建構主義的知識觀精選(九篇)

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第1篇：建構主義的知識觀范文

論文摘要:分析目前高等職業(yè)教育常見的幾種課程模式，指出高等職業(yè)教育課程設1中存在的問題和不足。基于建構主義學習觀，結合高職教育特點，在強調學生學習的主動性、社會性、情境性等方面，提出對高等職業(yè)教育課程設笠的建議。

每一種職業(yè)都有自身的職業(yè)標準和能力要求，這就要求高等職業(yè)教育的課程設置要依據職業(yè)標準和能力要求進行設計和開發(fā)，把職業(yè)標準和能力要求轉化成課程目標，使培養(yǎng)的人才達到職業(yè)要求。

一、高等職業(yè)教育課程設置的現(xiàn)狀

(一)樓層式結構

傳統(tǒng)的學科型課程模式將課程分為基礎課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課三類，被稱為“三層樓”式結構。目前大多數(shù)院校按公共課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課或專業(yè)方向的順序安排。這種結構模式的實質是沿襲本科教育課程結構，以學科主線建構。盡管有關院校根據高職人才的培養(yǎng)目標，增加了實踐教學環(huán)節(jié)和人文課程，強調學生技術應用能力的培養(yǎng)和綜合素質的教育，但總的來說，未能突破以學科教育為基礎的課程模式框架。

(.二)平臺式結構

平臺式結構是按專業(yè)大類，拓寬專業(yè)口徑設計的一種課程結構模式。它將課程按公共課、專業(yè)大類基礎課、專業(yè)課或專業(yè)方向分層建構平臺課程，把課程按授課時間的先后順序進行縱向排列。公，共基礎課平臺，主要是相關學科基礎拓寬，增加人文社科和素質教育課程，專業(yè)大類基礎課平臺，則打通原來幾個專業(yè)的專業(yè)基礎課，對課程和教學內容進行重新整合，構成新的大類專業(yè)基礎課群。平臺式結構對課程整合的要求極高，在實際操作過程中，因為一些主客觀因素的制約往往又走向了“樓層式結構”的范型。

(三)模塊式結構

模塊式結構是在對職業(yè)崗位進行分析的基礎上，將課程組成各種知識模塊和能力模塊，以能力為主線建構專業(yè)的課程設置。在模塊式結構中，學科知識體系和專業(yè)能力體系是兩個彼此聯(lián)系又相對獨立的部分。學科知識模塊是面對崗位群建構的，既包括人文、社會和自然科學知識，又有專業(yè)基礎知識和專業(yè)理論知識。專業(yè)能力模塊主要由實驗、設計、實訓等實踐教學環(huán)節(jié)組成。這種課程模塊隨意吸收了現(xiàn)代課程論的許多思想，強調以專業(yè)能力培養(yǎng)為主，但大部分院校的課程設置中仍然存在模塊的針對性差，模塊之間不能靈活組合，技能考核體系不完備、重知識、輕實踐等問題。

二、建構主義學習觀

建構主義強調學習的主動性、社會性和情境性。建構主義學習觀的宗旨概括起來有以下幾方面:解釋和假設:即知識的本質。建構主義認為“符號”是知識的一種，但不是知識的全部。知識是非符號的，是學習者根據自己的經驗背景的一個建構過程。建構:即知識的形成過程。學習是積極的建構過程，不是被動地接受信息的過程，是在已有知識經驗為生長點而“生長”起來的。社會情境性:即知識的建立過程。建構主義反對傳統(tǒng)教學將知識從具體形象中抽象為概括性的概念與規(guī)則，反對讓學習者在獨立于現(xiàn)場情境之外進行學習，而學習的結果可以自然而然地遷移到各種情境中的觀點，認為情境因其具有差異性、變化性而無完全“普遍適應”各種具體情境的法則，知識只有在復雜的社會情境中才能交流。為此，應把學習置于真實的、復雜的情境之中，從而使學習能適應不同的問題情境，使之在實際生活中有更廣泛的遷移。

三、建構主義學習觀對商職課程設置的啟示

(一)使學生建構起對本專業(yè)的認知并為學生積極主動學習創(chuàng)造條件，為“職業(yè)”認知莫定基礎

課程應充分考慮專業(yè)特點和行業(yè)的能力要求，有針對性地進行設置。具體操作上要改變以往文化課的學問化傾向，強化文化課的“服務”功能，月及務于學生的“專業(yè)學習”，服務于學生的“生涯發(fā)展”，課程的設置應盡可能與學生將要從事的職業(yè)特點結合起來，公共課、職業(yè)技術課之間應盡可能相關。

(二)按照高職專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格中對知識、能力結構的要求，高職教育更加強調學生學習的社會性，即與本專業(yè)本行業(yè)實際的針對性

要精選教學內容，力求符合“職業(yè)”需要，設置實用性強的專業(yè)課程，特別要將新技術、新成果、新工藝及時補充到課程內容中去。這樣，通過基礎課和專業(yè)基礎課學習建立起來的對本專業(yè)和本行業(yè)的認識(即生成的知識經驗)就會成為學生學習專業(yè)知識的“生長點”，從而使學生建構起本專業(yè)的完整體系和“職業(yè)理念”。如在建筑工程技術專業(yè)中，根據確定的培養(yǎng)規(guī)格，將注冊建造師培訓的有關課程列人教學計劃，這些課程的針對性和實用性很強，是獲取注冊建造師資格證書的必修課程。這樣的課程設置不僅讓學生學習了專業(yè)知識，還取得了本行業(yè)的一些“從業(yè)資格”證書，充分體現(xiàn)了高等職業(yè)教育的“職業(yè)”特色，一舉多得。

第2篇：建構主義的知識觀范文

摘要：隨著當前我國經濟的高速發(fā)展，鋼結構應用日益廣泛，大量的工業(yè)廠房、住宅小區(qū)、橋梁隧道紛紛加以應用。但由于鋼結構施工難度較大，工程質量要求較高，建筑鋼結構施工的質量問題不斷出現(xiàn)，質量管理已成為鋼結構施工中的重要課題。本文分析了鋼結構施工質量的主要特點，并通過施工前、施工中、施工后三個環(huán)節(jié)，對鋼結構施工的質量管理進行了深入探討。

關鍵詞：鋼結構 施工 質量管理

當前，我們鋼鐵工業(yè)迅猛發(fā)展，鋼結構因其強度高、抗震好、造型美觀等特點，在建筑工程中的運用越來越廣，傳統(tǒng)的混凝土工程已有逐漸被鋼結構取代的趨勢。與此同時，建筑鋼結構施工的管理越來越受到廣大施工企業(yè)和業(yè)主的重視，深入探討鋼結構的施工質量管理，具有很強的現(xiàn)實意義和指導作用。筆者對建筑鋼結構施工的質量管理，進行了分析探究，以期對各位業(yè)內同行有所幫助借鑒。

1 鋼結構施工質量的主要特點

1.1 質量問題比較復雜。隨著鋼結構施工的日益頻繁，質量管理呈現(xiàn)出較強的復雜性，引發(fā)鋼結構施工質量的因素越來越多。同樣的鋼結構工程，出現(xiàn)的質量問題可能不同；出現(xiàn)了同樣的質量問題，引發(fā)的原因可能不同，從而對施工技術人員分析、判斷、處理問題增加了較大的難度，進而影響了鋼結構施工的總體質量。

1.2 質量問題具有可變性。很多鋼結構工程，最初建成時質量比較過硬。但隨著時間的延長和外界環(huán)境的發(fā)展變化，質量問題容易發(fā)生變化。比如：由于應力的作用，一些建筑物的鋼結構部件，原本沒有裂縫的焊接出現(xiàn)了裂縫；部分鋼結構部件可能長期承重，導致變形扭曲，產生了較大的安全隱患。

1.3 施工事故發(fā)生頻繁。目前，我國的大多數(shù)建筑物仍以混凝土為主，對鋼結構施工，很多建筑施工管理人員和技術人員還比較陌生。再加上，我國建筑施工的主體多為民工，他們絕大多數(shù)對鋼結構的施工工藝不了解，導致在施工過程中無所適從，易導致施工事故頻繁發(fā)生。

1.4 后果影響比較嚴重。鋼結構工程一旦出現(xiàn)質量問題，輕則影響工程的順利進行，既造成了施工成本的增加，又影響了工期。重則導致建筑物坍塌，給群眾的人身、財產安全造成嚴重損失，導致比較惡劣的社會影響。

2 建筑鋼結構施工前的質量管理

2.1 精心制定施工計劃安排。施工前，相關企業(yè)要兼顧業(yè)主、監(jiān)理等方面的關系，制定相應的質量目標和安全計劃。要特別注意細化整個施工計劃，對關鍵工序要提前落實到位，以便發(fā)生工程延期等不確定因素時，能夠及時調整，如期完成施工目標。同時，對鋼結構制作人員、安裝人員和施工機械，要制定詳細的計劃安排。制作人員要考慮到設計員、電焊工、涂裝工、質檢員等。安裝人員要考慮到電焊工、起重工、氣割工、測量工等。施工機械要考慮到切割機、焊機、鉆機、電動扳手等。在工程開工前，要認真做好人員的合理安排和機械設備的精心保養(yǎng)。

2.2 嚴格物資采購及分包管理。進行物資采購時，要認真審查供貨方的資質，嚴把物資質量關口，按照正規(guī)的合同、訂單、協(xié)議等，進行高標準、嚴程序的采購。同時，要強化分包服務管理，對分包服務進行嚴格的動態(tài)控制，確保施工物資的高效利用。

2.3 切實強化教育培訓。鋼結構工程的質量高低，與施工中的每道工序都息息相關。要加大教育培訓力度，強化施工者的責任意識和質量觀念，增強他們的緊迫感和危機感，不斷提高其技術能力水平，使整個施工隊伍的整體素質得以提升。同時，要實行嚴格的質量管理責任制。對每道工序中的每個施工者，都要明確職責、落實到位，真正樹立規(guī)范意識和精品意識，確保施工順利有序進行，提高工作質量水準。

3 建筑鋼結構施工中的質量管理

3.1 高標準控制工序質量。要引導施工者嚴格遵守鋼結構施工工藝流程，因為這是保證施工質量的前提和基礎。要對施工操作人員、材料、機械設備、施工方法和施工環(huán)境有效調控，從而確保投入產出的效率，使每道工序都有條不紊進行。

3.2 科學控制工程施工質量控制點。所謂的質量控制點，就是指整個施工工序中出現(xiàn)的技術要求較高、控制難度較大的施工內容以及一些施工的關鍵、重點、薄弱環(huán)節(jié)。在施工項目開始前，要結合施工的總體規(guī)劃，對影響局部和整體施工質量水平的關鍵環(huán)節(jié)一一列出，作為“控制點”。工程開始后，隨著施工條件的不斷變化，施工質量控制點可能隨時發(fā)生變化，所以對其要實行動態(tài)管理，及時更新調整，隨時掌握控制。

3.3 及時督促檢查工序效果。要高度重視對質量狀況的檢驗檢查，對工程的質量情況經常進行匯總、分析，準確了解把握工程的質量狀況，以便發(fā)現(xiàn)問題及時處理，確保整個工程規(guī)范高效，滿足合同、協(xié)議中規(guī)定的相關要求。

4 建筑鋼結構施工后的質量管理

鋼結構工程竣工后，要對是工序情況進行管理控制。施工后的管理要反映各個工序是夠滿足標準規(guī)定，要對工程的安全、適用、使用功能等各方面進行竣工驗收。在檢驗批合格質量標準時，要認真檢查項目是否符合施工規(guī)范規(guī)定的質量標準，對于一般的項目，要檢查是否有超過百分之八十的檢查點符合合格質量標準，并且最大值不超過1.2倍的偏差限值。同時，要檢驗質量證明文件是否完成齊全。一旦發(fā)現(xiàn)鋼結構工程質量不符合相關的質量標準，經返工重做或者更換材料、構件的，必須重新驗收，經返修或加固處理的工程，應按照協(xié)商文件進行二次驗收，經返修或加固處理仍不能滿足安全使用要求或合格質量標準的，堅決嚴禁再次驗收。

總之，鋼結構憑借本身結構上的安全、設計上的靈活等優(yōu)越特點，逐步成為我國建筑工業(yè)的發(fā)展趨勢，廣大群眾對鋼結構工程的質量要求也越來越高。只有深入了解鋼結構施工的質量特點，嚴格從施工前、施工中、施工后等環(huán)節(jié)對質量問題進行管理控制，才能真正確保鋼結構施工的順利、高效進行，保障建筑鋼結構工程的質量和安全。

參考文獻

[1] 成虎.工程項目管理[M].北京.中國建筑工業(yè)出版社，2001年.

[2] 張明軒.鋼結構工程的施工質量控制[J].《鋼結構》.2004年第6期

第3篇：建構主義的知識觀范文

一、繼承我國價值觀教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)

中華民族有悠久的歷史和燦爛的文化，傳統(tǒng)社會在人的倫理、道德提升中所取得的成就，對當今青少年社會主義核心價值觀的培育具有借鑒意義。

1.“仁愛”為核心的儒家的倫理思想為人們建立了人格理想和人生價值觀。儒家道德學說認為“仁”是社會道和德的依據，人們在現(xiàn)實生活中道德行為都要以“仁”為根本，是個人安身立命根本。正是從“仁義”出發(fā)，孔子提出忠信、中庸、禮義等倫理范疇，孟子提出了仁、義、禮、智、信等品德規(guī)范。

2.以“義利觀”為基本特點的價值取向。儒家所確立的“見利思義”、“觀得思義”、“義以為上”、“以義導利”、“舍生取義”的“義利觀”是中國古代哲學的價值觀，是中華民族主導的價值取向，成為了人們的崇尚與追求，形成了博大的民族精神，在這種精神的指導下，我國出現(xiàn)了許多為國家和民族而獻身的英雄。在民眾的生活中形成了崇高道義，弘揚仁義，以民族大業(yè)為重的道德風尚。

3.內外相結合的教化方式。中國傳統(tǒng)社會進行價值觀教育采用了自我教化和外在教化相結合的方式。在外在教化中，統(tǒng)治者或德高望重的社會成員要求社會成員接觸和認識社會價值觀并遵循社會規(guī)范，維護社會生活的穩(wěn)定。自我教化是通過反省、慎獨、知行合一的修身方法使社會成員從內心深處自覺地接受、理解社會規(guī)范，把外在教化的價值規(guī)范融入到社會生活，成為自覺遵守的準則，將社會價值觀內化為社會成員的人格。這種方式在傳統(tǒng)價值觀教育中處于基礎地位，并一代一代地傳承下去。

二、認真總結我國青少年價值觀教育方面的經驗

1.形成了完整的青少年道德教育過程模式。青少年道德品質的形成過程可以分為提高道德認識，豐富道德情感，鍛煉道德意志，堅定道德信念，形成道德行為習慣等五個階段。道德教育過程是青少年參加社會活動和交往的過程，是教育和自我教育的過程，是社會、學校、家庭多方面影響的過程，是長期的反復的教育過程。這對于今天構建價值觀培育模式具有重要意義。

2.青少年價值觀教育富有時代特征，緊密結合社會發(fā)展的實際。青少年成長所處的環(huán)境對他們價值觀的形成具有直接影響。價值觀教育把握社會大背景下的思想、道德和價值觀的特點，根據社會政治、經濟、文化發(fā)展的實際，對價值觀教育的內容和目標進行調整，這有利于培養(yǎng)青少年的社會責任感和為社會奉獻的精神，使其成為社會所需要的棟梁之才。

3.積極引導青少年參加各種社會實踐活動。我國社會發(fā)展的不同時期，黨和政府很重視引導青少年參加社會實踐，通過社會實踐來提高他們對社會的認識，加深他們對社會的了解，進而促進青少年價值觀的形成和發(fā)展。例如，20世紀90年代以來，教育部、等部門要求大、中學生利用寒暑假，積極開展學雷鋒、志愿者服務、公益活動、義務勞動、紅色旅游和考察等社會實踐活動，并為他們提供便利條件。這對于價值觀形成起到了春風化雨、潤物無聲的作用。

4.社會、學校、家庭齊心協(xié)力共同開展價值觀教育。青少年價值觀是在社會、學校、家庭等各個方面的影響下形成的。因此，建國以來重視社會、學校、家庭三者聯(lián)合起來共同培育青少年的價值觀。以家庭教育為基礎，利用學校主陣地，整合社會資源，探索價值觀教育中社會教育的特點，三者擰成一股繩，共同推進了青少年價值觀的形成。

三、借鑒國外價值觀教育的經驗

1.注重主體性教育。國外價值觀教育模式認為，價值觀教育只有注重學生和主體性，調動學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性，才能取得良好的效果。如價值澄清模式認為，價值觀不是學習或灌輸而得來的，要教會學生選擇價值觀，利用一切有效途徑和方法幫助學生在自我選擇的行動中澄清價值，從而適應復雜的社會生活。這體現(xiàn)了在教育中充分尊重學生的主體地位，注重學生分析社會問題能力、判斷能力?！绑w諒模式”反對傳統(tǒng)的脫離學生生活的價值觀教育方法，倡導價值觀教育應貼近生活、回歸生活，體現(xiàn)學生的成長與情感需要。

2.關注青少年的生命價值。國外價值觀教育研究認為，青少年是教育的主要對象，促進青少年的健康成長是教育的目的所在。社會道德規(guī)范、倫理原則、價值規(guī)范都是為青少年的生活服務的，價值觀教育的真諦在于注重人的價值。因此，在價值觀教育中重視青少年的生活，關注他們的生命及其價值，這對于我們在價值觀教育中脫離青少年的生活實際，忽視他們的生活和學生對自己生命的認識，具有借鑒意義。

3.注重價值觀規(guī)律的研究。國外的價值觀教育大都重視對學生價值觀形成和發(fā)展過程的規(guī)律研究。如價值觀澄清理論的代表人物有美國的拉斯思、哈明等人把價值澄清的完整過程可劃分為選擇、贊賞和行動三個階段，具體又分為完全自由地選擇；在盡可能廣泛的范圍內進行自由選擇；對每一種可能選擇的后果進行審慎思考后作出選擇；做出喜歡的選擇并對選擇感到滿意；樂于向別人公布自己的選擇；根據做出的選擇行事；作為一種生活方式不斷重復的七個步驟；科爾伯格道德認知發(fā)展理論，把道德判斷劃分為前習俗、習俗、后習俗三個水平，懲罰與服從階段；個人的工具主義目的與交易階段；相互性的人際期望、人際關系、人際協(xié)調階段；社會制度與良心維系階段；至上的權利、社會契約或權利階段；普遍性倫理原則階段等六個階段。

4.教育方法的虛擬性。美國的拉斯思、哈明等人的價值觀澄清理論中的討論法，科爾伯格道德認知發(fā)展理論中的討論法，都具有虛擬性，這種討論法的虛擬性的特點是，它與學生的自身的現(xiàn)實利益關系不大，因此，在討論過程中容易了解學生的真實思想，容易使他們講出自己的真實想法。

借鑒國外價值觀教育理論研究成果和所實施的方法，有利于建構我國社會主義核心價值觀培育模式，彌補我國社會主義核心價值觀的培育中的不足。

四、加強價值觀理論研究，為青少年的價值觀培育奠定堅實的基礎

“理論一經掌握群眾，也會變成物質力量?！鄙鐣髁x核心價值觀培育模式的建構，以理論研究作為基礎，使社會主義核心價值觀形成思想和理論體系，以此來指導價值觀的培育實踐。

1.堅持社會主義核心價值觀培育原則。堅持以青少年為主體的原則。從青少年全面發(fā)展的需要出發(fā)，尊重、關心、理解他們，使社會主義核心價值觀的要求、變成他們的自覺追求、內心信念和行為準則。堅持一元價值取向與多元價值取向結合的原則。要倡導社會的價值理想及實現(xiàn)價值目標方面的一元價值取向。同時尊重青少年個體的價值選擇多樣性和自我價值實現(xiàn)的獨立性，使二者有機結合起來。堅持先進性與廣泛性相結合的原則。青少年的價值取向呈現(xiàn)多維性和多層次的特點。價值觀培育中，在社會主導價值觀統(tǒng)一下，建立分層次的教育目標，達到先進性與廣泛性的科學結合。理論認知和行為認同結合的原則。使青少年理解認同社會主義核心價值觀是思想道德理論在當代中國的繼承和發(fā)展，是青少年道德理想和人格的最高追求。并在日常生活和行為中，感受到踐行社會主義核心價值觀的利益、喜悅和幸福。

第4篇：建構主義的知識觀范文

隨著形勢的發(fā)展和僑務政策的落實，我省要求用外匯建房、購房的僑戶不斷增加。迅速搞好僑匯建房工作，滿足華僑、僑眷的要求，以調動他們?yōu)椤八幕苯ㄔO貢獻力量的積極性，是一項緊迫任務。各級人民政府一定要加強領導，有關部門要大力支持，認真解決僑匯建房中的問題，真正把僑匯建房工作抓緊抓好。去年經省府同意下達給青島、煙臺、昌濰三地、市的周轉資金和建筑指標，要訂出計劃，采取措施，限期完成，不能再拖，以免產生不良影響。

各地在試行中，有何問題、意見，望告省建委和省僑務辦公室。

貫徹執(zhí)行關于用僑匯購買和建設住宅的暫行辦法的意見

國務院〔1980〕61號文件轉發(fā)了國家城市建設總局、國務院僑務辦公室《關于用僑匯購買和建設住宅的暫行辦法》，現(xiàn)結合我省情況提出以下貫徹意見：

一、僑匯住宅的建設和出售，由各市房產部門統(tǒng)一經營，各縣由縣建委經營，僑務、基建、城建、物資等部門要大力支持，積極配合。僑匯建房量大的城市，房產部門可成立華僑住宅經營公司。

二、華僑、歸僑、僑眷和港澳、臺灣同胞中的下列人員要求給其農村戶口的親屬在城鎮(zhèn)購建住宅，需經地、市僑務、公安部門同意，報行署、市人民政府批準：

1．在團結廣大華僑，擴大國際反霸統(tǒng)一戰(zhàn)線和臺灣回歸祖國中有較大影響的；

2．對我省經濟建設和改變僑鄉(xiāng)面貌有較大貢獻的；

3．高級知識分子以及支持我省“四化”建設做出貢獻的科技界人士。

領養(yǎng)老金的華僑要求來我省城鎮(zhèn)建房養(yǎng)老的，可不受“返原籍”的限制，但需經有關地市僑務、公安部門批準。

三、僑匯住宅的布局選點，要服從城市統(tǒng)一規(guī)劃，并盡量為他們提供方便。大中城市的僑匯住宅建設要以改造舊城為主，以征地新建為輔。僑匯住宅的設計，要考慮華僑和僑眷的生活特點，盡可能滿足他們的需要。對住房條件有特殊要求者，可以單獨設計。經當?shù)厝嗣裾鷾?，也可建別墅式住宅。各地出售商品住宅，對華僑、僑眷要優(yōu)先照顧。

四、僑匯住宅建設要列入各地市基本建設年度計劃。資金、材料要予以保證。資金的籌措可采取由僑務部門預撥周轉資金、地方財政預撥款、銀行貸款，出售已建成的商品住宅和“先售樓、后建樓”等各種辦法。建筑材料各地市要保證供應。建筑施工，由住宅建設公司承擔，并作為重點予以保證。住宅竣工后，由房產部門組織僑辦、施工單位共同驗收。

五、僑匯住宅可以由用戶自管自修，也可委托房產部門代管代修。維修材料按建筑僑匯供應標準，憑建材證向縣市主管供應部門購買或由房管部門供應。公寓式住宅中的公用部分和公共設施的維修費用，由各用戶分攤。

第5篇：建構主義的知識觀范文

關鍵詞：建構主義； 認識論；心理學

一、導言：作為一種新認識論的建構主義

建構主義觀點增長的表現(xiàn)在其研究角度的增多與地位的提高?，F(xiàn)在，已經需要在不同的建構主義觀點中作出區(qū)分了。實際上，不同的人說的是不同的“范式”。曾經有人對建構主義作出了不同的區(qū)分，比如，社會建構主義、激進建構主義、控制論建構主義，等等。所有的這些范式都反對傳統(tǒng)認識論將知識作為是“實在”的客觀表征。他們的論證很少直接反對傳統(tǒng)認識論的固有概念，而是用另外的概念和觀點去替代原有的理論。建構主義者的“范式”之間也是互相爭論的。

建構主義的先鋒是恩斯特?格拉斯費爾德（Ernst von Glasersfeld），他的“激進建構主義”仍舊激烈地被人們討論。以皮亞杰的著作為基礎，格拉斯費爾德尤其關注個人自律和通過反射和抽象建立概念結構。根據他的觀點，“真正的”學習要將問題作為“一個人自己的問題”，作為阻礙一個人向目標進步的障礙。與這種關注個人的看法距離最遠的是發(fā)端于俄國維果茨基的社會文化角度的建構主義。這種觀點強調意識活動中社會和文化方面的位置，并且將學習定義為熟悉文化實踐。實際上，處于對立位置的觀點都有其合理之處，很長時間他們都不理會由他方提出的批評。這種現(xiàn)象就像庫恩所稱的“范式的不可通約性”。

在這個領域中，個人的（主體的）觀點與社會文化的（主體間的）觀點之間有著一種張力。這種不同范式尚無定論的紛爭，一方面使得在研究中有機會援引不同的觀點而不多考慮不同角度的一致之處；另一方面，近來它促使了整合不同立場的觀點的努力。實際上，在這場爭論中基本的問題被人們忽視了。為什么建構主義是一種新的認識論？在科學和哲學傳統(tǒng)中它處于什么位置？

對于知識的建構主義理論，人們首先應該澄清基本的觀念?？梢源_信，建構主義并非是相對主義、反實在論。它也不像懷疑主義那樣懷疑是否存在一個外在的世界。在某種程度上，大量的建立在建構主義觀點上的經驗論研究一直明白建構主義的實在論立場。建構主義在其反對長久以來的哲學和認識論傳統(tǒng)背景上有一定的說服力。它認為知識不是實在的表征而是建構。但是實際上，似乎特別難將建構主義與傳統(tǒng)涇渭分明地隔開，因為它的論證幾乎總是處在舊的認識論框架內，它始終沒有擺脫主客二分的傳統(tǒng)框架，而這恰好是建構主義竭力想拋棄的。

二、杜威對建構主義的貢獻

一位用畢生的時間從事知識的建構主義理論研究的哲學家就是約翰?杜威（1859―1952）。正如圖爾敏在杜威的《確定性的尋求》前言中所說的：杜威的著作“與知識論傳統(tǒng)是一個徹底的分離”，顯示出“那個時代幾乎不被認可的一種遠見、洞察力和原創(chuàng)性”。而且，“杜威的分析并不只是破壞性的。它也扼要地提供了對于‘知行關系’的一種積極的觀點。并且，這種觀點也被自然科學本身后來的發(fā)展所支持”。[1]在我們看來，杜威的論證也使得對知識的主體的（個人的）和主體間的（社會文化的）解釋能夠在同一個建構主義的框架下考慮。

杜威的著作一方面反對傳統(tǒng)的認識論，杜威將他的批評集中在傳統(tǒng)認識論共同的基礎上，即主體與客體、實在與知識、世界與意識的分離。杜威的知識理論表明以往討論仍然建立在實在和知識分離的基礎上。在更大的程度上，建構主義“范式”仍然與傳統(tǒng)的、二元論的框架緊緊連在一起。他的著作另一方面為建構主義知識論打下了基礎，它使得人們能夠對激進建構主義和社會文化建構主義的主張進行評價。它除了強調個體知識的“建構”，而且強調社會知識的“共建”。這使得對知識的主體的和主體間的解釋能夠在同一個建構主義的框架下考慮。

杜威的認識論一方面突破了傳統(tǒng)的主客二分的模式。在杜威看來，認識論所關心的不只是知識問題，更重要的是認知問題。杜威認為，傳統(tǒng)的認識論在認知問題上是以“知識旁觀者”的理論（spectator theory of knowledge）出現(xiàn)的。這種認識論主張，知識是對實在的“靜態(tài)”把握或關注。杜威指出，這種認識論在認知上存在兩個缺陷：一是認知的主體與被認知的對象是分離的，認知者如同“旁觀者”或“局外人”一樣，以一種靜觀的狀態(tài)來獲取知識；二是認知被理解為一種認識對象呈現(xiàn)給認知者的事件，認知者在認識中是被動的。杜威指出，“知識的旁觀者”理論是一種形而上學的“二元論”，在現(xiàn)代科學面前是站不住腳的?，F(xiàn)代科學的發(fā)展表明，知識不是某種孤立的和自我完善的東西，而是在生命的維持與進化中不斷發(fā)展的東西。杜威指出，知識的獲得不是個體“旁觀”的過程，而是“探究”的過程。杜威認為，“探究”是主體在與某種不確定的情境相聯(lián)系時所產生的解決問題的行動。在行動中，知識不是存在于旁觀者的被動的理解中，而是表現(xiàn)為主體對不確定情境的積極反應。知識是個體主動探究的結果。

另一方面，除了強調個體知識的“建構”，杜威的認識論述強調社會知識的“共建”，這使得對知識的主體的和主體間的解釋能夠在同一個建構主義的框架下考慮，在研究中為建構主義增添了新的內容。

杜威的著作對“激進建構主義”做出了分析。在我們看來，激進建構主義的知識理論認為知識是非普適性的、去真理性的，知識不可能概括社會的法則，無個體之外的知識。在討論知識與實在的關系時，它既沒有說明實在與知識的一致得不到證明，也沒有在普遍上承認存在一個外部世界。而是在關于世界是在怎么樣的問題上采取了不可知論的立場。即使使用了像“可行性”或“可相容性”這樣的概念，但它應該指出從什么角度說不存在一致，從什么角度說沒有外在的“客體”。在認識論這方面，杜威的理論提到維果茨基的著作也無助于問題的解決。它沒有提供另一種解決方法，而是對理想激進建構主義的一種補充，仍是相同的根深蒂固的二元論的傳統(tǒng)。維果茨基的著作形成于笛卡兒和康德的認識論成為很多批評的靶子的時候，笛卡兒和康德知識論的不足在于他們只關注個人意識的自我分析。馬克思和弗洛伊德的分析引發(fā)了知識論理論中的社會維度的嘗試。維果茨基的心理學發(fā)展的文化―歷史理論集中于知識獲得過程中主體間向度的作用。在維果茨基看來，知識的獲得與環(huán)境的內化是相等的。社會建構主義的取向肯定難以包含個人文化的層次性、差異性以及個人成長史對個人認知的巨大影響力。而且，環(huán)境是客觀的結構，外在于獨立于內化過程。

面對建構主義令人不滿意的狀況，旨在協(xié)調激進建構主義和社會文化建構主義取向的“平衡”方案的出現(xiàn)就不足為奇了。

知識的個體性和公共性是相容的。杜威既認為知識是人不斷發(fā)展的活動的結果，又認為它是一種“公眾的”認識論，是一種每個人都可以利用的、公開的求知的方法。通過這種公眾的認識論，在解決各種各樣的社會問題的過程中，人們自然就能夠獲得共識。由此，在杜威看來，知識雖然是每個個體自己從“做中學”得來的，但在一個民主的環(huán)境中，只要通過理性的、“實驗的”方法，每個個體就一個共同的問題是能夠獲得同樣的解答的，這個解答也就是公共的、客觀的知識。[2]

在解釋為什么人類會生活在一個“共同的世界”時，杜威的建構主義既沒有提出一個客觀世界，也沒有假設主體有合適的認知結構。他認為社會互動使得也迫使參與其中的每個人注意其他參與者的貢獻。為了能繼續(xù)這種社會互動，一個人不能不觀察和考慮其他人建構的客體和推論。正是通過這種方式某種東西“在至少兩個不同的行為中心被共同地創(chuàng)造出來”。[3]有了這種人類的互動，就不難理解主觀實在的存在對共同理解的可能性不造成真正的威脅。彼此理解還意味著“在共同的追求中客體對雙方有共同的價值”。[4]杜威認為為了“在行為上達到一致”，有必要“達到態(tài)度上的相似”。他還認為個人實在也通過在共同的追求中獲得同樣價值的方式被改變。需要重點指出的是，雖然行為一致需要個人觀點的充分協(xié)調，但是這些觀點會趨于相同。人們繼續(xù)生活在他們自己的實在中，雖然這種實在為了達到行為上可能的一致，現(xiàn)在已經被完全改變了。杜威認為，“個體通過參與公眾交流和社會生活能夠漸漸達成社會一致共識”。

三、總結

這種“理論實用主義”主要基于各個范式的不足，而不是他們的成就。這是一種協(xié)調相反觀點的嘗試。只是在知識與實在、主體與客體對立的二元論的框架中，這些相對的方面才似乎互相中立，協(xié)調認知建構主義和社會文化建構主義的取向似乎將兩者都包括了。建構主義理論應該能沿著這些線索詳細地闡述概念。在這點上，建構主義理論或許能證明它的成功。建構主義理論能證明沒有什么理論比建構主義更加實用和有效了。

參考文獻：

[1]John Dewey.The Quest for certainty[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1988.

[2]趙 靜.試比較建構主義與杜威的實用主義教育思想[J].四川教育學院學報，2005（03）.

[3]John Dewey .Experience and nature[M].Carbondale：Southern Illinois University Press，1971.

第6篇：建構主義的知識觀范文

[關鍵詞]建構主義教學理論基礎教育課程改革

建構主義是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，被喻為“當代教育心理學中的一場革命”。它以非客觀主義認識論為立場，認為對客觀世界的理解和賦予意義是由學習者個人決定的，學習者的知識是他們在情境的交互作用中主動建構的。建構主義教學理論作為一種新的、發(fā)展中的教學理論，在知識觀、學習觀、教學觀、師生觀等方面提出了自己獨到的見解和觀點，有明顯的積極意義，帶給教學的啟示是深刻而巨大的。然而，建構主義教學理論在某些論述和主張上存在偏頗和不足之處，而目前我國的基礎教育課程改革，對建構主義也存在著曲解與誤讀。因此，我們在借鑒西方建構主義教學理論時，應站在辯證唯物主義和現(xiàn)實的立場，給予客觀的分析和評價。

一、建構主義教學理論簡介

建構主義思想構成復雜，流派紛呈。按照馬修斯的分類，主要分教育學建構主義、哲學建構主義和社會學建構主義，其中教育學建構主義又可分為個人建構主義、激進建構主義和社會性建構主義。各個流派提出問題的角度、術語的使用等各不相同，但在如何看待知識、如何理解學習、如何看待教師和學生問題上，都有共同之處。

1．動態(tài)、不確定性的知識觀

建構主義強調：知識不是對現(xiàn)實的準確表征，而是對客觀世界的一種解釋和假設，所以，知識是動態(tài)的、不確定的；另一方面，知識不是以實體的形式存在于個體之外，而是由個體根據自己的經驗建構起來的，而對意義的建構，又要依賴于特定的情境。建構主義提出“超二元論”的知識觀，即知識的客觀性與主觀性的辯證統(tǒng)一，以“發(fā)現(xiàn)”為主導的知識接受與發(fā)現(xiàn)的辯證統(tǒng)一，以“建構”為主導的知識結構與建構的辯證統(tǒng)一，以知識的抽象性與具體性的辯證統(tǒng)一，達成課本理論知識與生活體驗性知識的有機聯(lián)系，創(chuàng)建一種開放的、積極互動的學習模式。

2．生成性、情境性的學習觀

建構主義學習觀從三個方面突出表現(xiàn)重心轉移：從關注外部輸入到關注內部生成，從“個體戶式”學習到“社會化”的學習，從“去情境”的學習到“情境化”的學習。建構主義對學習的基本解釋主要可以概括為：第一，學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，是新舊經驗之間的雙向作用過程；第二，學習具有情境特性；第三，學習者以自己的方式建構對于事物的理解，以自己原有的知識經驗為基礎，從而不同的人看到的事物具有不同的方面；第四，學習者應該通過合作學習，相互交流，相互啟發(fā)，相互補充，使理解更為豐富、全面。

3．建構性的教學觀

建構主義教學觀是以建構主義知識觀、學習觀為指導的。其基本思想主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

(1)教學目標建構主義教學目標強調發(fā)展學生的主體性。在學習過程中，要求學生從多方面發(fā)揮主體作用，用發(fā)現(xiàn)法、探索法去建構知識的意義，主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證，因此要注意學生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。把“理解的認知過程”和有用的“意義建構”作為教學的中心目標；把社會化、文化適應和培養(yǎng)“生存力”作為教學目標。

(2)教學原則建構主義教學原則包括建構性原則、主體性原則、相互作用原則。建構性原則指在教學中不以灌輸知識為主，而應啟發(fā)學生自主的建構認知結構。在教學中應按照學生認知建構圖式進行教學設計，尤其應注意設計教學情境、認知沖突。主體性原則指教學中教師要創(chuàng)設機會，積極有效地促進學生主動參與，自主建構認知結構。相互作用原則指要將活動貫穿于教學的全過程，使學生在相互作用中最大限度地處于激活狀態(tài)。為此，教師應運用現(xiàn)代化教育教學手段，開展協(xié)作學習、小組討論，增進合作與交流。

(3)教學過程建構主義強調教學是在教師的促進下學生積極主動地建構自己的理解過程。教學就是促進學生已有的知識、態(tài)度和興趣與新的經驗發(fā)生相互作用，通過這個相互作用，學生從其自身內部建構自己的理解。所以，教學不是傳授者和接受者之間簡單的、直接的過程，而是一個循環(huán)的、反省的、互動的過程。

(4)教學活動建構主義認為教學應在一個豐富的教學環(huán)境中進行，復雜的多維度的教學活動可建立多元的聯(lián)系，產生多元的理解視角；教學活動應能保證學習者在真實的情境中，從復雜的真實問題中建構新知識；教學活動要創(chuàng)設一個豐富的學習環(huán)境，學習者能有足夠的自我建構的空間去建構知識并積累生活經驗。建構主義學習環(huán)境包括四個要素，即情境、協(xié)作、會話和意義建構。教學活動應保證學習者總是處于“最近發(fā)展區(qū)”，教師應能夠按照學生的經驗并結合認知結構來組織教學活動，促進學習者的自主精神和首創(chuàng)精神等等。

(5)教學模式建構主義教學模式是建構主義教學理論在現(xiàn)代教育技術的支持下產生的。目前具有廣泛影響的教學模式有四種：①拋錨式教學模式；②認知學徒制教學模式；③隨機通達教學模式；④支架式教學模式。建構主義教學模式強調以學生為主體，重視問題情境的創(chuàng)設，重視學生具體經驗的獲得，重視學生的認知失調、體驗、反饋等過程，強調互動合作學習等，是建構主義教學思想在教學活動中的集中反映。

(6)教學設計建構主義教學論強調以學生為中心，教師是學生意義建構的幫助者、促進者。在建構主義教學中，教師首先要檢測、了解學生對某一現(xiàn)實問題的解決能力，包括推理能力、背景知識、認知興趣等，激發(fā)學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機。為此，教學設計的內容與步驟包括：分析教學目標——創(chuàng)設情境——設計信息資源——設計學生自主學習——設計協(xié)作學習環(huán)境——設計學習效果評價，通過以上內容與步驟，增強學生學習的自主性、積極性、創(chuàng)造性。

4．主導性、合作性的教師觀

建構主義在突出學生主體的同時，也把教師的角色由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者，學生學習的輔導者、高級伙伴。即教師應該是教學環(huán)境的設計者、學生學習的組織者和指導者、課程的開發(fā)者、意義建構的合作者和促進者，是學生的學術顧問。教師要從臺前退到幕后，要從“演員”轉變成“導演”。它徹底摒棄了傳統(tǒng)的以教師為中心，強調知識傳授，把學生當作知識灌輸對象的教學模式。

二、建構主義教學理論的反思與批判

1．貢獻及合理性

(1)認識論上的飛躍。建構主義反對機械反映論。它認為，認識不是人腦對事物直接簡單的反映，而是以原有知識為基礎，在主客體的相互作用中建構而成的。對事物的認識依賴于主體指向事物的活動，依賴于主體對自身活動的反思。認識的建構性原則，揭示了認識的能動性，為處理和研究教育教學問題提供了全新的理論依據。

(2)提出新的教學主體觀。在其認識論原則的基礎上，建構主義提出了學習實質上是一種“意義建構”的獨特觀點，取代傳統(tǒng)的學習是一種“反映”的觀念，更能體現(xiàn)學習的本質特征。在此基礎上，建構主義教學理論主張在教學活動中，應以學習者為中心，從學習者個體出發(fā)，以人為本，真正把學習者主體能動性的發(fā)揮放在教學活動與學習活動的首位。這種觀點尊重學習者獨立的人格與個性，把學習者看作是一個發(fā)展的、能動的個體，指出個體的內部文化既是學習者個體后續(xù)發(fā)展的基礎，又影響著后續(xù)發(fā)展的狀況。這種觀點是對傳統(tǒng)教學個體發(fā)展觀的突破與超越，是對傳統(tǒng)個體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會決定論的一種揚棄。轉貼于

(3)強調學習的發(fā)展性。與建構主義強調的學習的非結構性、不確定性等觀點緊密聯(lián)系，建構主義教學理論把學習看作是一個不斷建構和永恒發(fā)展的過程。這種發(fā)展是人與自然和諧一致的動態(tài)發(fā)展進程。它旨在促進學生學習，在學生的學習發(fā)展過程中，不斷培養(yǎng)學生對知識、技能的理解、運用以及訓練學生的思維能力與品質。這樣，建構主義教學就成為一種發(fā)展性教學，而不是一種適應性教學。

(4)重新解讀教學過程的實質。建構主義教學觀認為教學過程是教師幫助學生進行意義建構的過程，指出教學過程的實質是學習者在教師幫助下，在原有知識經驗背景、社會歷史文化背景、動機及情感等多方面因素綜合作用下主動建構意義的過程，其中心在于學生的“學”。建構主義教學過程觀超越了傳統(tǒng)教學過程觀，更加關注教學過程中動態(tài)因素的作用；既強調以學生的學為中心，又充分強調教師的指導、幫助作用；既注重學生智力因素的發(fā)展，又重視非智力因素的作用與開發(fā)。這種教學過程觀更具有明顯的合理性和說服力。

(5)注重培養(yǎng)學生的思維品質、思維能力。建構主義認為傳統(tǒng)教學觀限制了學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展，主張教師設計一個旨在促進學生學習的學習環(huán)境，在教與學的過程中訓練和培養(yǎng)學生的分析問題、解決問題的能力以及創(chuàng)造能力。建構主義下的學習是積極主動的學習，這就為他們的創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供了一種基礎和動力。同時，在教學原則以及各種教學方法中，建構主義一再強調對學生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與訓練，把其放在一個極其重要的位置。這是建構主義教學理論中的一個亮點。

2．不足和缺陷

(1)理論體系本身不夠完善、清晰。建構主義教學理論產生的歷史并不算長，它本身不僅未能形成一個完善、清晰的統(tǒng)一理論框架，而且還存在許多它自身還不能予以解釋和說明的問題。比如，建構主義宣稱知識只能基于人自己以及與外界互動的經驗而主動建構而成，并認為在傳統(tǒng)教學中，學生只是知識的被動接受者，而教師則是知識的灌輸者。這就存在著邏輯上的矛盾：一方面，如果建構主義承認知識只能由自己主動建構而成，那么就不能認為傳統(tǒng)教學中的知識形成過程是“傳遞——被動接受式”的；另一方面，它卻又認為在傳統(tǒng)教學中學生是被動接受者，教師是灌輸者，并站在對立的立場上對其進行批判，這說明它還是承認傳統(tǒng)教學中知識的可被動接受性的。這樣一來，知識到底是“只能”主動建構而成，還是既可以被動接受又能主動建構而成的?無法給人以清晰明確的回答。

(2)有相對主義、主觀主義傾向。建構主義教學理論認為學習是學生的一種主動性意義建構，教學就是幫助促進學生意義建構的過程；事物的意義源于個人的建構，不存在對事物惟一正確的理解。這種過于強調世界的不確定性和變化性的觀點，在一定意義上是對真理絕對性的否定，帶有相對主義色彩。在對客觀主義經驗論的種種弊端給予不遺余力的攻擊的同時，建構主義特別是其激進的部分卻走向了與客觀主義相對立的另一個極端。一些研究者否認客觀對主觀的決定作用。認為知識并不反映世界的本來面目，不要去追求“真理”，只能評價知識的一致性、“生存力”，看它能否幫助我們到達行為的目的。建構主義不再問知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經驗世界非本體化世界的體現(xiàn)，看成是適應的結果，去追求它的“生存力”，看它在活動中的效果。他把這種適應僅僅歸結為生物進化論意義上的適應，歸為經驗內部的一致性，而沒有看到生活中折射出來的認識的客觀性，走向了主觀唯心主義和不可知論。

(3)過于強調情境性教學。建構主義教學理論雖然在情境教學方面為我們提供了諸多有益的啟示和做法，但另一方面它又過分夸大了情境的重要性，過分強調了教學的具體和真實，甚至有的學派由此而反對教學中的抽象與概括。學生在學校學習主要是掌握間接經驗的過程，雖然學習過程可以以實踐或具體經驗作為始發(fā)點或補充，但學校的教育目的正在于克服單純的情境學習，而開辟超越情境但貼近生活的、面向需要的學習。因此，注重情境教學不是壞事，但必須注意在情境化與去情境化之間取得平衡?？梢哉f，傳統(tǒng)教學和建構主義教學各自走向了這個平衡的兩端。

(4)忽視知識學習中的外部技能的訓練。建構主義認為學習是一種對知識的意義建構過程，這在認識論上有著深刻意義。但學習并不僅僅是對知識概念的理解，還包括一些必要的外部操作技能，特別是對于數(shù)學、物理、化學之類的學科來說，外部技能訓練占有重要位置。而建構主義教學理論恰恰忽視了這一點。這就難免有極端之嫌。雖然外部技能訓練本身并不會導致對知識本身的了解甚至意義建構，但有許多經驗需要熟練到形成慣性才能發(fā)揮其應有的作用，這是不爭的事實。

三、建構主義對于我國特殊國情的不適應性

建構主義教學思想對我國傳統(tǒng)的教育教學已經產生了很大的沖擊，然而它的基本思想與我國現(xiàn)行的文化觀念、價值觀、教師觀、學生觀、教育制度等存在許多不和諧、不相容的方面。

1．教材及教學環(huán)境的不適應

我國現(xiàn)行的教科書習慣于“自下而上”地分解知識，然后進行再綜合。建構主義則要求教科書應先呈現(xiàn)整體性的問題，因為只有始終著眼于整體性問題，學生建構的知識結構才是全面的，所以教科書的編寫應該遵循“自上而下”的設計順序，應該先有簡單科學的概念框架，介紹必要的背景知識，然后提供教師、學生可參考的信息資源，以及如何尋求信息資源的途徑等。同時，建構主義要求為學生創(chuàng)設具體、真實的情境，提供豐富、全面的信息資源等，因此，教學過程中要求有現(xiàn)代化教學技術的支持，要求有網絡化的教學場所，通過網絡教學，實現(xiàn)信息交流、資源共享、協(xié)作教學等。這些條件并不是我國當前基礎教育所能完全滿足的。

2．觀念和能力的不適應

我國現(xiàn)行考試制度和評價制度，跟建構主義教學思想格格不入。建構主義教學的特性是邏輯思考、創(chuàng)意思考、發(fā)表討論及合作學習，但家長及老師受傳統(tǒng)教學思想和社會各方面因素的影響，非常重視學生的應試能力，一旦進行建構主義教學，往往造成學生能力上的不適應。建構主義還要求學生具有主動性和積極建構的心向，具有豐富的經驗儲備，掌握自我建構的方法和技巧，這些要求都會造成學生的不適應，缺乏成就感，無法引起學生的興趣，達不到預期效果。建構主義教學觀雖然削弱了教師在教學中的作用，但對教師的要求卻很高。如要求教師能像專家一樣為學生設計合適的學習環(huán)境以供學生作為知識建構的背景或支撐物；要求教師了解學生的興趣、需要、態(tài)度等以鼓勵學生自我建構；教師必須掌握獨立建構和指導學生建構的方法和技巧；教師要成為學生學習的伙伴，因而必須學會放下“知識權威”的架子，等等。這些要求，對于當前我國廣大教師來說，都是比較難做到的。

第7篇：建構主義的知識觀范文

關鍵詞：建構主義學習理論幼兒教育

建構主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構主義學習理論強調在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養(yǎng)幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據自己的經驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質疑、探究，積極主動地參與到教學環(huán)境中，進行建構意義的學習。

(二)建構主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯(lián)結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。

建構主義認為學習環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構的環(huán)境。學習的本質就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。

(三)建構主義教學觀

建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經驗基礎，創(chuàng)設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。

二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。

兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經驗或認知結構實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學內容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節(jié)。根據建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構主義認為學習是新知識與已有知識經驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數(shù)理邏輯經驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數(shù)學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內化，將幼兒的外部需要轉化為內部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構主義學習理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境的四大要素。情境就是指為學習者創(chuàng)設一個有意義的問題情境，為學習者的協(xié)作、會話、意義建構提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學習者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發(fā)展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。

(五)為幼兒創(chuàng)設一個開放的良好的學習環(huán)境

第8篇：建構主義的知識觀范文

一、建構主義并非一種否認客觀世界存在的學說

幾天前，一位臺灣的課程學者楊教授來南京大學給教育系的師生做報告。從其報告的內容看(關于臺灣課程改革的興衰成敗)，他對建構主義很明顯地持一種不贊同立場。在報告的一開始，他向聽眾拋出了如下一個問題以引出其對建構主義的認識，“站在你們面前的楊教授真的存在嗎?”顯然，他的意思是說，建構主義強調任何事物都是被建構出來的，包括現(xiàn)在正在演講的“楊教授”?，F(xiàn)場觀眾的一片笑聲似乎表達了對楊教授幽默且看似深刻的見地的贊同。其實，如果大家都冷靜地思考一下，按照這一邏輯，世界上就沒有什么事物是客觀地存在的了，任何呈現(xiàn)在大家面前的事物(高山、大樓、河流等)都是人們主觀建構的一種意念，或者說，都是每個人頭腦中的一種現(xiàn)實幻象。很明顯，楊教授是想把“現(xiàn)實世界都非真實存在的”這一荒謬的認識安在建構主義的頭上。

其實，楊教授的觀點代表了很多反建構主義者的共同立場。但他們都犯了一個無限泛化建構主義觀點的根本性錯誤。對此，建構主義思想的重要奠基者馮?格拉塞斯菲爾德就曾反復申明：“經常有人指責我是在否認真實。這種看法是對建構主義的根本誤解，……，否認真實的存在是愚蠢的，這將導致唯我論，而唯我論是不可接受的”。實質上，建構主義并沒有否認真實世界的存在，而只是強調對這樣的“真實”，我們沒有一種對其加以認識的適當方式。也恰如馮?格拉塞斯菲爾德所進一步指明的，“我們能定義‘存在’的意義，但是只有在我們的經驗世界的領域中，而不是在本體論意義上。當‘存在’一詞運用在獨立于我們經驗的世界(即一個本體論的世界)時，它也就失去了自己的意義，而且也不可能有什么意義”。所以，建構主義思想始終不會在本體論的范圍中打轉，也不會陷入統(tǒng)治西方思想界近兩千年的“思維與存在何謂第一性”的本體論謎團中并使自身走向迷失，它關注的是人們對客觀實在的“認識”以及這種“認識”的限度與可能。

由此我們更可清晰地看到，科學知識是人類群體對外部客觀世界的一種“認識”，這種認識即是一種“建構”。建構的認識在一定的時空范圍中是穩(wěn)定的、不變的，但在更長的時空界域中卻可能是需要修正、完善與變化的，這體現(xiàn)了科學知識的累積與發(fā)展的特性。由此可見，科學并非否認客觀世界的存在，而只是否認科學知識作為絕對鏡像式的存在，并主張，作為一種“人類認識”的科學知識，是在人類群體的經驗范圍中的一種“建構”，是主體世界與客觀本體世界的一種聯(lián)系，它發(fā)生在這種彼此聯(lián)系、相互交織的中途，這與建構主義的思想具有本質上的一致性!甚至可以說，上述的思想正反映出，建構主義對人類認識世界的方式做出了較為深入、準確的刻畫與敘述。由此可得到一個頗具辨證意味的推斷，即，對建構主義的所謂“反科學”特征的批判，實際上就是一種對科學本身的批判；對建構主義的所謂“反知識”特征的批判，實際上也就是一種對知識本身的批判。說白了，這種批判源自對建構主義思想的誤讀或膚淺的理解。

二、知識的適應性――建構主義思想在教育中的張力

承接上述的論述，一個有趣的問題自然地涌現(xiàn)出來，即，人類所建構的認識是否是任意的、無限制的、隨心所欲的?答案自然是否定的。作為建構主義思想的重要奠基者，瑞士著名的心理學家皮亞杰一再強調?！罢J識是一種適應性活動”。這一觀點承接了生物進化論的適應性思想，即是強調，具有適應性的動物有一套處理它們所生存環(huán)境中各類困難的行為本領，而人類的知識作為一種概念和行動綱要，本質上就是動物行為本領中的一個組成部分。由此可知，人類的認識(或知識)不是漫無目的、隨心所欲式的建構，而是在一定的經驗背景中、在認識者所賴以生存的事物與關系的網絡中產生的，或者簡而言之，在一種情境脈絡中所產生的，是主體在適應外部世界對人類的要求的過程中所自然涌現(xiàn)的。

根據知識或認識的適應性觀點，傳統(tǒng)認識論中的真理概念、傳統(tǒng)教育學中的“正確或錯誤”的概念，就要被一種新的觀念――“生存力”所取代。這一觀念仍然取自生物學領域，即，在生物學家看來，只要活的有機體能設法在環(huán)境中生存，它便具有生存力。由此，建構主義者認為，如果概念、模式、理論等能證明它們對于自身被創(chuàng)造出來的情境脈絡是適宜的，那么它們也具有生存力?！吧媪Α迸c真理完全不同，它與目標、意圖形成的情境脈絡相關聯(lián)，它在適應這種境脈的特殊性中產生，甚至可以說，它是個體生命適應力的一種真實表達。

知識的適應性以及隨之產生的“生存力”觀念，對于教育思想的轉變產生了極大的挑戰(zhàn)和沖擊。在孩童身上經常出現(xiàn)的所謂“錯誤概念”，在成人、科學家、專家等的眼中的確是錯誤的，但從每個個體的孩童角度來看，這些錯誤概念在其經驗世界中是有效的、是相融的，或者說，在孩童的相關情境脈絡中是具有“生存力”的。這些對孩童而言是合理的觀念，如果得不到教師或成人的悉心關注與耐心引導，則這種所謂“錯誤的”、但卻是“合理的”觀念，將可能長時間地這樣“錯誤”下去、“合理”下去。因此，馮?格拉塞斯菲爾德建議，“教師必須要關心學生頭腦中發(fā)生的事情，要傾聽學生，解釋學生所做的，并試圖建立起學生概念結構的‘模型’。當然這是一項容易出錯的工程。但若不這樣做，任何旨在改變學生概念結構的努力都只不過是一種偶然事件，或許還會失敗”。

三、我們可以言說一種所謂的“建構式教學”嗎

臺灣學術界曾把2001年開始的臺灣新課程改革中的核心理念標榜為“建構式教學”，并將其內涵幾乎等同于作為一種教學方式的“發(fā)現(xiàn)式教學”。臺灣學者后來在

總結新課程改革失敗的經驗時，大都認為，建構式教學、進而所謂的建構主義是導致這輪課改失敗的罪魁禍首。實質上，臺灣學術界在課程改革的起點上就犯下了一個不可饒恕的錯誤，即，完全窄化了建構主義的思想內涵，剝離了建構主義所真正具有的哲學上的思想張力。

如上文所述，建構主義思想給教育帶來的，不僅僅是所謂教學方式上的轉變，而更是一種對學習者、對學習、對教育等認識方式上的根本性變革。傳統(tǒng)意義上的二元對立的教育思維方式，已經被一種更加連續(xù)的、更加關注學習者經驗的、更加富有人本意境的全新思想框架所替代。建構主義更加強調的是教育者看待教育的深層認識論的轉變，而不僅僅是所謂的外顯教學方式的彼此替代。更具體地，建構主義更強調的是個體內在的認識發(fā)生機制，而教學方式則關注外部的行為表現(xiàn)及其具體呈現(xiàn)。打一個有趣的比方。就吃飯來說，是自己動手吃，還是靠別人喂，就好比是發(fā)現(xiàn)學習還是接受學習，這里只存在著學習與教學方式上的不同罷了。但吃下去的飯，是否能靠自己去消化，消化得怎樣，這就進入到了“建構”的范疇中了。建構的好壞。取決于這個有機體對外部環(huán)境的適應性如何，取決于這個有機體自身的經驗的質量高低與類型差異。所以說，早在上個世紀60年代，著名心理學家奧蘇伯爾就曾用有意義學習與機械學習、發(fā)現(xiàn)學習與接受學習這兩個維度來描述人類學習的具體類型。很顯然，建構主義所強調的學習對應的應當是有意義學習，它主張這樣的學習必定是主體在自身經驗基礎上的主動積極地建構。而如果按照臺灣學者的看法，將建構主義安置在發(fā)現(xiàn)學習的范圍內。則顯然犯了歸類上的低級錯誤。發(fā)現(xiàn)與接受，都只表明了教學方式上的差異，而不涉及學習者個體的內在經驗上的任何變化。而奧蘇伯爾早已十分明確地闡釋道，發(fā)現(xiàn)學習有可能是機械的，如果這樣的學習脫離了學習者的內在經驗；接受學習也可能是有意義的，如果這樣的學習與學習者的內在經驗產生著實質性的、非人為性的關聯(lián)。

在今天的國內外教育實踐現(xiàn)場，大量標榜“建構式教學”的言與行普遍地存在，這其實反映了人們對建構主義所具有的思想張力仍缺乏清晰的、深刻的認識。當建構主義真正走入了一個教育者心中的時候，當建構主義真正成為一個教育者秉持的信條時，他已經不會過多地糾纏在所謂外部的、表面的教學形式是否更具“發(fā)現(xiàn)性”上了，他必定會更加關注學習者的內在經驗結構，更加關注學習者頭腦中正在發(fā)生著什么，并將這種深入的、細致的思考作為其設計教學的重要起點。教學的藝術性、教學的魅力，恰恰體現(xiàn)在教師對學習者個體經驗的釋讀上，體現(xiàn)在不同的教師所采取的各不相同的教學方式與手段上(無論是發(fā)現(xiàn)還是接受)，體現(xiàn)在不同的教學方式背后所具有的“推動學習者經驗的發(fā)展”這一共同目標上。馮?格拉塞斯菲爾德曾說過一句頗具意味的話，筆者愿將這句話作為本文的結束語，即，“真正的教育者一定是一名建構主義者，無論其是否認識到建構主義這一標簽，他對學生經驗的關注已經在其內心深處深刻地烙上了建構主義的真實印記?！?/p>

參考文獻

[1][2][4][6]萊斯利?P?斯特弗，杰里?蓋爾 主編，教育中的建構主義[M]，高文等譯，上海：華東師范大學出版社2002，3―20

第9篇：建構主義的知識觀范文

分別從優(yōu)化課程設計、更新教學內容、改善教學方法、注重實踐教學環(huán)節(jié)等方面，

提出了建構主義學習觀在力學課程教學中的具體應用方法。

關鍵詞：力學教學；建構主義；教學方法；實踐教學

中圖分類號：G6420；TU4 文獻標志碼：A 文章編號：

10052909（2015）04006403

目前高校力學課程教學中，主要還是以“滿堂灌”的教學形式為主。在這種模式下，教師只是簡單地將知識呈現(xiàn)給學生，而學生只是被動地接受知識，師生之間互動較少。這樣一來，嚴重影響到學生學習的主動性，不利于培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。

而建構主義學習觀以學生為認知主體，利用一切條件，結合力學課程教學實驗和學生生活場景創(chuàng)設教學環(huán)境，引導學生圍繞認知目標去主動思考、分析、推理和判斷，訓練學生的創(chuàng)造性思維，最終引導學生掌握自主學習的方法，培養(yǎng)學生自主學習的能力。因此，探索建構主義學習觀在高校教學，特別是高校力學課程教學中的應用具有重要的意義。

目前，建構主義學習觀已經廣泛應用于教學領域。如：孫紅旗基于建構主義理論，結合理論力學教學特點、方法及內容，提出了教學方法的指導思想和實施方案[1]。屈本寧、紅對基于建構主義和創(chuàng)造思維理論的工程力學課程教學模式的建立進行了探討，提出了建立教學模式的內容和方法[2]。陳鐵冰基于建構主義理論，對高職力學與結構課程教學模式進行研究[3]。馬曉寧的新課程基本理念與建構主義教學觀具有內在的一致性。他在全面闡述建構主義教學觀及其教學模式的基礎上，探討建構主義教學觀下的物理教學[4]。武曉雯在介紹建構主義學習理論的基礎上，分析了統(tǒng)計學教學中存在的問題，探討

了建構主義支架式教學、拋錨式教學、合作學習教學模式在統(tǒng)計學教學中的應用[5]。李秦結合本科教學實踐經驗，針對高等數(shù)學課程教學特點及目前教學中存在的問題，對建構主義教學模式在該課程的實踐應用進行了討論[6]。王曉燕、黃焱探

討了建構主義教學設計原則在物理教學中的應用， 旨在更加有效地提高物理課堂教學質量[7]。從上述研究成果可以看出，雖然目前建構主義學習觀在一些領域，包括力學課程教學領域已有應用，但是這種應用仍處于探索階段，因此有必要開展建構主義在力學課程改革中的應用研究。

一、建構主義學習觀在應用過程中需要注意的一些問題

鑒于目前對建構主義的一些誤解，有必要理清建構主義與學習理論、教學設計的關系，探討建構主義給教育教學理論發(fā)展所帶來的影響 [8]。由于建構主義與傳統(tǒng)教學觀念的區(qū)別涉及到教育理論的各個層面[9]，需要在對建構主義知識觀、學習觀、教學觀作簡要歸納的基礎上，分析其優(yōu)勢與局限性，指出其適應性條件，并對該理論在中國本土化問題進行探討[10]?？傊挥姓_認識建構主義，才有可能提升教學效果，因此教師在應用建構主義學習觀之前，必須對建構主義有全面和深入的了解。

建構主義學習觀的教學方法與高校力學課程教學中常用的“滿堂灌”方法存在很大差別，建構主義在應用過程中，要解決如何改變教學理念和解決配套設施問題。首先，需要通過對比建構主義環(huán)境下的教學設計和傳統(tǒng)教學，探索建立一種能與建構主義學習理論相適應的全新的教學設計理論與方法體系[11]。其次，建構主義學習觀的教學環(huán)境應是學生建構知識的平臺，要具備網絡化的學習場所、文本化的教材、學習共同體式的班集體等要素[12]，因此需要將多媒體技術與建構主義等現(xiàn)代教學理論進行有效整合 [13]?？梢?，在建構主義學習觀的應用過程中，首先需要教師樹立建構主義的理念，只有教師接受并樹立起建構主義的觀點，才能真正在教學過程中實踐建構主義。

二、建構主義學習觀在力學課程教學中的具體應用

（一）優(yōu)化課程體系，加強課程綜合化改革

進行課程體系的優(yōu)化工作，首先應該調研目前力學課程教學體系中存在的問題，可以通過聽課、問卷調查等形式進行調研，然后對目前課程體系存在的問題進行分類整理，再結合建構主義的基本原理，整合課程體系，構建適合建構主義學習觀的教學的配套體系。具體而言，就是充分利用現(xiàn)有條件，結合力學課程教學實驗、參觀實習和學生生活場景創(chuàng)設教學環(huán)境。在這一過程中，注意將不同的知識在整個學科體系中進行整合，使它們互相支撐、互相配合，以期在原有力學課程教學體系中，引入建構主義思想，實現(xiàn)基于建構主義理論的課題習題綜合化改革。

（二）教學內容的動態(tài)調整與更新

教學內容的動態(tài)調整與更新是力學課程教學改革的重要內容。對教學內容進行更新，要跟蹤專業(yè)前沿理論和最新的研究成果，對適合力學課程教學改革的內容予以吸收，豐富教學內容，突出課程的時代特征，使基礎理論、方法、技術與社會經濟發(fā)展相適應。

在新內容的引入方面，應

著重培養(yǎng)學生解決問題的能力，具體而言就是創(chuàng)設復雜的、有意義的問題情境，通過讓學習者在該意境中合作解決真正的問題，學習與該問題相關的科學知識，掌握

解決問題的技能，培養(yǎng)自主學習的能力。在這種教學模式中，教師要根據教學內容，精心準備一些問題，并通過合適的手段，向學生呈現(xiàn)這些問題。為了便于學生理解，這些問題一般是學生生活中常見的現(xiàn)象。比如力學課程教學中的摩擦部分，可以列舉生活中常見的摩擦現(xiàn)象，如制動、摩擦生熱等，要求學生對此作出解釋。在學生解釋的基礎上，教師通過總結分析，對這些現(xiàn)象進行深入的說明，包括其中的過程、規(guī)律和機制等。

（三）改善教學方法，更新教學手段

結合建構主義理論，把傳統(tǒng)的灌輸式教育方式轉變?yōu)橐詣?chuàng)造性思維訓練為主的方式，重視授課方法的科學性，精心設計每一堂課，注意發(fā)揮學生的主體作用，重視培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。

在改變教學手段的過程中，可嘗試采用交互式教學方法。具體而言：學習是通過教學者和學習者的討論、對話進行的，教學的組織者應該通過各種手段，讓學習者參與到討論中來。因此，互動式對話和交流具有關鍵作用。例如：在力偶理論學習過程中，教師可以列舉砂輪、方向盤等生活中常見的受力偶作用的實物，要求學生對其受力特點進行分析，引導其對比平移運動，提煉力偶的概念，最后由教師總結分析。

需要注意的是，在交互式教學中，教師是教學的主導，隨著教學的進行，教師要有目的地逐步提高要求，直到學生能獨立應用這些知識和技能解決力學學習過程中的問題。

（四）加強實踐教學環(huán)節(jié)，注重理論與實踐的有機結合

建構主義理論特別重視實踐教學環(huán)節(jié)，強調在實踐中學習理論知識，因此，應改善實踐教學方法，逐步培養(yǎng)學生合作學習的能力。

可采取小組學習的方法，即讓學生在小組或小團隊中開展學習，互相討論，共同協(xié)作，以達到某種學習目的。為了保證學習效果，這種學習小組成員要少，以便所有的人都能參與到學習活動中。學生通過小組內的相互協(xié)作，共同完成某項學習任務。這種合作學習模式的關鍵在于小組成員之間應相互信任、相互溝通、相互合作，共同完成學習任務。

三、結語

本文探討了建構主義學習觀在力學課程教學的應用過程中需要注意的問題：一是要對建構主義學習觀有充分的認識；二是要充分利用各種資源，創(chuàng)造有利于建構主義學習觀實踐應用的環(huán)境。同時還

分別從優(yōu)化課程設計、更新教學內容、改善教學方法、注重實踐教學環(huán)節(jié)等方面

就建構主義學習觀在力學課程教學中的具體應用進行了討論。參考文獻：

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