計算機專業(yè)動態(tài)課程的探析

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了計算機專業(yè)動態(tài)課程的探析范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

1當(dāng)前課程評價存在的問題分析

當(dāng)前各高校課程評價最突出的問題可以概括為以下幾點：

①評價主體的狹隘性.參與課程評價的人員更多局限于教育專家和教育內(nèi)部人員，評價角度受限.

②評價對象的狹隘性.評價對象更多情況下被窄化為“學(xué)生學(xué)業(yè)成績”即“智育”，不能在倡導(dǎo)“五育”并舉的同時，兼顧課程編制的過程、課程決策、實施與管理的成效等方面的評價，從而導(dǎo)致課程編制與課程評價不能協(xié)調(diào)發(fā)展[3-4].

③評價標(biāo)準(zhǔn)單一.評價的內(nèi)容過于注重學(xué)業(yè)成績，強調(diào)考查學(xué)生對課程所教授專業(yè)知識的掌握、專業(yè)技能的熟練程度，忽視學(xué)生全面發(fā)展和個體差異，尚未能超越技術(shù)范式的束縛.

④評價方法簡單.評價過分注重量化評價、忽視質(zhì)性評價，注重相對評價、忽視絕對評價和個人內(nèi)差異評價[5].針對上述問題，論文展開探討，希望在實踐中加以改善.

2課程評價目的及意義

高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)決定了其辦學(xué)特色是以技術(shù)應(yīng)用和基本素養(yǎng)培養(yǎng)為主線.學(xué)校所設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)是否與市場實際崗位所需要的技能相對接？學(xué)生接受的校內(nèi)校外教育如何完成最初設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)？學(xué)生通過高職的學(xué)習(xí)畢業(yè)離開學(xué)校后能否立即順利開展工作？學(xué)生、就業(yè)單位、普通教師、企業(yè)專家、教育專家如何有效地參與到整個過程中？在整個過程中還存在哪些問題？如何使各個環(huán)節(jié)都能更優(yōu)化地完成？這些問題的答案正是課程評價需要探索的內(nèi)容.課程評價通過系統(tǒng)調(diào)查、個別走訪、探討交流等多種渠道對校內(nèi)校外課程滿足社會與個體需求的程度作出判斷，對課程已經(jīng)取得的或潛在的價值作出判斷，以期不斷完善課程，發(fā)揮評價的監(jiān)督、導(dǎo)向和激勵作用，達到教育價值增值的目的.由此可見，評價的目的并不局限于目標(biāo)是否達成，而應(yīng)是及時發(fā)現(xiàn)問題，有助于改進、修訂和完善方案，這才是課程評價的最終目的.

3動態(tài)課程評價系統(tǒng)組成

3.1課程評價主體

課程評價主體即解決“誰來評價”的問題.為使課程評價客觀公正，課程評價主體必須多元化.所謂多元化強調(diào)課程評價主體既包括課程的施教者，又包括受教者，還可以包括行業(yè)專家、教育研究學(xué)者甚至受教者家長等.只有通過民主化、多元化的評價主體才能得到客觀全面的評價信息.

3.2課程評價對象

課程評價對象也就是課程評價內(nèi)容即解決“評價什么”的問題.評價的焦點集中在過程而不是結(jié)果，強調(diào)動態(tài)結(jié)果的把握.推薦按照“課程定位—課程計劃—實施過程—實施結(jié)果—結(jié)果反饋”作為主線來完成課程評價，因此課程評價對象至少應(yīng)包含以下幾個子內(nèi)容：課程背景的評價、課程設(shè)計的評價、課程開展的評價和課程效果的評價等.這幾個環(huán)節(jié)相互關(guān)聯(lián)，相互滲透，單個方面內(nèi)容的自身評價也促進了其他方面內(nèi)容的改進和完善，各個環(huán)節(jié)綜合在一起構(gòu)成了整個課程評價動態(tài)循環(huán)過程.課程評價具體對象如圖1所示.

1)課程背景的評價.

課程背景評價是在課程正式開始之前檢查課程是否具有現(xiàn)實意義，課程目標(biāo)設(shè)置是否合理以及課程的開設(shè)條件是否具備等.課程目標(biāo)是課程實施的指南，也是衡量課程質(zhì)量的準(zhǔn)繩.課程目標(biāo)應(yīng)該是由學(xué)校教學(xué)管理部門、企業(yè)管理人員、學(xué)校一線教師共同參與制訂的.對教學(xué)目標(biāo)的評價可以通過企業(yè)問卷調(diào)查、畢業(yè)生跟蹤回訪、教師赴企業(yè)等形式共同完成.課程目標(biāo)評價重在評價目標(biāo)的前瞻性、實用性和可行性等.

2)課程設(shè)計的評價.

將崗位群職業(yè)核心能力抽象概括為典型工作任務(wù)之后，需要依據(jù)認(rèn)知規(guī)律和能力內(nèi)化過程，重構(gòu)行動領(lǐng)域為學(xué)習(xí)領(lǐng)域即課程.課程設(shè)計就是行動領(lǐng)域轉(zhuǎn)換成教學(xué)領(lǐng)域的過程.

3)課程開展的評價.

課程開展的評價是對整個課程實施過程進行評價.它包括對師資力量的評價、課程教材的評價、實驗環(huán)境的評價、教學(xué)內(nèi)容的評價、教學(xué)方法的評價、受教對象基礎(chǔ)的評價等.

4)課程效果的評價.

課程效果的評價，可以由教師評價、學(xué)生評價、用人單位評價、教育專家評價等人員從不同的觀察角度出發(fā)，發(fā)揮各自的評價優(yōu)勢完成評價.不同的人員有各自的側(cè)重點，從不同角度進行評價也能彌補評價中的不足與偏見.

5)課程評價的評價.

課程評價的評價又稱元評價.元評價主要包含：對課程評價理論的評價、對課程評價內(nèi)容的評價、對課程評價實施的評價、對課程評價效果的評價以及對課程評價藝術(shù)的評價.元評價的目的是查明評價過程中可能出現(xiàn)的各種偏差，并將其矯正，真正實現(xiàn)“以評促建，以評促改”.

3.3課程評價方法

課程評價方法即解決“怎么評價”的問題.課程評價必須在特定的背景下完成，也就是說必須有特定的評價理念.課程評價方法的合理性與否直接決定評價結(jié)果是否有意義.比較流行的課程評價模式有泰勒的目標(biāo)評價模式、斯塔弗畢姆的CIPP評價模式、斯塔克的應(yīng)答模式等[6]，其評價特色分別如下：

1)目標(biāo)評價.

泰勒的目標(biāo)評價模式克服了教育原先只重視選拔而忽視了改革的缺陷，充分認(rèn)識到了評價在整個課程改革中的重要性.但也有其自身的不足：過分強調(diào)教育結(jié)果與教育目標(biāo)的達成度，把目標(biāo)看成是預(yù)先設(shè)定的，卻忽視了教育過程的復(fù)雜性和動態(tài)性，因而具有一定的片面性.

2)CIPP評價模式.

CIPP全稱為：context(背景)、input(輸入)、process(過程)、product(成果)，斯塔弗畢姆的CIPP評價觀認(rèn)為評價的根本目的不是目標(biāo)的達成，而是改良評價對象，為評價者提供信息.CIPP模式擺脫了評價的控制性，但該模式缺乏對評價的批判思考，而且實施所需投入較大.

3)應(yīng)答模式.

斯塔克早在1967年的時候提出了外貌模式，他強調(diào)評價不僅需要關(guān)注課程產(chǎn)生的結(jié)果，而且還要重點分析產(chǎn)生特定結(jié)果的各種條件和所運用的方法.直至1973年，斯塔克提出了更成熟的應(yīng)答模式.外貌模式為之后的應(yīng)答模式奠定了基礎(chǔ)，可以說外貌模式是目標(biāo)評價模式到應(yīng)答模式的一個過渡.綜上所述，作為時代產(chǎn)物的每一種評價模式的產(chǎn)生和發(fā)展都有其深刻的社會背景.模式不是靜態(tài)的，而應(yīng)是不斷更新發(fā)展的.由于每種模式都有自身的局限性，實踐中需要綜合性地、多樣化地、有針對性地選取一種或幾種評價模式并結(jié)合實際情況改進創(chuàng)新，這樣建立起來的評價體系才會比較完整客觀[7].

4課程評價現(xiàn)狀突破

4.1課程評價主體多元化

每個專業(yè)都成立了一支由企業(yè)專家及教學(xué)理論研究專家、教學(xué)一線教師共同組成的專業(yè)指導(dǎo)委員會，不定期交流討論，緊跟市場需求，把握專業(yè)方向，調(diào)整專業(yè)結(jié)構(gòu)，更新課程內(nèi)容；學(xué)院為每位畢業(yè)生教學(xué)計劃評價課程開展評價課程體系設(shè)置評價教學(xué)方法評價教學(xué)內(nèi)容評價師資隊伍評價課程教材評價受教對象評價課程環(huán)境評價課程效果評價教師評價用人單位評價學(xué)生評價教育專家評價課程資源評價課程設(shè)計評價課程背景評價課程標(biāo)準(zhǔn)評價課程意義評價課程目標(biāo)評價課程準(zhǔn)備評價課程評價再評價指標(biāo)體系評價評價結(jié)果再評價課程考核評價課程改革評價人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置了調(diào)查跟蹤問卷，由畢業(yè)生和所實習(xí)的企業(yè)共同填寫問卷內(nèi)容，以畢業(yè)生作為學(xué)校與職場對接的載體，及時了解他們對學(xué)校的意見和建議并采納吸收；學(xué)校要充分重視在校學(xué)生和一線教師對課程開展的各個環(huán)節(jié)的評價，每個學(xué)期都安排了教師座談會和學(xué)生座談會，及時了解學(xué)校教學(xué)存在的問題并及時調(diào)整優(yōu)化；期末安排學(xué)生評教(學(xué)生評價教師)、同行評教(教師互相評價)以及教師評學(xué)(教師評價學(xué)生)，所有評價量化數(shù)據(jù)上傳至服務(wù)器保存供分析.

4.2課程評價標(biāo)準(zhǔn)多樣化

針對目前技能實踐考核標(biāo)準(zhǔn)單一，考核形式簡單的現(xiàn)狀，在課程考核中嘗試采用基于3DCC(3dimensioncurriculummodebasedoncasestudy)的實踐考核評價體系，分別從職業(yè)素養(yǎng)、技術(shù)基礎(chǔ)知識、技術(shù)基礎(chǔ)實踐這幾個方面進行考核，如表1所示.表1中的職業(yè)素養(yǎng)、技術(shù)基礎(chǔ)知識、技術(shù)基礎(chǔ)實踐三個維度的指標(biāo)權(quán)重通過定性定量的方法確定.并且，EN=EN1+EN2+EN3+EN4+EN5.3DCC評價體系用技術(shù)基礎(chǔ)知識維(又稱知識維)、技術(shù)基礎(chǔ)實踐維(又稱技能維)和綜合應(yīng)用能力維(又稱能力維)這三個維度來設(shè)計課程結(jié)構(gòu)的基本框架，從而實現(xiàn)知識、技能的螺旋上升，最終內(nèi)化形成綜合能力.

4.3課程評價方式多元化

課程評價方式不局限于某一種固定的方式，學(xué)院的絕大部分課程采取形成性評價與總結(jié)性評價共存、質(zhì)性和量化評價整合的方式，使學(xué)生、教師、學(xué)校和課程的發(fā)展過程成為評價的組成部分.總結(jié)性的評價結(jié)果隨著改進計劃的確定亦成為下一次評價的起點，進入被評價者發(fā)展的進程之中[8].

5結(jié)語

課程不是一個固定的產(chǎn)品，而是一個發(fā)展性的過程[9].課程評價貫穿于課程實踐活動中的各個環(huán)節(jié)，具有一定的定位和導(dǎo)向功能.處于新課程改革背景下，我校計算機專業(yè)課程一方面需要學(xué)習(xí)先進的評價理論來指導(dǎo)課程評價的實施，另一方面也希望能夠在先進的理論指導(dǎo)下開展有意義的課程評價實踐，探索將元評價有機融入、內(nèi)嵌到課程評價的每一個環(huán)節(jié)和步驟，構(gòu)建課程評價、元評價以及課程發(fā)展一體化新模式.

作者：沈萍萍 劉昭斌 李金祥 單位:蘇州市職業(yè)大學(xué) 計算機工程學(xué)院