幼兒教師藝術(shù)教育研究

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“審美體驗包含了人對生活、對藝術(shù)的各種感官，包含了人豐富的情感和精神，包含了人對藝術(shù)的通感，所以它不是靠單純的技法訓練所能獲得的”?，F(xiàn)今教師將幼兒教師藝術(shù)教育的價值重點，放在了對藝術(shù)技能的傳授和訓練上，而不注重審美體驗的培養(yǎng)，就是拋棄了內(nèi)在的藝術(shù)情感與人文性，忽略幼兒教師的實際感受與各種經(jīng)驗。很難想象沒有審美體驗的幼兒教師能教出具有創(chuàng)造能力和藝術(shù)想象的幼兒。這種技藝化為主的幼兒教師藝術(shù)技能價值目標給幼兒教師太多的框框和限制，也必將導致幼兒教師成為缺乏個性、程序化的幼兒教師。

一、從學習視角認識幼兒教師的藝術(shù)教育

藝術(shù)教育的本質(zhì)是學習。有效的幼兒教師藝術(shù)教育不是日常層面的上課或教學，而是以激發(fā)幼兒教師學習愿望、促進學習能力、喚醒學習潛能為目標的并對其藝術(shù)實踐、反思、變革能力的有效培養(yǎng)。當強調(diào)平面或立體的形象用點、線、面三要素進行概括；視覺形象用線條、固定的形式的搭配進行表達的方法被廣泛使用于幼兒教師的藝術(shù)教育時，完全忽略“師法自然、氣韻生動、立意中得心源”，如此“簡單”的美，如此有程式規(guī)律的審美，使人不得不相信只要跟從一定的方法規(guī)則，美的真諦就可以被洞悉、被體悟。因而對幼兒教師藝術(shù)教育的要求不再是通過色彩、線條等反映幼兒教師自身的情感和感想，不再是讓幼兒教師通過內(nèi)省感悟美的意義及價值后的藝術(shù)體驗，而是一味地灌輸單一技能技巧、使其傳承一脈香火。這就造成藝術(shù)教育對幼兒教師來講，不再是藝術(shù)觀、語言形式和視覺思維方式的形成方式，而只是一個機體反應(yīng)的習性。例如，簡筆畫中的魚就是那幾種固定形態(tài)的魚，而熊也就永遠是憨態(tài)可掬的咧嘴大笑的熊。

其實，每個幼兒教師都是以一種個體的方式積累學習經(jīng)驗、實踐學習方法，吸收價值觀、形成習慣和進行批判反思，都有其自身生活實踐印記下形成的特有的教學方式、教學風格，有效的藝術(shù)教育學習可以使幼兒教師在對藝術(shù)經(jīng)驗和自身理解的方式基礎(chǔ)上加以個性化的塑造。若一名幼兒教師的畫法、唱法、跳法固定成一種模式，其動作技能的反應(yīng)也會成為習慣，一提筆、一運氣都與之前的套路相同、方式一致，一旦想進行個性化的改變就需花掉一定或相當長的時間、精力。但若此單一方法再傳授于幼兒時，藝術(shù)教育對幼兒來講就不是培養(yǎng)具有批判意識、創(chuàng)造能力主體的有效途徑，而是使其進行歸順和馴服的過程。

二、從幼兒視角認識幼兒教師的藝術(shù)教育

對于幼兒教師為什么要進行藝術(shù)教育，我們往往總是認為這是幼兒教師成長的必需。幼兒教師的藝術(shù)教育在學校里往往被以高傲的術(shù)語談?wù)?，而很多人完全無視它在幼兒的現(xiàn)實世界是如何被呈現(xiàn)的。這與對幼兒的生活知識缺乏關(guān)注是緊密聯(lián)系的。在幼兒的地方藝術(shù)意味著什么？怎樣通過藝術(shù)表達可能對于他人的痛苦艱辛或是快樂愉悅？這些問題的答案超出了培養(yǎng)幼兒教師技能，卻是特別需要幼兒教師去探索的過程。

實質(zhì)上，幼兒教師的藝術(shù)教育不是單純意義上的教師專業(yè)完善與自我成長，它是促進幼兒藝術(shù)學習與發(fā)展的需要，是幼兒教師職業(yè)存在的價值與依據(jù)。然而，在幼兒教師藝術(shù)教育的教學場域中，示范、講解、反復糾正、先學譜后唱詞，均是藝術(shù)教師常用的教學方法，也成為了幼兒教師今后教授幼兒的方法。幼兒教師藝術(shù)教育被局限于教幼兒唱唱、畫畫、跳跳，至于藝術(shù)的歷史、評論、哲學、民族文化等內(nèi)容幾乎都被剔除在幼兒教師的藝術(shù)學習之外，教育內(nèi)容設(shè)置的表淺與窄化，必將剝奪幼兒教師多維度學習藝術(shù)的機會。例如，民族文化內(nèi)容的空缺，導致部分幼兒教師跳了無數(shù)的民族舞蹈后卻不知為什么蒙古族會有聳肩，壯族會有鳳凰掌、螞拐舞等基本的藝術(shù)問題。不接觸人類歷史上優(yōu)秀藝術(shù)作品的幼兒教師，是難以教幼兒感受藝術(shù)作品中豐富的人類思想感情的，也難以教幼兒學習和欣賞名師的優(yōu)美形式及嫻熟技巧。又如，在幼兒的手工教學活動中，幼兒教師通常是先臨摹后點評，然而一幅作品的藝術(shù)效果不僅有造型、圖案的有機組合所呈現(xiàn)出的特殊結(jié)構(gòu)，還有作者蘊涵其中的獨特意境。肢解地學習各部分結(jié)構(gòu)不但造成幼兒對藝術(shù)作品整體感覺的把握，而且孤立部分也難以體現(xiàn)其原有的藝術(shù)價值。這種照搬科學教育、忽略藝術(shù)獨特性的方式是用“肢解藝術(shù)的方式進行教學，把知識技能從它賴以生存的藝術(shù)情境中剝離出來，把藝術(shù)從它產(chǎn)生的各種文化環(huán)境中分離出來……這種脫離藝術(shù)整體情境所獲得的技法上的掌握也只能是暫時的和膚淺的”。

幼兒教師藝術(shù)教育對于幼兒的意義，不僅表現(xiàn)在幼兒教師如何通過科學有效的各種原理、方法促進幼兒的藝術(shù)學習而獲得自我成長與完善，而且指向了幼兒教師藝術(shù)教育的根本目標和方向。幼兒教師藝術(shù)教育的最終目的是，通過幼兒教師的幫助，使幼兒自己建造或構(gòu)建他們的藝術(shù)世界，讓他們通過自己與人、事、物及觀念的直接經(jīng)驗進行探索，促進幼兒的主動學習。在幼兒教師的藝術(shù)教育中如果不傾聽幼兒真實的聲音,不考慮幼兒的邏輯特性與學習需求，不管怎樣的藝術(shù)教育，都不能使幼兒真正地受益。

三、從綜合視角認識幼兒教師的藝術(shù)教育

藝術(shù)教育作為幼兒教師教育的重要組成部分，是對幼兒教師實施美育的主要內(nèi)容和途徑，是其他學科不可替代的。因而現(xiàn)行的幼兒教師藝術(shù)教育都開設(shè)有專們肩負著“涵養(yǎng)美感、陶冶心身、養(yǎng)成人格”之重任的美術(shù)、音樂、舞蹈等藝術(shù)科目。然而，藝術(shù)自身的特點及幼兒園綜合實踐活動的特性表明：“要想達到預期的研究目標，取得實驗的成功，就必須摒棄傳統(tǒng)的學科觀念和教學方式，拆除學科與學科之間的屏障，站在課程的高度，以音樂、美術(shù)等藝術(shù)性較強的學科為龍頭，將各學科中與藝術(shù)有關(guān)的內(nèi)容進行有機整合，充分利用綜合實踐活動課程自身的特點”，讓幼兒教師在綜合藝術(shù)中學習藝術(shù)。

幼兒教師藝術(shù)教育的綜合性體現(xiàn)在培養(yǎng)目標的設(shè)定、教學內(nèi)容的選擇、教學方式的設(shè)計等各個層面，絕不是藝術(shù)教育的學科知識與技能的量的簡單疊加。它蘊涵的愉悅性、人文性、游戲性是分科藝術(shù)教學所不可比擬的。如《尋找七星瓢蟲》是從美工角度切入，用創(chuàng)意手工的方式將小動物的形態(tài)特征展現(xiàn)出來。在整個藝術(shù)活動中，幼兒教師可用低沉、悲哀的音樂表現(xiàn)樹媽媽被蟲咬的痛苦與無奈；用繪畫將生動可愛的瓢蟲寶寶“真實”展現(xiàn)，以便幼兒目測與點數(shù)瓢蟲寶寶背上的斑點；用歡樂明快的舞蹈表現(xiàn)樹媽媽身上的蚜蟲被七星瓢蟲全部吃掉后開心愉悅的情景。

又如，有的幼兒教師面對幼兒的亂寫亂畫表現(xiàn)得“驚慌失措”，他們會對幼兒的畫進行更正、指責和勸導，甚至會親自示范什么是“正確”的畫。因為單純的美術(shù)教學活動中沒有時間和機會傾聽幼兒內(nèi)心的聲音。但在綜合化的藝術(shù)實踐教學中，藝術(shù)教育已與幼兒園其他領(lǐng)域的學習融為一體，我們不僅容許幼兒自由發(fā)展藝術(shù)，而且關(guān)注其藝術(shù)作品背后所呈現(xiàn)的與幼兒身心發(fā)展緊密相關(guān)的健康、生命力、強健、柔軟、快樂、生動等意義。因而，在綜合化的幼兒教師藝術(shù)實踐教學中，美術(shù)、戲劇、音樂、舞蹈、媒體藝術(shù)之間的有意識強化及藝術(shù)學科與非藝術(shù)學科之間的融合，通過主題式或網(wǎng)絡(luò)式或綜合式或單元式的藝術(shù)活動設(shè)計，將藝術(shù)過程中的感知欣賞、體驗創(chuàng)新、反思積累各環(huán)節(jié)與幼兒教師的其他能力溝通，使幼兒教師人文素養(yǎng)得以提高的同時發(fā)展其藝術(shù)能力。

作者：趙海燕 單位：廣西幼兒師范高等專科學校