高中語文課堂提問管理教學(xué)的實(shí)踐

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[摘要]“有效提問”是建立在提問和提問者關(guān)聯(lián)上的一種課堂教學(xué)實(shí)踐。具體實(shí)踐過程是學(xué)生閱讀文本時(shí)主動(dòng)提出問題，師生共同對(duì)問題進(jìn)行管理，通過由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由單點(diǎn)式向聯(lián)系式、由單項(xiàng)聯(lián)系式向多項(xiàng)聯(lián)系式遞進(jìn)的序列化管理，逐漸使學(xué)生敢問、能問和善問，從而使學(xué)生達(dá)到深入理解文本和善于閱讀的目的。

[關(guān)鍵詞]高中；語文；有效提問；提問管理

一、研究背景及意義

新課改的重要內(nèi)容之一是提倡問題教學(xué)。而現(xiàn)實(shí)教學(xué)如何？據(jù)調(diào)查，上課遇到問題當(dāng)場(chǎng)舉手提問的小學(xué)生有13.8%，初中生有5.7%，高中生有2.9%。而對(duì)高中語文課堂進(jìn)行調(diào)查的結(jié)果僅為3.1%。教師通過提問評(píng)價(jià)控制全部課堂對(duì)話，由此認(rèn)為在進(jìn)行“生本”教學(xué)，而這種貌似“生本”的課堂模式，已成為語文閱讀教學(xué)的頑疾和發(fā)展瓶頸。教師之所以不讓學(xué)生問，是因?yàn)閷W(xué)生不會(huì)問。而教師的問題，又常常問不到學(xué)生的心里，即缺少馬赫穆托夫等人所認(rèn)為的要讓學(xué)生主體參與的那種“問題情境”。比較可靠的辦法，就是教基于學(xué)，教基于問。為此，有必要對(duì)語文課堂的“有效提問”進(jìn)行研究。

二、實(shí)踐研究的過程

筆者從學(xué)生角度思考當(dāng)下高中語文閱讀教學(xué)的問題癥結(jié)，以研究學(xué)生提問為切入點(diǎn)，以如何管理學(xué)生提問為主線，形成了一套基于提問和提問者關(guān)聯(lián)理念的閱讀教學(xué)新模式。

1.設(shè)計(jì)出讓學(xué)生提問的機(jī)制

問題教學(xué)的關(guān)鍵在于如何提出問題。馬赫穆托夫等人的問題教學(xué)理論認(rèn)為，問題教學(xué)核心要求即設(shè)計(jì)合理有效的問題情境，使學(xué)生主動(dòng)提出問題。當(dāng)下的高中語文課堂上，學(xué)生還處于“被問”的局面。從“被問”轉(zhuǎn)為“主動(dòng)問”，再到“能問”和“善問”，需要一個(gè)由外到內(nèi)的情境轉(zhuǎn)化過程。（1）努力使問題情境具有喚醒效果設(shè)置問題情境要富有情趣和諧趣。提問源于一定的情境，馬赫穆托夫等人認(rèn)為，問題情境一定要基于學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，要激活學(xué)習(xí)者頭腦中已有知識(shí)。高中階段學(xué)生容易動(dòng)感情，他們對(duì)自己喜歡的事積極性高，不感興趣的事則避而遠(yuǎn)之，所以創(chuàng)造情境尤為重要。如通過扮演課文人物角色將學(xué)生提問自動(dòng)分類作答，通過找朋友進(jìn)行交互作答，通過“專案?jìng)善啤边M(jìn)行小組合作探究，等等。（2）努力使問題情境具有探究功效設(shè)置問題情境要追求智趣和理趣。馬赫穆托夫等人認(rèn)為，問題情境的核心成分是新的未知的東西。但對(duì)新的未知的東西的探索，要建立在被喚醒的已有知識(shí)基礎(chǔ)之上。正是學(xué)生新舊知識(shí)的矛盾沖突，才能激發(fā)其認(rèn)識(shí)的興趣和探索的愿望。具體到語文課堂教學(xué)中，包括兩個(gè)層次：一是微觀上對(duì)具體文本中的某個(gè)問題的探究；二是宏觀上對(duì)所有文本共同提問點(diǎn)的開發(fā)。后者是語文閱讀提問管理教學(xué)的特質(zhì)所在，是基于提問和提問者關(guān)聯(lián)理念的一種“新”思考。學(xué)生只有掌握了這些提問點(diǎn)的提問技能，才能提升閱讀水平。

2.設(shè)計(jì)出讓學(xué)生有效提問的機(jī)制

有效提問主要是建立在提問和提問者關(guān)聯(lián)上的一種課堂教學(xué)實(shí)踐。學(xué)生的閱讀水平難以提升，是因?yàn)槿鄙俨粩喔纳频奶釂栆暯堑膱D式。一些作品之所以常讀常新，往往需要新的思考角度，即新的提問視角。（1）確立提問視角提問視角，即提問的方向，是如何確立一篇課文的學(xué)習(xí)主題。確立方向的依據(jù)包括文章體式（文章體裁）與知人論世（作者風(fēng)格、時(shí)代背景等）。依據(jù)前者的提問可稱之為豎式提問，以求問的準(zhǔn)，相應(yīng)的閱讀叫豎式閱讀，以求讀的深；依據(jù)后者的提問可稱之為橫式提問，以求問的寬，相應(yīng)的閱讀叫橫式閱讀，以求讀得透。一般的閱讀只要能深讀即可，而若想讀透，非得寬讀不可。譬如高中散文閱讀教學(xué)，圍繞文本作者的情感展開提問，就要找到體現(xiàn)作者情感的載體提問，找到了情感載體，就能找到合宜的提問視角，也就找到了合適的讀法和學(xué)法。如豎式散文提問視角的圖式為：散文提問—作者情感—抒寫對(duì)象。其他文體的提問圖式還有：小說提問—社會(huì)現(xiàn)實(shí)—人物塑造；詩歌提問—作者情感—描述意象；劇本提問—社會(huì)現(xiàn)實(shí)—矛盾沖突。以上都還是提問的主要方向，要把提問技能落到實(shí)處，還要在這些方向下挖掘提問點(diǎn)。（2）細(xì)化提問視角要讓學(xué)生的提問進(jìn)一步“廣化”“細(xì)化”和“深化”，還必須要細(xì)化提問視角。即在提問視角下，再挖提問點(diǎn)。提問點(diǎn)是文章能夠挖掘出有質(zhì)量的問題之處。編制提問點(diǎn)，相當(dāng)于要在文章中開發(fā)一個(gè)普適的提問框架。提問序列的建構(gòu)可參照斯金納程序教學(xué)，采用小步子專項(xiàng)提問：先從文章外顯關(guān)鍵處入手，即從“標(biāo)題、開頭、過渡和結(jié)尾”等小步子切入；再到具體的“詞語、句子、標(biāo)點(diǎn)和段落”等小步子的提問；再?gòu)膶?shí)到虛，到訓(xùn)練學(xué)生對(duì)文本“寫法”的提問。小步子專項(xiàng)提問的本質(zhì)就是要掌握不同步子之間聯(lián)系的“節(jié)點(diǎn)”，掌握圍繞某個(gè)步子的大量“節(jié)點(diǎn)”，也就等于掌握了有關(guān)這個(gè)步子的閱讀經(jīng)驗(yàn)。譬如莫泊桑的《項(xiàng)鏈》一文提到“她也是一個(gè)美麗動(dòng)人的姑娘”，就虛詞“也”可做文章，指導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系整句、獨(dú)段、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、語調(diào)、風(fēng)格等進(jìn)行提問，即所謂“多項(xiàng)聯(lián)系式”提問。（3）整合提問視角整合細(xì)化的提問視角，需要培養(yǎng)學(xué)生一種更高級(jí)的文體閱讀智慧。前兩個(gè)階段的課堂教學(xué)，一般是教師根據(jù)文章體式確定提問視角，然后學(xué)生從某個(gè)視角具體展開；教師再根據(jù)提問視角，對(duì)學(xué)生的問題進(jìn)行篩選和整合；而到鞏固階段的提問管理教學(xué)，學(xué)生要逐漸參與制定提問視角，并且根據(jù)自定的提問視角篩選整合自提的問題，一般要求學(xué)生篩選整合成由4至5個(gè)問題組成的“問題串”。篩選整合的過程也是閱讀深入的過程。從前面對(duì)學(xué)生提問的點(diǎn)式管理、步式管理，逐漸到這一階段的串式管理，也就是學(xué)生提問從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由單點(diǎn)式向聯(lián)系式、由單項(xiàng)聯(lián)系式向多項(xiàng)聯(lián)系式遞進(jìn)的序列化管理過程。

3.形成“問學(xué)”式閱讀方式和教學(xué)形態(tài)

管理的目的是使“問學(xué)”一體，做到以問帶學(xué)、以問促學(xué)，做到在問中學(xué)。提問管理的目的，就是要形成一種“問學(xué)”式的閱讀方式和教學(xué)形態(tài)。（1）培養(yǎng)學(xué)生“問學(xué)”式閱讀方式實(shí)踐證明，同一個(gè)問題，自己提出和別人提出，對(duì)文本理解的深度明顯不同。自己提問，經(jīng)由自主參與，自然具備了馬赫穆托夫等人所謂的“問題情境”（或“問題性”），對(duì)文本的理解自然就更深了一層。根據(jù)這一思想，教師不僅要鼓勵(lì)學(xué)生在課本內(nèi)提問，還要在課外閱讀中提問，目的是以問帶讀，以問促讀。（2）形成“問學(xué)”一體化的教學(xué)形態(tài)本實(shí)踐研究形成了一種高中語文課堂“問學(xué)”一體化的教學(xué)形態(tài)。可簡(jiǎn)單描述為：教師展示提問視角—學(xué)生課前提問—教師提問抽樣—課堂解決學(xué)生的問題，有時(shí)也解決教師補(bǔ)充的問題。其中，教師引導(dǎo)學(xué)生“問學(xué)”，主要體現(xiàn)在提問視角的確定，包括后期學(xué)生自定提問視角和設(shè)計(jì)問題串，提問視角最終的篩選或確定由教師完成；提問抽樣主要是了解學(xué)生問得怎樣、學(xué)得怎樣，以及篩選確定課堂教學(xué)的有效提問。學(xué)生可以通過合作探究解決問題，在課堂最后的“讀解師問”環(huán)節(jié)，是學(xué)生對(duì)文本的補(bǔ)充學(xué)習(xí)區(qū)間，同時(shí)也可以指導(dǎo)學(xué)生如何提問、如何更好地學(xué)。學(xué)生主體“問學(xué)”包含兩個(gè)層次：一是課前提問的學(xué)生，問由己出，就自然具備了“問題情境”，具備了學(xué)的功能；二是課堂“被問”的其他學(xué)生，通過合作探究，把課前提問學(xué)生的問題情境進(jìn)行遷移。因此，課堂教學(xué)不僅要解決“問”，還要把問題的內(nèi)含情態(tài)進(jìn)行互相傳遞。

三、實(shí)踐成效與創(chuàng)新

開展有效提問的教學(xué)符合高中語文教學(xué)改革的內(nèi)在趨向。提問管理教學(xué)尊重學(xué)生的主體地位，重視對(duì)文本的多維解讀，關(guān)注閱讀的生成性，已初步形成新課程所倡導(dǎo)的“自主—合作—探究”的學(xué)習(xí)方式，并取得了一定成效。實(shí)踐證明，通過序列化“聯(lián)系”式提問能夠提高學(xué)生提問的數(shù)量和質(zhì)量，通過課前提問能帶動(dòng)和推進(jìn)學(xué)生對(duì)課文的理解，通過課堂解問能落實(shí)學(xué)生提問時(shí)形成的“預(yù)構(gòu)知識(shí)”，而且學(xué)生學(xué)習(xí)的自發(fā)性強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果良好。以筆者近年任教的兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班為例，科任教師都反映學(xué)生的提問意識(shí)非常好，學(xué)習(xí)也更積極主動(dòng)。此外，有效提問實(shí)踐研究有以下兩方面的創(chuàng)新。一是發(fā)展了馬赫穆托夫的問題教學(xué)理論。馬赫穆托夫等人認(rèn)為，問題教學(xué)的關(guān)鍵是如何提出問題，提出“問題性”問題。這種“問題性”也就是尋找新舊知識(shí)的聯(lián)系，因此，提問管理教學(xué)是以“聯(lián)系”為主線指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行提問。但馬赫穆托夫等人的問題教學(xué)側(cè)重點(diǎn)是如何在問題探討中發(fā)展學(xué)生的思維，對(duì)問題本身、對(duì)問題和提問者的關(guān)聯(lián)研究得不夠。本實(shí)踐研究更深入地探究了問題本身及其與提問者的關(guān)聯(lián)，并基于這種關(guān)聯(lián)而不斷推進(jìn)。二是發(fā)掘?qū)W生提問本身的內(nèi)涵。學(xué)生提問本身，就是學(xué)生主體存在的一種表現(xiàn)形式。學(xué)生主體造就問題情境，問由己出，定是自己感到困惑的地方。由于學(xué)生的年齡與知識(shí)水平相仿，因此其提問會(huì)更具連接“已知”和“未知”的功能。這也是在提問管理教學(xué)中，學(xué)生能最大發(fā)揮主體積極性的根本原因。從嘗試階段的“粗放型”提問到發(fā)展階段的“達(dá)標(biāo)型”提問，再到鞏固階段的“集約型”提問，提問管理教學(xué)走的是一條“精問”路線?！熬珕枴笔翘釂柟芾斫虒W(xué)繼續(xù)拓進(jìn)的基調(diào)和方向?？傊?，通過聯(lián)系式的管理達(dá)成“精問”，從而提高學(xué)生的語文閱讀水平，是提問管理教學(xué)的要義所在。

作者：程永超 單位：浙江省溫州第二高級(jí)中學(xué)高級(jí)教師