談教學質量評價工作有效性
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［摘要］有效的教學評價是實現(xiàn)大學功能，促進教師改進提高教學水平的有效手段和通行做法。通過對江蘇省各高職院校教學質量評價現(xiàn)狀的問卷調查發(fā)現(xiàn)，各校在內部質量保證體系、個性化指標設定、評價工具運用、評價結果使用等方面仍存有缺陷，需要不斷予以改進完善。
［關鍵詞］教學質量;教學評價;教學運行
為細致了解高職院校內部質量保證體系現(xiàn)狀、教學評價內容、教學評價主體、教學評價工具及教學評價結果的使用，以自擬網絡問卷的調查方式，以學校為單位，面向江蘇省高職院校開展了專題調研，范圍覆蓋南京、蘇州、揚州、鹽城、徐州等九個地市27所高職院校。調查內容包括評價主體構成、指標設計、評價手段、數(shù)據采集、結果效力等。
一、高職院校教學質量評價現(xiàn)狀
(一)教學質量評價的構成。所有被調查院校中，教學質量評價的構成都包含學生評教和督導評教，大多數(shù)院校也包含同行評教(90%)和領導評教(70%)，檢驗人才培養(yǎng)質量最終結果的企業(yè)評價偏少(25%)。此外，有的院校還包含教師自評或第三方公司等其他評價。學生評教采用的主要方式是量化評分、問卷調查和座談交流;督導評價主要采用量化評分、課堂抽查和行為觀察;同行評價主要采用量化評分;教師自評主要采用量化評分和問卷調查;企業(yè)評價主要采用問卷調查和座談交流。
(二)教學質量評價的內容。所有被調查院校中，教學質量評價對象基本集中在教師群體，聚焦于課堂和教學組織。主要內容都包含教師的教學態(tài)度、教學內容和教學效果，90%以上的院校也包含教學方法手段和教學基本規(guī)范，75%以上的院校還包含教學組織管理、教學資料資源、學生收獲、教學理念和教學能力。區(qū)分不同崗位、職務職稱和專業(yè)背景的個性化考核偏少(25%)。評價時，考核教學資料、教師技術的指標占比不小，直接針對培養(yǎng)質量的結果導向式的績效評價指標不多。
(三)教學質量評價指標權重。學生評教、同行評價、教師自評、督導評價、企業(yè)評價指標在被調查院校中權重各異。60%以上的院校沒有用人單位滿意度評價，40%以上的院校沒有教師自評。有40%的院校在督導評價的指標設計中考慮到課程類別的差異性，對學生、同行等其他主體評價指標也按照不同課程進行分類評傳的院校不超過1/4。一把尺子量所有人、一刀切式的做法，在教學質量評價中是最通常的做法。(四)教學質量評價的手段。被調查院校均不同程度地采用信息化手段進行數(shù)據統(tǒng)計分析，學生評教主要借助教務系統(tǒng)評價、網上問卷或教學平臺即時采集;同行評價、教師自評、督導評價主要借助網上問卷、教務系統(tǒng)內評價或自行開發(fā)的評價軟件;企業(yè)評價幾乎都是通過網上問卷去實現(xiàn)。40%的被調查院校對所采用的信息化方法基本滿意、30%不太滿意，而表示比較滿意的還不到1/3。全部實現(xiàn)信息化智能化大數(shù)據預測分析的基本沒有。
(五)教學質量評價的即時性。45%的被調查院校在教學質量評價體系中包含線上教學數(shù)據的即時采集，首先包括對線上資源數(shù)量和學生出勤狀況的即時信息采集，其次是對作業(yè)批閱頻次的數(shù)據采集(89%)。其中，半數(shù)以上院校涉及線上互動頻次、錄播直播效果、隨堂小測頻次的數(shù)據采集和運用。55%的被調查院校沒有對教學數(shù)據進行即時采集和運用。各類評價的實施頻率以每年2－3次居多，此外，有20%的院校學生評教每年組織4－5次，35%的院校督導評價每月至少組織1次。
(六)教學質量評價結果的運用。受教學質量考核評價結果影響較多的依次是職稱評審(95%)、評優(yōu)評先(80%)、職務晉升及績效分配(65%)。教學質量評價與老師利益密切相關，教師也最看重評價對“自身”帶來的影響。關注評價對于改進教育教學工作的還在于其次，60%的院校認為，教學質量考核評價對教師改進教學非常有幫助或比較有幫助的，35%的院校表示基本有幫助。教育質量評價的工具性和價值性之間的關系，在教學質量評價中的邏輯次序大多不清晰。
(七)教學質量評價的滿意度。55%的被調查院校對教學質量考核評價的現(xiàn)狀比較滿意，40%的院校表示基本滿意。沒有院校表示非常滿意，也沒有院校表示非常不滿意。教師對各類評價結果的認同度最高的是督導評價和企業(yè)評價，其次是學生評價和同行評價，對教師自評結果的認同度相對較低(1/3院校不認同)。從中發(fā)現(xiàn)，同行信任、師生互信程度并不高，很大一部分人都相信權威的督導評價和企業(yè)這一用工主體的最終評判。被評價的教師在評價時“發(fā)聲”較少，而真正檢驗人才培養(yǎng)質量的用人單位在評價教學質量時主體地位喪失、權重占比低，更見不到行業(yè)(協(xié)會)在評價時的身影。
(八)教學質量評價存在的問題。存在的主要問題依次為評價反饋不到位(60%)、評價效果不明顯(50%)、評價手段不便利(40%)。不滿意的主要集中在結果反饋及運用、評價的手段方面，而對教學質量評價指標設定的本身，如內容的全面性、評價方式的合理性、評價標準的科學性等，并未列入存在的主要問題中。根源在于教學管理部門與受評價對象之間沒有達成意見一致，各懷心腹事，沒有有效協(xié)同。
二、高職院校教學質量評價問題
從調查結果可以看出，高職院校教學質量評價體系仍待完善，評價的信息化手段有待加強，評價的促進作用有待提升。
(一)評價內容結構待完備。被調查院校中，教學質量評價主體的構成主要是學生評教、督導評教和同行評價，受重視程度高的也只是學生評教和督導評價，不少院校沒有開展過企業(yè)評價或第三方評價。這說明大部分院校僅側重于本校內部的自我評價，而忽略了行業(yè)、企業(yè)單位等外部社會評價以及歷屆畢業(yè)生對教學質量的后續(xù)評價。關門辦學、自我循環(huán)的思想在高職院校內部根深蒂固，需要引入外部力量、市場因素來激活學校麻木不仁死氣沉沉的局面。
(二)評價的時效性待加強。各類評價的實施頻率以每年2－3次居多，大多采用在期末學生評教、督導聽課等方式。對教師的教學質量評價機制仍然以結果性評價為主，過程性評價和即時評價較少。即時性評價相對薄弱，會影響改進提高的效率，也嚴重降低教學質量評價的直接激勵和懲戒功能。階段性一次性定性式評價，往往由質量管理等行政部門作出，效率很高權威性很強，但被評價教師往往只作為客體，沒能參與到評價過程之中，“教師自評”缺失或不到位，授課教師在教學評價中的主觀能動性得不到充分發(fā)揮，也往往造成部分教師對評價結果認同率低。同時，這種“就評價而評價”就事論事的做法，沒有體現(xiàn)“發(fā)展性評價”理念，沒有體現(xiàn)出教學質量評價的價值取向和真實用意。
(三)評價的針對性待改進。為便于實施，多數(shù)院校側重于形成全校統(tǒng)一的評價量表或評價指標，沒有充分考慮不同課程類別的差異化，且大多偏重于理論教學環(huán)節(jié)的評價，而忽略對實踐教學環(huán)節(jié)的評價。大部分院校的教學質量評價專注于“獎懲性評價”，評價結果較多影響的是教師職稱評審、評優(yōu)評先、職務晉升及績效分配，而影響教學診斷改進提高的不到半數(shù)。教師很難在認知上信服，在心理上認同，不利于形成“以評促教”“以評促改”的良性循環(huán)。(四)評價的信息化待提高。對評價數(shù)據的采集分析仍以Excel或數(shù)據庫為主，而智慧教室和人工智能等先進信息技術的應用相對較少。被調查的多數(shù)院校中主要依靠教務系統(tǒng)內評價或網上問卷評價，尚未使用基于大數(shù)據技術的全過程評價方法，也沒有建立數(shù)據聯(lián)動的結果呈現(xiàn)平臺。2/3以上的院校對目前所采用的信息化方法滿意度不高，對教學質量評價中的信息化運用期待進一步改善。教學質量評價的手段需要數(shù)據化、智能化和信息化，教學質量評價時數(shù)據應能自動抓取，結果可以自行生成。
三、高職院校教學質量評價改進
(一)發(fā)揮多元化評價主體的積極主動性。要充分體現(xiàn)“以學生為中心”，研究建立在校生和畢業(yè)生相結合的動態(tài)評價數(shù)據庫，不簡單對教師、對在校生的培養(yǎng)質量作評價，而應跟蹤一類教師或學生群體作過程性評價，使教學質量評價變成一個可持續(xù)的、動態(tài)的、發(fā)展的過程，易于在更長時期內檢驗人才培養(yǎng)質量，根據一個較長周期的效果來調校人才培養(yǎng)過程。要充分發(fā)揮教師在教學評價中的主觀能動性，讓教師真正參與到評價過程中，以新的“發(fā)展性評價”理念激發(fā)教師的內生動力，提升教師的教學效能感，將教師自我設定目標和評判標準而發(fā)起的“即時評價”和“教師自評”作為教學質量評價的一個重要構成，促進教師隨時改進提高。要積極引入校外有關人員參與教學質量評價，研究建立包含校外兼職兼課教師以及專業(yè)建設指導委員會等校企合作組織中的校外人員在內的社會評價機制，使得教學質量評價多維度、更全面。
(二)設計凸顯職教特色的差異化評價指標。教學質量評價的目的不是簡單地運用于年終評優(yōu)評先、職稱評定及績效獎懲，重要的是建立正向激勵教師不斷提高教育教學水平的工作機制，通過評價，使不同專業(yè)、不同層級的教師都能持續(xù)改進提高，明確自身發(fā)展的方向，為教師職業(yè)生涯規(guī)劃提供參照。為激發(fā)不同類型、不同層級教師的內生動能，不能采用一刀切一把尺子量所有人的簡單做法，而應建立分類分層的評價體系和評價指標。也應充分考慮不同課程、不同教師、不同教學環(huán)節(jié)的差異，以發(fā)展目標的達成度為導向，探索建立差異化的評價機制。學生質量管理部門、用人企業(yè)和行業(yè)等評價主體，看待人才培養(yǎng)質量的視角不盡相同，各類評價主體按其需要和要求可建立相應評價體系和評價指標，便于對培養(yǎng)質量形成綜合性評判。無論何種評價，出發(fā)點都應圍繞不斷改進和提高人才培養(yǎng)質量這一中心來進行方案設計，而不是簡單地根據教師這一群體制作評價模型。
(三)構建多方位全過程的監(jiān)控與評價平臺。因評價主體和評價項目日益增多，學生能力模塊也更加復合，傳統(tǒng)做法越來越不適應評價現(xiàn)有教學質量和人才培養(yǎng)質量，應考慮基于大數(shù)據的系統(tǒng)集成，實現(xiàn)精細化評價指標設置，建立綜合開放的模型來開展精準的教學評價。研究建立智慧校園環(huán)境下的高職院校教學質量的全程監(jiān)控機制，對教師從事教學的全過程進行多方位的評價，不僅包括教師教學檔案、教學課件、教學行為、教研活動等，還要體現(xiàn)教師課前、課中、課后對學生的指導以及學生學習行為和成效的評價。通過“大數(shù)據”分析管理部門、學生、同行等這些評價主體對教學活動的關注點，探索不同主體對應的評價要素、指標內容、等級設置、權重安排等，確保評價內容具有一定的綜合性、針對性和層次性。
(四)發(fā)揮教學質量評價的即時改進作用。教學評價的作用就在于及時發(fā)現(xiàn)問題，及時改進提高人才培養(yǎng)工作，而不是事后彌補，評價的即時性所產生的持續(xù)改進功能顯得尤其重要。探索智慧校園下不同評價主體、不同評價環(huán)節(jié)所適用的數(shù)據采集與統(tǒng)計方式，以手機APP+WEB端互聯(lián)模式，通過大數(shù)據、云計算及物聯(lián)網，實現(xiàn)對教學的過程性與持續(xù)性監(jiān)測，是不得不采用的一種評價方法。不同主體、不同層級、不同類別的教學質量評價結果都經由智慧校園教學質量監(jiān)控與評價系統(tǒng)形成數(shù)據庫，并由相關程序進行數(shù)據處理，以客觀公正的分析診斷，最終形成評價結論，及時即時反饋到學校、各二級學院及教師本人，起到促進教學質量提高及促進教師個人發(fā)展的作用。
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作者：曾凡遠 唐文霞 周辰 單位：江蘇建筑職業(yè)技術學院