角，做到與時俱進，以利于訓練學生的觀察角度和思維角度，達到更好的教學效果，培養(yǎng)適應社會發(fā)展的人才。
三、課堂預設的生態(tài)學視角
生態(tài)學的基本原理有“整體性原理”“物質循環(huán)再生原理”“主導因子原理”“因子的不可替代性和補償性原理”“限制因子和耐性定律原理”等，課堂教學系統(tǒng)與生態(tài)系統(tǒng)有許多類似之處。教學效果是通過動態(tài)生成達到的，而有效生成需要在充分預設的前提下完成。課堂教學預設要考慮課堂教學的系統(tǒng)性，不僅要預設正常的教學流程，也要預設可能的突發(fā)事件；不僅要進行教學內容的預設，還要關注師生活動、語言表達、承轉過渡、氣氛調節(jié)等環(huán)節(jié)。這里僅就其中的“整體性原理”和“主導因子原理”在課堂預設中的運用加以簡要說明。“整體性原理”也叫“聯(lián)系性原理”，指生態(tài)系統(tǒng)各因子間相互聯(lián)系、相互制約，構成不可分割的有機整體。這與課堂教學系統(tǒng)很相似。課堂教學系統(tǒng)是由教師、學生、教學內容、教學情境、教學事件等多個因子或因素組成的相互聯(lián)系、相互制約的復雜系統(tǒng)，具有開放性、動態(tài)性等特征。因此，在進行課堂預設時，要遵循生態(tài)系統(tǒng)的“整體性原理”，統(tǒng)籌考慮各要素之間的相互關系，將這些因子進行很好的整合，以達到教學效果的整體最優(yōu)化。“主導因子原理”是指在組成系統(tǒng)的各因子中，有一個或幾個因子對系統(tǒng)起著決定性的作用。在課堂教學中，有影響整堂課的主導因子，有不同時段和情景下各因子的變化。因此，課堂教學預設要根據(jù)課堂生成的可能性，考慮課堂教學的整體性和課堂教學系統(tǒng)中各因子的動態(tài)變化，同時又不偏離主導因子的決定性作用。如在開展“地質災害”教學時，恰巧一位學生的書“嘩啦”散落到地上，教師及時發(fā)問，讓學生聯(lián)系教學內容，處理突發(fā)事件：“這像滑坡、泥石流還是崩塌？”學生迅速聯(lián)系剛學的三種地質災害的特征，并與“書的散落”相聯(lián)系，做出正確判斷：“書的突然散落更像崩塌?！边@樣處理會給學生留下深刻的印象和記憶。教師可以把這一巧妙而又典型的案例預設在大腦中，作為“地質災害”教學時的備用處理方案。預設是為了課堂上的有效生成，教師只有在進行充分預設的前提下，才能在實際課堂生成時宏觀駕馭課堂和微觀調控教學節(jié)奏，使“課堂教學系統(tǒng)”更具生機與活力，充分體現(xiàn)課堂教學的開放性、動態(tài)性、主導性和有效性。
四、目標引導的心理學視角
課程的教學目標可表述為三個維度。其中，知識與能力目標是基本目標和載體目標，過程與方法目標是教學活動的本質目標，情感態(tài)度與價值觀目標是終極目標。教學活動要求三個維度目標有機結合、相互滲透。教師可將三維目標整合為這樣的表述：“通過……的過程與方法，掌握或學習……的知識，提高……的能力，進行……的觀念教育。”教學三維目標的整合，與一個人的心理過程所包含的認知過程、意志過程和情感過程相一致。地理教學目標的制訂，要符合心理學特點。例如，“通過閱讀天體的圖片和天體系統(tǒng)示意圖，描述地球所處的宇宙環(huán)境，說明宇宙具有物質性、運動性等特點，樹立科學的宇宙觀”，該目標設計就遵循了心理學“表象→想象→思維”的心理過程。也就是對“天體圖片和天體系統(tǒng)示意圖”這些表象進行分析、綜合，通過比較、抽象和概括，認識到事物共同的、本質的特征，即“物質性、運動性”，使學生的認識活動上升到理性階段。再如，通過“中國北方自然帶分布”“非洲自然帶分布”“喜馬拉雅山垂直自然帶分布”等實例，歸納地理環(huán)境的地域分布規(guī)律，該目標就運用了心理學中思維過程的智力操作手段“分析與綜合，比較與分類，抽象、概括和具體化”。首先要綜合分析每一幅自然帶分布圖中各自然帶的關系，然后比較三幅圖所體現(xiàn)規(guī)律的差異并進行分類，再抽象概括出地域分布產(chǎn)生的根本原因是水熱狀況及其組合的差異。
五、教學評價的哲學視角
教學評價是根據(jù)教學目的和教學原理，運用切實可行的評價方法和手段，對某時段的教學進行系統(tǒng)、全面的考查和價值判斷。評價的視角是否科學有效，最終決定了評價在整個教學活動中的導向和監(jiān)控功能是否達成。相較于其他學科，高中地理具有很強的綜合性特點，對教學評價維度的要求可能更高。地理課程的學習評價力求改變過去的“重甄別輕發(fā)展、重結果輕過程、重知識輕情感、重打擊輕鼓勵、重定量輕定性、重他評輕自評、重共性輕個性”等相關狀況，追求“評價目標的多維化、評價內容的全面性、評價主體的多元化、評價方法的多樣化、評價手段的科學化，注重過程性評價，著眼發(fā)揮評價的激勵功能、反映學生的個性差異”等評價導向。從這些評價取向中，不難發(fā)現(xiàn)其中蘊含的“聯(lián)系的原理、發(fā)展的原理、矛盾的原理、內因與外因相結合的原理、量變引起質變的原理”等哲學原理。地理教學評價所考慮的哲學視角與其他學科一樣，評價維度和視角越多，就越不會偏離地理課程改革的方向和“培養(yǎng)什么人”的核心價值取向。
參考文獻：
［1］龐羽．高中數(shù)學課堂教學導入方法研究［J］．考試周刊，2013（66）．
作者：薛美云 單位：江蘇省揚州市新華中學
