建構主義理論優(yōu)缺點精選(九篇)

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第1篇：建構主義理論優(yōu)缺點范文

【關鍵詞】建構主義籃球教學方法

一、前言

建構主義是20 世紀90 年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學理論,是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展,被稱為當代教育心理學中的一場革命。21世紀在素質教育全面實施的過程中,籃球教學也將發(fā)生根本的變革。它不僅需要傳授技能、技術和理論,其目的也不僅在于增強體質,還把提高個人籃球素質和技術作為目標,促使學校體育籃球教學有個新的發(fā)展。隨著心理學家對人類學習過程認知規(guī)律研究的不斷深入,尤其是多媒體和網(wǎng)絡技術的發(fā)展,建構主義教學理論在實際教學中的指導作用日益凸顯,以建構主義學習理論為基礎的教學觀開始成為現(xiàn)代教學設計的主要指導思想。

二、 當代建構主義學習理論

建構主義理論的核心可以概括:以學生為中心,強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。建構主義學習理論認為,學習是自我組織的過程,知識不是被動地接受,而是由具備認知能力的學生在教學中主動建構的。學習的過程是學生主動地將新知識融入到原有知識結構的過程。建構主義是行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展,與行為主義和認知主義相比,建構主義更加關注學習者如何以原有的經(jīng)驗、心理結構和信念為基礎來構建自己獨特的精神世界。

三、用建構主義學習思想指導籃球教學

由于建構主義學習活動是以學習者為中心,而且是真實的,所以學習者就更具有興趣和動機,從而能夠鼓勵學習者進行批判思維,能夠更易于提供個體的學習風格。每個學習者都以原有的知識背景為基礎對新的信息進行編碼,建構自己的理解,而且,原有的知識又因為新知識的進入而發(fā)生調整和改變。知識在配合自身追求生存發(fā)展的需要不斷地形成演變。建構主義認為,知識的意義是由學習者自己建構起來的,知識的意義是無法通過直接傳遞而實現(xiàn)的。

現(xiàn)在傳統(tǒng)籃球教學方法主要是忽視學生的實際情況和學生學習時的樂趣。新課程標準的全面實施及新的課程理念,都要求體育教師在教學實踐中要不斷創(chuàng)新。具體模式為:播放技術圖片教師提出問題學生協(xié)商問題師生討論問題學生進行練習拍攝比較技術教師提出問題學生協(xié)商問題師生討論問題學生進行練習成績測驗再改技術技術考核。以下就通過幾個方面介紹下建構主義下籃球教學的方法應該注意到的要點。

1.強調以學生為中心

明確“以學生為中心”,這一點對于籃球教學有至關重要的指導意義,按照喬納森的觀點,現(xiàn)實(reality)不過是人們的心中之物,知識是學習者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗自主建構的,是因人而異的純主觀的東西,它不可能通過教師傳授得到,所以在學習過程中學生必須處于中心地位。

在練習的過程中,要變“ 以教師為中心”為“ 以學生為中心”。要對個別學生進行有針對性的指導,但不要大面積地停止練習進行個別錯誤的糾正,要使學生的練習有連貫性,保證練習效果。例如在進行肩上單手投籃教學中針對不同學生教師給予不同的指導區(qū)別對待。

2.強調“情境”對意義建構的重要作用

多數(shù)教師認為使用操作活動就代表在進行一種建構主義教學,因為學生遵照教師設定材料所進行的活動被認為是學生在建構知識“然而學生即使積極地參與有意義情景活動并不能保證學生會獲得他們渴望得到的理解。”學是與一定的社會文化背景,即“情境”相聯(lián)系的。在實際情境下進行學習,可以使籃球學習者能利用自己原有認知結構中的有關經(jīng)驗去同化和順應當前學習到的新知識。例如,在進行籃球傳球教學時,教師可先要求學生以雙手胸前傳接球為主進行練習。通過學生一段時間的練習,讓學生總結出雙手胸前傳接球的動作要領,再對學生傳球方向不準確和傳球力量不足等難度較大的問題進行講解,以引起學生下一步練習時的注意。同時,可以向學生介紹其他傳球方式,如單手傳球、背后傳球、倒地傳球等,以引起他們對學習傳球的興趣,加強主動學習的積極性。在比賽中運用不同的傳球方式,融入戰(zhàn)術體系。

3.強調“協(xié)作學習”對意義建構的重要作用

建構主義認為,協(xié)作應貫穿在整個學習活動之中。教師與學生之間的協(xié)作,對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構均有十分重要作用。而交流則是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。學生在教師的組織和引導下,把不同層次的學生搭配成小組一起討論和交流,共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中,共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說,進行協(xié)商和辯論,研究不同技戰(zhàn)術的優(yōu)缺點。通過這樣的方式使小組內籃球水平很快的提高。

4.強調對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設計

學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計,應是針對學習環(huán)境而非教學環(huán)境的設計。在籃球教學的具體操作中,首先,教師可與學生一起觀看各種掩護配合在比賽中成功運用的錄像,每一種掩護配合的錄像至少放映三遍,這樣有利于學生建立起掩護知識的運動表象。在學生理解有困難的地方,如掩護配合的時機、掩護后的跟進切入或拉開接球投籃等,教師應給予講解。然后,教師組織學生對一些概念性的問題進行討論,如: 掩護的定義,掩護的分類,掩護的目的和作用,掩護時的要求等。最后,教師應根據(jù)學生對掩護配合知識的建構情況,組織他們分組進行練習。對出現(xiàn)錯誤的同學,教師可讓其參照錄像重新建構掩護知識的正確運動表象。把學生的學習由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習,把空洞的、單向的學習變?yōu)楦挥写碳ば缘幕有詫W習。學生在個人經(jīng)驗和背景知識的基礎上,在與教師和同學們的互動學習中去感受和體會,進而主動地去思考,從而建構起關于“掩護”的知識結構。這樣做不僅使學生較好地掌握了知識,而且培養(yǎng)了學生分析問題、解決問題的能力。充分說明一個好的學習環(huán)境對籃球教學中的重要。

5.強調利用各種信息資源

前蘇聯(lián)教育家巴班斯基認為:“教學方法的最優(yōu)化程序中一個最重要,也是最困難的問題是合理地選擇各種教學方法并使之達到這樣的結合,即能在該條件下,在有限時間內獲得最好地教學效果?！睘榱酥С謱W習者的主動探索和完成意義建構,在籃球學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。但是必須明確:這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示,而是用于支持學生的自主學習和協(xié)作式探索。因此對傳統(tǒng)教學設計中有關“教學媒體的選擇與設計”這一部分,將有全新的處理方式。

在課堂教學中,教師、學生、教材、教學設備等諸要素只有通過結構才能組成一個整體,課堂結構越合理,各要素之間的關系越協(xié)調,課堂教學就越會進入最佳境界,為學生主動、全面地發(fā)展提供良好的條件。因此,構建教學模式要從整體上優(yōu)化課堂教學結構出發(fā),要把技術和戰(zhàn)術有機結合起來,要按照整體―部分―整體去建立學科的知識整體結構,要注意學科知識、方法的相互滲透、有機結合。在傳統(tǒng)的課堂講授中,由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性,同化與順應過程較難發(fā)生,因而使學習者對知識的意義建構發(fā)生困難。在籃球教學中應該進行籃球文化背景和并輔助多媒體資料的觀看,使學生在腦海中建立籃球知識框架。在教學中,教師應根據(jù)學習內容的特點和學生的實際情況,充分發(fā)揮學生在學習活動中的主體作用和課堂學習的集體性優(yōu)勢,組織學生在討論中學習,在合作中學習。在多變的學習模式中,組織學生充分展現(xiàn)各自的學習策略,學習他人的優(yōu)點,提高自己調整和應用學習策略的能力,真正做到取長補短。

6.建立良好的師生關系

在建構主義教學模式下,重視學生的主體地位,但也不能忽視了教師的主導作用,師生應在平等的相互學習的平臺上,建立和諧、尊重、平等的互動關系。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權威轉變?yōu)閷W生學習的輔導者,成為學生學習的高級伙伴和合作者。我們要把傳統(tǒng)的傳授動作要領,使學生掌握運動技能為主的教學模式轉變?yōu)橐越處焼l(fā)為主、以學生練習為主的教學模式。通過學生的實際練習,使學生自己發(fā)現(xiàn)動作要領,找出運動規(guī)律,教師最后進行適當?shù)目偨Y。

四、結論

本文通過參考各類文獻,建構主義在籃球教學設計是一個新興的并有著廣闊研究前景的課題。相對傳統(tǒng)的教學設計而言,對指導教師的教、學生的學都提出了一系列新的、積極的設想。在建構主義籃球教學方法中,要以學生為中心,教師進行設計的重點更注重如何通過設計情境,充分調動學生的主體參與度,以體現(xiàn)學生的主體作用。同時要求學生由外部刺激的被動接受者轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的主動建構者,使籃球教學過程既是學習籃球專業(yè)知識、技術、技能的過程,也是創(chuàng)造性思維的挖掘的過程。

參考文獻:

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第2篇：建構主義理論優(yōu)缺點范文

關鍵詞： 商務英語 國際市場營銷 教學改革

隨著經(jīng)濟全球化步伐的不斷加快，國內、國外兩個市場將日益融為一體，我國企業(yè)面臨著巨大的機遇，同時也面臨著前所未有的挑戰(zhàn)。我國外貿的連年順差在很大程度上是以低價、走量為基礎獲得的，這一方面造成了我國物質資源和人力資源的廉價輸出，另一方面也導致了外國政府頻頻對我國產品設限。實踐證明，單純的出口銷售將不再能滿足我國企業(yè)的長遠發(fā)展需要，國際市場營銷在我國企業(yè)的經(jīng)營中的重要性將日益顯現(xiàn)出來。

我國大專院校的商務英語專業(yè)以培養(yǎng)具備扎實的英語語言技能和系統(tǒng)掌握國際商務基本知識與技能的人才為目標，傳統(tǒng)的專業(yè)課程主要包括外貿函電、商務談判、經(jīng)貿翻譯和國際貿易實務等。分類后我們可以發(fā)現(xiàn)，前面三門課程屬于商務交流系列，而只有國際貿易實務屬于經(jīng)貿基礎系列。隨著國際市場營銷的重要性的凸顯，一些學校在商務英語專業(yè)開設了國際市場營銷這門課程。但是在教學實踐中，對于這門課程如何開設還存在著一些紛爭和制約因素。

一、目前存在的問題

1. 是否采用雙語教學的問題。采用漢語教材并完全用漢語授課的好處是便于學生理解，能夠提高課堂講授知識的廣度和深度。但國際市場營銷作為企業(yè)參與國際競爭的一種戰(zhàn)略，在多數(shù)場合下總是離不開英語這一種國際商務交往的信息載體。從商務英語專業(yè)自身而言，使學生掌握在實際商務環(huán)境中運用英語的能力也是其基本目標之一。因此商務英語專業(yè)開設本門課程還是應采用雙語教學的方式。

2.教材選用的問題。國內一些出版社已經(jīng)引進了Philip Kotler，F(xiàn)rank Bradley及 Michael R. Czinkota等編著的原版教材。這些著作中的理論具有權威性，語言規(guī)范，說理透徹，但缺點在于大多從美資企業(yè)的視角出發(fā)，與中國企業(yè)國際營銷活動的實際相距較遠，在文化背景與價值觀上也與我們存在一定差異。也有一些院校選用國內學者編著的英語教材。這些教材考慮到了國內高校的教學實際情況，篇幅較小，語言淺顯，不足之處在于教材內容以對基本概念的解釋為主，缺乏足夠的分析和必要的案例支撐。

3.教學方法仍以灌輸為主。一般而言，雙語課程授課教師面對的是兩個任務，一是傳授本門課程的教學內容，二是要對課文中的長、難句進行分析。另外，由于商務英語專業(yè)的學生在本門課程之前只學習過國際貿易實務，而未曾學習市場營銷學原理、消費者行為學等相關課程，需要授課教師在部分章節(jié)的教學中補充相關的知識。這就使得教師在課堂上拼命地講，而學生卻處于被動的接受者的地位，缺乏主動參與的意識和機會，課上似有所獲，課后卻幾乎忘得一干二凈。

二、教學改革建議

從課程的性質和專業(yè)培養(yǎng)目標看，我們認為在商務英語專業(yè)開設國際市場營銷課程應采用雙語教學的方式。這里所謂“雙語”，應該既包括講課語言，也包括課上及課外所有與學習相關的活動所采用的語言。具體到本課程，教材宜采用原版教材，PPT課件也使用英語，但在課前應指定學生閱讀中文著作，以便于學生理解相關背景知識。課上要避免出現(xiàn)一句英語一句漢語的翻譯式講解，否則，雖然在一定程度上能達到學習專業(yè)知識和提高商務英語閱讀能力的目標，但對培養(yǎng)學生運用英語思維的能力不利。一般而言，普通講授應以英語為主，課堂討論和回答問題鼓勵學生使用英語，作業(yè)和考試采用英語。

在教學方法上，應以建構主義學習理論指導本課程的雙語教學。建構主義本是關于兒童認知發(fā)展的理論，其起源可以追溯至瑞士的皮亞杰。由于該理論較好地說明了人類學習過程的認知規(guī)律，因此在建構主義指導下能夠形成一套比較有效的學習理論。建構主義認為，知識是學習者在一定的情境下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。因此該理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話 ”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素。由上述“學習”的含義可知，學習的質量或獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義的能力的強弱，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容能力的強弱。這就要求我們在日常教學中認識到教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

在本課程的教學中，教師可以依據(jù)建構主義理論構建教學情境，強調協(xié)作和會話，以幫助學生完成意義的建構。以組建合資企業(yè)為例，可以將全班學生分成若干對，每一對分為跨國公司和東道國企業(yè)兩組。課前教師指導學生搜集與合資企業(yè)相關的信息，課堂活動采用英語，并分為兩個部分，第一階段每個小組內部進行討論，由學生自己對組建合資企業(yè)的優(yōu)缺點及注意事項進行充分研討，從而就談判目標和策略達成一致意見，并推出一名主談者。第二階段兩組之間進行談判，充分了解對方的目標和要求，并在達成妥協(xié)后擬定合資企業(yè)協(xié)議。在明確的主題情境下，學生通過與教師和同學的會話，完成相關知識的意義的主動建構，能夠較好地實現(xiàn)教學目的。

企業(yè)積極參與國際市場營銷活動既是企業(yè)實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的主觀需要，也是經(jīng)濟全球化的客觀要求。社會經(jīng)濟形勢的變化需要我們積極探索和改進國際市場營銷的教學方法，以實現(xiàn)培養(yǎng)兼具語言技能與商務知識的應用型、復合型人才的目標。

參考文獻：

［1］韓淑偉，祝傳臣，王小軍. 高校開展雙語教學面臨的問題及對策［J］.北京大學學報（哲學社會科學版），2007，（5）：84-86.

第3篇：建構主義理論優(yōu)缺點范文

【關鍵詞】建構主義 以教師為中心 以學生為中心 教學模式

一、 引言

人們在接受一種新事物暢談其優(yōu)點時往往忽視其本身固有的缺陷，一時間甚至有要以建構主義取代傳統(tǒng)的教學理論的趨勢。在此文里筆者認為，兩種教學模式各有特點、各有利弊，不存在孰優(yōu)孰劣的問題。作為教學法的實施者，教師更不應對其存有偏見，而要將他們同等看待，趨利避害，將兩種教學模式有機結合，更好的指導教學。

二、建構主義學習理論

學習最終需要通過學習者自身的認知建構來完成。所謂建構主義（constructivism）也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支。建構主義源自教育學，作為學習理論是為改進教學而提出的理論，主要的目的在于了解發(fā)展過程中的各式活動如何引發(fā)孩童的自主學習，以及在學習的過程中，教師當如何適當?shù)陌缪葜С终叩慕巧?。其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內瓦學派。建構主義強調個體從自身經(jīng)驗出發(fā)對事物進行主觀理解和意義建構，重視學習過程且強調認知能力的培養(yǎng)，而反對現(xiàn)成知識的簡單傳授。

三、“以教師為中心”的教學模式和“以學生為中心”的教學模式

教學模式，是指在一定的教學理論指導下，在實踐中形成的將教學活動諸要素聯(lián)結起來的結構和實施教學的程序與方式（韋寶平，2002）。教學模式是教學思想、教學理論的集中體現(xiàn)。

1.“以教師為中心”的教學模式。傳統(tǒng)的教學模式，即“以教師為中心”的教學模式，一般是使用傳統(tǒng)的教學手段，通過教師口授、板書或示范操作，學生耳聽、筆記等方式來完成特定的教學內容的一種課堂教學形式。其理論基礎是行為主義學習理論。該理論認為，人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結果，即形成“刺激―反應”的聯(lián)結。

這種模式有著明顯的優(yōu)勢，其一，這種教學模式有利于充分發(fā)揮教師在教學過程中的主導作用，從而能促進教學活動的進展以及提高教學效果；其二，在此種課堂氛圍中的師生交流對學生的成長起著尤為重要的作用，其充分考慮了情感因素在學習過程中的重要作用；其三，筆者認為這種教學模式很適合當今中國普遍的應試教育，其教學效率相對較高，可以使學生盡快掌握學科重點和相關知識點，取得較高的學業(yè)成績。其四，課堂上以教師講授為主，學生壓力相對較小，焦慮感較低，特別是對那些性格較內向，不善言談的學生，能幫助他們更好的適應學習環(huán)境。

然而，傳統(tǒng)的教學模式也必然有其缺陷。首先，其忽視了學生在學習中的主體作用，沒有給學生思考問題、發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的時間和空間。其次，不利于學生的自主學習能力的培養(yǎng)和個性的發(fā)揮，體會不到自主學習的樂趣所在。另外，學生所獲得的知識非常有限，往往都是圍繞教師課堂講授的內容和考試的考點，不利于創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。再次，此模式下培養(yǎng)的學生有可能會缺少探尋問題和思考問題的興趣和精神，他們學習的主要目的在于應付考試，學習功利性太強。

2.“以學生為中心”的教學模式。“以學生為中心”的教學模式，是指教學活動以解決問題為中心，學生在教師指導下通過發(fā)現(xiàn)問題、提出解決問題的方法并通過自己的活動找到答案的一種教學模式（黃甫全，王本陸，1998）。

這種問題探究教學模式是在建構主義學習理論指導下的新型教學模式。建構主義學習理論和學習環(huán)境強調以學生為中心，要求學生由被動的知識接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w以及知識的主動構建者；而教師則由單純的知識灌輸者轉變成為指導者、幫助者和促進者。

“以學生為中心”的教學所提倡的方式屬于研究互動型的新型教學模式，其具有傳統(tǒng)教學模式所不能比擬的優(yōu)越性。第一，有利于學生的自主學習。這種教學模式打破了傳統(tǒng)的以教師、教材和課堂為教學中心的傳統(tǒng)模式，給了學生和教師更多的自，利于培養(yǎng)學生獨立思考問題和解決問題的能力。第二，可以使學生全面發(fā)展。在這樣的課堂氛圍中，學生的思想不再受束縛也不在被書本所禁錮，可以暢所欲言，積極思考，參與小組討論，互相合作學習，從而利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力以及團隊協(xié)作和人際溝通能力。第三，“授人以魚不如授人以漁”，這種教學模式可以使學生掌握科學的研究方法，學會收集資料和查閱文獻的方法，為以后從事研究工作奠定一定的基礎，從而受益終身。第四，從教學設計方面來看，這種教學模式可以為教師提供更為靈活的教學設計方案，教師可以充分了解學生的整體水平和個體差異，因材施教，制定適合自己學生的教學方案。

四、“教師為中心”的教學模式和“學生為中心”的教學模式辨析

如前文所述，“以學生為中心”的教學模式好處多多，但在汲取其精華的同時，還應該關注到這種教學模式并非是完美無缺，我們還可以從建構主義角度來剖析一下這種教學模式的局限性。

首先，建構主義認為應該強調學生的主體性，給學生一定的自由空間，從而利于學生自身知識構建。然而，如果這種自由的度如果掌握不好的話，這種優(yōu)勢很容易就轉變?yōu)槠淞觿荨?996年，亞當斯（Adams）和英格爾曼（Engleman） 用了多年的時間對以教師為中心的數(shù)學和閱讀教學做了大量可靠研究，研究發(fā)現(xiàn)接受教師中心教學的學生學業(yè)成績遠遠好于接受其他教學的學生（丁笑炯，2005）。因為新型教學模式中，給學生過度的自由，不利于教師對學生學習給予幫助和指導，可能會導致學生學科基礎知識不牢固。因而，這種看似先進完美的教學方式在提高學生學業(yè)成績上可能效果不及傳統(tǒng)教學。

其次，建構主義強調以學生為中心，而實行多年的傳統(tǒng)教學模式中學生僅僅扮演了知識接收者的角色，這必然會涉及到教師與學生的角色轉換的難題，產生不同程度的沖突和隔閡。學生在傳統(tǒng)的教育模式下接受應試型教育，以取得好成績考上好學校為直接目的，他們已經(jīng)形成了思維定勢，不愿以一種不熟悉的方式來學習；對于教師，首先他們大多都是在傳統(tǒng)的教學模式中學習成長，對這種教學模式有著很深的依賴性，其次，在新的教學觀念下，教師的主體地位被學生替代，而對教師的要求反而更高，他們既要精通教學內容，又要指導學生學習，教授他們學習方法和技巧，這可能要耗費更多的時間和精力，從而導致教師自身對這種教學模式的不認可和不支持。

再次，“以學生為中心”的教學模式是建立在建構主義學習理論的基礎之上的，而建構主義理論是從西方傳入中國的，所以與我國的實際情況、具體國情都有很大差異。在西方發(fā)達國家，其物質條件能支持建構主義理論并能成功的運用于教學，然而無論從教學所需的網(wǎng)絡環(huán)境、師資資源的配備上，還是從各種硬件設施、學習環(huán)境的建設上，我國普遍地區(qū)都有所欠缺，雖然局部地區(qū)經(jīng)濟發(fā)達，教育基礎設施良好，但是仍然有許多地區(qū)還不能達到這種水平并與之還有一定差距，所以想要真正在全國普及建構主義教學模式還是有些困難的。

最后，建構主義提倡學生的自主學習，可能對學生的情感等非學業(yè)因素的發(fā)展產生一定的負面影響。在哈羅德?W?史蒂文森（HaroldW?Stevenson）和詹姆斯?W?斯迪格勒（JamesW?Stigler）的國際比較研究中，他們指出，由于美國強調學生按照自己的進度獨立學習，學生孤獨感更強，而接受傳統(tǒng)教育的亞洲學生似乎更快樂。因此，只有52-65%的美國孩子說自己喜歡學校，而這一比例在日本是75-86%。

五、結語

綜上所述，“以學生為中心”的教學模式以建構主義學習理論為基礎，在教育史上產生深遠影響，它所倡導的觀念經(jīng)常會得到大力推廣并被應用于實踐之中，然而以建構主義為基礎本身所具有的局限性也值得我們思考，我們應正視新的教學模式的優(yōu)缺點，不能一葉障目，只知其優(yōu)而不聞其劣。同時，不能一刀切的完全摒棄傳統(tǒng)的教學方法，傳統(tǒng)的教學方法傳承了千百年，歷史的沉淀和積累，自有其優(yōu)越的一面，所以要趨利避害，融會貫通。

中國教育者在教學方法上一向都提倡“教學有法，教無定法”的原則。因此，教師們應該以開放的視角來審視新生事物，既要敞開心胸，接納和運用新的教育理論，同時也要珍視我們的傳承，汲取精華，將其有機結合起來并融匯到實際教學活動中，以期取得更好的教學成果。

參考文獻：

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第4篇：建構主義理論優(yōu)缺點范文

關鍵詞： 傳統(tǒng)教學； 建構主義； 教學設計； 項目教學； 數(shù)據(jù)庫技術

中圖分類號：G642.3 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2013）02-42-03

Instructional design of vocational database technology under constructivism

Zhou Lirong

（Quzhou College of Technology， Quzhou， Zhejiang 324000， China）

Abstract： The main difference between the traditional instructional design and constructivist instructional design is analyzed in this paper. The status of the project teaching for vocational computer courses database technology is described. The general process of Constructivist instructional design is explored. The advantage of constructivist instructional design is illustrated through some typical cases.

Key words： traditional teaching； constructivism； instructional design； project teaching； database technology

0 引言

教學設計是根據(jù)教學對象和教學目標，確定合適的教學起點與終點，將教學諸要素有序、優(yōu)化地安排，形成教學方案的過程。它是一門運用系統(tǒng)方法科學解決教學問題的學問，它以教學效果最優(yōu)化為目的，以解決教學問題為宗旨。按照理論基礎及實施方法可分為以教為主的教學設計和以學為主的教學設計。

1 傳統(tǒng)教學設計的一般過程及優(yōu)缺點

1.1 傳統(tǒng)教學設計的一般過程

以教為主的教學設計也稱傳統(tǒng)教學設計，基于行為主義學習理論。包括學習者分析、學習需要分析、教學目標的分析與設計、教學內容的分析、教學方法的選擇與運用、教學媒體的選擇與運用、教學策略的選擇與運用、教學評價八個方面[1]。

1.2 傳統(tǒng)教學設計優(yōu)點

傳統(tǒng)教學設計強調教師的作用，突出循序漸進，按部就班，精細嚴密地運用系統(tǒng)方法進行教學活動。我國教師對該教學設計比較熟悉并在教學實踐中熟練應用，其優(yōu)點是能使學生迅速有效地積累書本知識[1]。

在這種條件下的教學實踐，教師的任務就是把結論呈現(xiàn)給學習者，幫助學生理解和鞏固知識，訓練學生對知識的熟練運用。學生的學習是接受學習，不包括任何發(fā)現(xiàn)。如果教師嚴格按照傳統(tǒng)教學設計的八個步驟進行教學設計，有很高教育理論素養(yǎng)和課堂教學技能，學生能夠將知識內化并在實際中應用，學生的學習可以是有意義地接受學習，也能夠培養(yǎng)出應用型人才。

1.3 傳統(tǒng)教學設計缺點

⑴ 沒有體現(xiàn)自主性。傳統(tǒng)教學設計以行為主義學習理論為基礎。行為主義認為學習的起因是外部刺激的反應，而與內部心理過程無關，只要控制刺激就能控制和預測行為，進而控制和預測學習效果[1]。在這種理論支配下的教學設計及課堂教學完全由教師主宰，忽略學生的學習動機、自信心、興趣、直覺、頓悟等內部心理活動過程。學生學習的主動性無從發(fā)揮，同時低估了學習者的認知能力、已有的知識經(jīng)驗。

⑵ 沒有體現(xiàn)開放性。傳統(tǒng)教學設計把學習看成是知識從外到內的輸入，把知識看成是無需爭辯的絕對真理。由于在教學設計時很少有開放性的問題供學生思考，學生的學習活動基本是理解和記憶。在這種教學設計下的課堂教學，學生缺少高水平的設計、分析等復雜思維活動。

⑶ 沒有體現(xiàn)情境性。在教學設計選擇教學內容時以書本知識（顯性知識）為主，很少有來源于實際背景的原始性（情境性）問題，輕視得出知識的探索過程，學生自己的主動探索活動極為貧乏?！皬木唧w到抽象，再從抽象到具體”的過程才是一次完整學習過程，因此抽象概念、規(guī)則的學習往往無法靈活適應具體情境的變化，學習者常常難以用學校獲得的知識解決現(xiàn)實世界中的真實問題（不能實現(xiàn)知識的遷移）。

⑷ 沒有體現(xiàn)合作性。傳統(tǒng)教學設計在教學目標和內容的設計時很少有學生合作完成的任務，忽略學習的合作性， 只關注學生與教師的交互，不利于培養(yǎng)學生的合作精神和合作能力。合作學習可以將認知負擔分布到各個成員身上，從而可以使學習者完成單個學習者難以完成的復雜任務。學習者之間觀點的對立可以更好地引發(fā)學習者的認知沖突，學習者為解決某個問題而進行的交流中有利于達成對問題的共同的理解，建立更完整的表征[2]。

2 高職數(shù)據(jù)庫技術及應用課程教學設計現(xiàn)狀及優(yōu)點

2.1 我院高職數(shù)據(jù)庫技術及應用課程教學設計現(xiàn)狀

以經(jīng)濟管理學院二年級數(shù)據(jù)庫技術及應用課程為例，該課程共48學時，選擇Access為數(shù)據(jù)庫管理系統(tǒng)。其教學設計的一般過程為：學生原有基礎分析、教學內容的分析、項目目標設計、項目選擇與分析、教學方法的選擇與運用、教學過程設計。

學生原有基礎分析：二年級學生在一年級學過大學計算機應用基礎，掌握一定的操作系統(tǒng)及Office軟件的操作技能。學生在學習中接觸或使用過數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)如：圖書管理系統(tǒng)、教務管理系統(tǒng)，具有一定的數(shù)據(jù)庫使用經(jīng)驗。

教學內容分析：Access是微軟Office系統(tǒng)的一個重要成員，可以與其他Office成員（如Word、Excel等）方便地實現(xiàn)數(shù)據(jù)交換，而且方便易用。本課程主要內容有創(chuàng)建Access數(shù)據(jù)庫、創(chuàng)建表、表的編輯操作、創(chuàng)建查詢、設計窗體的編輯操作、創(chuàng)建報表、報表的編輯操作、在數(shù)據(jù)庫中使用宏。

項目目標設計：通過一個來源于實際的項目，使學生掌握數(shù)據(jù)庫表、查詢、窗體、報表的創(chuàng)建，并使用窗體和宏創(chuàng)建一個簡單的數(shù)據(jù)庫管理系統(tǒng)。

項目選擇與分析：以公選課管理系統(tǒng)為案例，包括5個表，分別是教師信息表、公選課信息表、系部信息表、選課情況表、學生信息表。

主要功能是查詢、統(tǒng)計、輸入、輸出。分解成表的創(chuàng)建、表的管理、查詢的創(chuàng)建、窗體的創(chuàng)建、報表的創(chuàng)建、宏的創(chuàng)建、系統(tǒng)集成等11個任務，每個任務又分解成若干個子任務。每個子任務提供實驗指導（Word文檔，包含拓展練習）、預備知識（PPT演示文稿）、素材，在2個或4個學時內完成。

教學方法的選擇與運用：采用"講解+示范+實際操作"的教學方法，講解即教師講解與項目有關的知識點，示范即教師演示完成項目的操作過程，實際操作即學生獨立完成項目。

教學過程設計：一般過程是，引出情境（案例），分析任務，提出問題，教師示范模仿，知識歸納總結，學生獨立完成，知識深化，布置作業(yè)。

2.2 數(shù)據(jù)庫技術及應用課程教學設計的優(yōu)點

目前高職計算機教學都實行項目教學，以任務驅動的方式完成教學任務，強調學做結合，以“學生為主體，教師為主導，實踐操作為主線”的理實一體化的教學思想，注重實際操作技能的掌握。在完成任務的過程中，學生不僅能掌握課程要求的知識與技能，而且能培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力。

任務驅動教學法體現(xiàn)行動導向教育理念的教學方法，將傳授知識為主的傳統(tǒng)教學轉變?yōu)橐酝瓿身椖?、職業(yè)體驗和解決問題為主的多維互動式教學，在職業(yè)教育的專業(yè)課程教學中得到了越來越廣泛的應用。

3 建構主義教學設計

3.1 一般過程

建構主義教學設計的完整過程：①對學習目標、學習內容、學習者進行前期分析；②學習任務設計；③學習活動設計；④自主學習策略設計；⑤學習效果評價設計。

3.2 原則

強調以學生為中心，強調情境對意義建構的重要作用，強調合作學習對意義建構的關鍵作用，強調對學習環(huán)境的設計，強調利用各種信息資源來支持學而非支持教，強調學習過程的最終目的是完成建構而非教學目標。

3.3 以建構主義理論看數(shù)據(jù)庫技術及應用課程教學設計存在的問題

有些教師認為采用任務驅動的教學方法就是以學為中心的建構主義的教學方法，這是對建構主義理論的片面理解，如果沒有按照上述六個原則和建構主義教學設計的一般過程進行教學設計，而課堂教學仍由教師控制，任務仍由學生單獨完成而不是合作完成，沒有體現(xiàn)合作性，那么實施的仍然是以“教師、電子教案、課堂”三中心為特點的傳統(tǒng)教學，而不是以“學生、經(jīng)驗、活動”三中心為特點的現(xiàn)代教學。

項目設計時教師已對數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)進行分析設計并在實驗指導中提供了完整的操作步驟，且最后完成的結果仍是有統(tǒng)一標準的，沒有提供原始性的問題供學生分析解決。在完成任務的過程中，僅要求學生按照實驗指導提供的步驟在教師的指導下完成任務，而對數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)原始問題的分析設計被教師取代了，這不利于培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力。

在項目內容的選擇上過于單一，只有一個項目，沒有通過多個項目的比較使學生看到問題的不同側面，以及知識點之間的豐富聯(lián)系。不符合學生的認知規(guī)律（簡單到復雜、同初級到高級、由經(jīng)驗到策略、由操作到設計）。不利于知識的內化（把新習得的知識與舊知識有機結合并被人腦固定下來）和認知結構本身的優(yōu)化。學生不能在各種變化的情景中應用知識（實現(xiàn)遷移），解決問題。

4 典型案例分析

4.1 對學習目標、學習內容、學習者進行前期分析

建構主義理念下的任務驅動教學設計，不僅要求學生掌握數(shù)據(jù)庫技術的基本概念和原理和操作，還要求學生掌握數(shù)據(jù)庫技術設計的經(jīng)驗或策略，是完成意義建構而不是完成教學目標，即給出一個原始問題，學生完成關系規(guī)范化設計、創(chuàng)建關系、表、查詢、窗體、報表等構成一個管理系統(tǒng)。學習不是一蹴而就的，而是一個不斷深化的過程，學習者不但要掌握基本概念和原理，形成基本的技能，還必須在此基礎上進一步幫助學生理解，這樣才能使學生形成豐富的、真正的、靈活的知識。知識深化是教學的一個不同忽視的重要任務[2]。因此，要對課程內容進行深入分析，由簡單到復雜設計多個任務供學生學習，以完成意義建構。

4.2 學習任務設計

根據(jù)建構主義的教學設計原則及學習者前期分析，學習任務設計如表1所示。

表1 學習任務設計

[管理系統(tǒng)＼&圖書管理系統(tǒng)＼&公選課管理系統(tǒng)＼&商品管理系統(tǒng)＼&包含表＼&雇員表、售書表、

圖書表＼&教師信息表、公選課信息、系部信息表、選課情況表、學生信息表＼&顧客表、訂單表、產品表＼&側重知識點＼&創(chuàng)建表及關系、選擇查詢、參數(shù)查詢、操作查詢、自動窗體、自動報表、標簽報表、簡單宏，在窗體添加控件創(chuàng)建圖書管理系統(tǒng)。＼&創(chuàng)建表及關系、交叉表查詢、SQL查詢、匯總查詢、查詢中實現(xiàn)計算設置條件、子窗體、子報表、條件宏，使用切換面板管理器創(chuàng)建公選課管理系統(tǒng)。＼&數(shù)據(jù)庫設計的一般方法、規(guī)范化理論，創(chuàng)建表間關系，構建商品管理系統(tǒng)。＼&]

項目之間由簡單到復雜、從初級到高級、由經(jīng)驗到策略、由操作到設計，從內涵、難度上呈現(xiàn)遞進關系。

4.3 學習活動設計

學習活動設計主要考慮：任務是否有實驗指導；哪些子任務由學生單獨完成；哪些任務由學生合作完成；如果是合作項目，還要考慮如何將班級學生進行分組及每人完成的子任務。還要考慮教師的作用及學生的行為。學習活動設計如表2所示。

表2 學習活動設計

[管理系統(tǒng)＼&圖書管理系統(tǒng)＼&公選課管理系統(tǒng)＼&商品管理系統(tǒng)＼&是否有實驗指導＼&有＼&有＼&無＼&任務是否合作完成＼&否＼&是＼&是＼&教師作用＼&傳授＼&指導＼&引導＼&學生行為＼&照著做＼&學著做＼&獨立做＼&]

4.4 自主學習策略設計

建構主義提出的“隨機通達教學”認為，對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的都是經(jīng)過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為各次學習的情境會有互不重合的方面，而這將會使學習者對概念知識獲得新的理解。圖書管理系統(tǒng)側重簡單操作及相關概念。公選課管理系統(tǒng)側重復雜操作及相關概念。商品管理系統(tǒng)側重表關系的建立及原理，由學生自主設計管理系統(tǒng)完成提升能力。

建構主義批評傳統(tǒng)教學使學習失去情境化的做法，提倡情境性教學。商品管理系統(tǒng)就是在現(xiàn)實生活中遇到的情境性問題，教師并未提供整個系統(tǒng)的設計、分析及操作步驟，而要求學生在學習圖書管理系統(tǒng)、公選課管理系統(tǒng)的基礎上自主完成系統(tǒng)設計。

支架式教學是教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。圖書管理系統(tǒng)、公選課管理系統(tǒng)、商品管理系統(tǒng)的任務設計體現(xiàn)了這一教學方法。

5 案例的啟示

⑴ 建構主義教學觀與傳統(tǒng)教學觀并非完全對立，而是相容的。

在不破不立的思維定勢下，似乎只有完全拋棄傳統(tǒng)教學設計和傳統(tǒng)教學才能進行建構主義教學設計和教學，將兩種教學設計對立起來，其結果很可能是既沒有完成教學目標，也沒有完成意義建構。學生剛進行一門新課的學習，沒有教師的指導，過分強調學生的自主性是不行的，所以，在學習任務的第一階段要完成“圖書管理系統(tǒng)”的創(chuàng)建，還應以教師傳授為主，學習內容相對簡單，學生的任務是“照著做”。在學習任務的第二階段，完成“公選課管理系統(tǒng)”的創(chuàng)建，由于學生已掌握了數(shù)據(jù)庫的基本概念和基本操作，教師的作用是指導，學習內容相對較難，學生的任務是“學著做”。在學習任務的第三階段，完成“商品管理系統(tǒng)”的創(chuàng)建，教師的作用是引導，學習內容相對較難，且由學生完成系統(tǒng)設計，學生的任務是“獨立做”。由此可以看出，在教學過程中，教師和學生的地位是變化的，教師從傳授到指導，再到引導，學生從“照著做”到“學著做”，再到“獨立做”，體現(xiàn)了兩種教學觀的融合。

⑵ 建構主義教學設計對教師提出了更高的要求。

建構主義教學設計對教師的角色定位提出了更高的要求。項目教學法以項目實施為載體，強調以職業(yè)情境中的行動能力為目標，強調學生職業(yè)能力的自我構建。教師在教學過程中對自身的角色要進行重新定位，教師不再是知識的傳授者，而成為教學的組織者、引導者、咨詢者和評價者；學生也不再是知識的被動接受者，而成為知識的主動建構者。

建構主義教學設計對教師的教學設計技能提出了更高的要求。要求教師不僅要掌握項目教學設計的一般過程和技能，還要掌握建構主義教學設計的一般過程和技能。建構主義教學設計的每個環(huán)節(jié)若想取得較理想的效果都離不開教師的認真組織和精心指導，教師事先的準備工作大大增強。

建構主義教學設計對教師的課堂教學技能提出了更高的要求。由于在不同的學習階段，教師的作用是不同的，需要教師在教學過程中根據(jù)學生的學習情況調整自己的角色，因此，教師需要較強的課堂組織技能、反饋強化技能等課堂教學技能，以適應這種變化。

6 結束語

建構主義教學設計強調在具體的自主的合作的實踐活動中去探索、理解知識，完成意義建構。通過設計三個學習任務、學習活動及自主學習策略設計，與先前傳統(tǒng)教學設計及基于任務驅動的教學設計相比，不僅完成了教學目標，而且還完成了意義建構及知識遷移，學生能在具體情境中應用所學知識創(chuàng)建簡單的數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)，增強了學生學習數(shù)據(jù)庫技術的興趣。同時，建構主義教學設計對教師的教學設計技能和課堂教學技能提出了更高的要求，能否成功實施建構主義教學，關鍵在于教師。

參考文獻：

[1] 何克抗.教學系統(tǒng)設計[M].北京師范大學出版社，2001.

[2] 張建偉.從傳統(tǒng)教學觀到建構性教學觀[J].教育理論與實踐，2001.9.

第5篇：建構主義理論優(yōu)缺點范文

[關鍵詞] 任務驅動教學法 構建主義 家具結構設計

家具作為一種現(xiàn)代工業(yè)產品，是國際貿易與消費市場長盛不衰的四大消費品之一。隨著世界建筑業(yè)的興起和旅游業(yè)的興旺，世界經(jīng)濟的繁榮和工業(yè)的發(fā)展，家具產品已滲透到了人們的生活、學習、工作和休閑的各個部分,對家具的開發(fā)、生產與研究已成為現(xiàn)代社會最熱門的話題，家具行業(yè)對家具設計人才的需求也日益迫切，凸顯了培養(yǎng)社會需要的家具設計人才的重要性。家具結構設計課程作為一門培養(yǎng)現(xiàn)代家具設計與制造人才的主干課程，如何讓學生更好地學習掌握這門課程，將家具結構設計知識熟練地應用到實際中，成為教授這門課程的一大難點和迫切需要解決的問題。

1.家具結構設計課程的教學特點

家具結構設計是理論性和實踐性相結合的學科，學生的操作性貫穿課程的整個過程。以往，家具結構設計課采用傳統(tǒng)的教學方法，沒有針對課程特點進行教學，學生學習效果不理想，影響了他們對這門課的掌握和運用。因此，在教授這門課程中，及時進行了教學改革，從改變習慣教學方法入手，引入了任務驅動教學法。改變教師在傳統(tǒng)教學中的中心地位、知識權威，使之成為學生學習的設計者、指導者和合作伙伴；學生由原來的知識容器變?yōu)閷W習主體，成為教學活動的參與者和知識的建構者，突出主觀能動性，讓學生在課堂中行為動起來，思維活起來，進而樂于學習、創(chuàng)造性地學習。

根據(jù)筆者一個學期應用新教學方法授課體會到，家具結構設計課應根據(jù)學生和教材實際，設計出以“教師為主導，學生為主體”的符合學科特點的教學與管理模式，讓學生在教師的指導下，對所學的課題進行探索、分析、研究，在實踐操作中培養(yǎng)學生科學的態(tài)度和價值觀以及創(chuàng)新精神、創(chuàng)新思維，并學會家具結構裝配圖、零部件圖的繪制。使我們的教學能讓學生在寬松、自主的學習環(huán)境中進行知識的探究與意義建構。“任務驅動”就是在建構主義理論的基礎上形成的一種教學模式，它的主要結構是：呈現(xiàn)任務—明確任務—完成任務—任務評價。引入“任務驅動”教學模式，在家具結構設計課程的教與學的各個環(huán)節(jié)，要把握課程特征，明確培養(yǎng)目標，立足課程教學，突出“教師主導，學生主體”的教學思想和策略。

2.現(xiàn)代素質教育應重視教學“任務”設計

素質教育是現(xiàn)代教育的目標，也是衡量教育成功與否的標志。家具結構設計課程具有實踐性、操作性強等特點，在教學改革中引入任務驅動法就是素質教育的一種體現(xiàn)。它通過小組協(xié)作的形式對家具結構進行分析，并繪制結構圖，全面培養(yǎng)學生的動手操作、相互溝通以及相互合作的能力，實現(xiàn)了理論與實踐的緊密結合，為學生將來走上正式工作崗位打下堅實的基礎。

課程教學改革后，家具結構設計課的每一節(jié)都有其教學目標與要求，這就要求教師充分備好每節(jié)課，在教學的每一個環(huán)節(jié)中，把學習的新知識隱含在預先設計的一個或幾個任務中，教學與學生操作練習都圍繞這項任務展開。學生通過對任務進行分析、討論，明確它大體涉及哪些知識，準確辨別新舊知識，在老師的指導幫助和同伴的合作下，找出解決問題的方法，通過任務的完成，實現(xiàn)對所學知識的意義建構。

3.以“任務”教學為主導，發(fā)揮學生的主體作用

教師要針對目前高職學生的特點，準備適量的范例與練習，選取適合的教學方法，從學生感興趣的事例入手組織教學，將學生的興趣轉移到課程學習上來，并引領學生的興趣，力求上好每一節(jié)家具結構課，引導學生完成學習任務。在家具結構設計課堂教學中，教師的任務是通過創(chuàng)設情境，使學生在意義建構中獲取知識、進行創(chuàng)造。家具結構設計課程采用“任務驅動”的教學模式，就是充分考慮到學生特點和興趣點，把“教師主導作用”與“學生主體地位”很好地結合在一起，從而達到了教學相長的效果。

3.1提出明確而適度的任務是新教學方法的前提條件

明確目標任務，對今后的學習與任務的最終完成起著至關重要的作用。課堂教學中，教師和學生通過創(chuàng)設的問題情景，把所要學習的知識巧妙地隱含在一個個任務當中，使學生在完成任務的過程中達到理解學科知識、掌握技能的目的。設計精巧的“任務”能充分調動學生的學習熱情和求知欲望，在融洽與和諧的情境中獲得良好的教學效果。

在家具結構設計課程教學中，一般要求學生能根據(jù)一個實際需求，完成一個家具的設計與生產。它強調從需求分析、功能分析、尺寸選定、造型設計、到結構的設計，實現(xiàn)全過程的參與。對初學者來說，這是一個大的任務，因此在具體的教學過程中，應根據(jù)實際情況，科學合理地將它分成若干個小模塊或任務，即零部件的設計。隨著學習進程的分步完成，具體怎樣做，做什么，由學生自主確定。當然，完成任務的過程不能過于簡單，在家具設計中繪制結構裝配圖、零部件圖等，是必須實現(xiàn)的。通過親身教學及任務驅動法的培訓學習，認為把每班分成若干組（6～10組），每組（3～4人）比較合適，而且每組應設組長。

3.2合理分解任務是應用新教學方法的關鍵

分解任務，是指將一個大的任務分解成若干分任務，再將分任務細化下去，直到每個小分任務可經(jīng)具體操作或執(zhí)行為止。一件家具的設計與實現(xiàn)的過程，就是不斷分解任務的過程。如：設計“一把椅子”，教師可以引導學生通過聯(lián)系實際，提出這些問題：椅子的基本功能尺寸有哪些，椅子是由哪些零部件組成的，這些零部件的尺寸、特點和連接方式又有哪些等。

3.3采用合作學習和自主學習相結合是教學方法的重點

建構主義學習觀認為：知識是個體主動建構的，無法通過教師的講解直接傳輸給學生。因此，學生必須積極主動地參與到整個學習過程中，在問題提出、設計好執(zhí)行過程后，學生就需要通過自主學習與協(xié)作學習，來建構新知識的意義，采用各種途徑、多種方法和手段去完成一個個任務。同時，采用輪換制分配小組任務，即小組長在每次任務完成之后換一次；組內任務每次不同，全面更新，確保每個人在課程結束的時候，各個內容都能完成一次。

自主學習是以自學為中心，由學生自主探索學習，獨立完成任務。以“抽屜結構的設計”為例，課前學生應對抽屜的相關知識進行資料收集，包括抽屜的材料、尺寸、造型、結構等，資料來源可以是課本、家具網(wǎng)站、家具商場等；針對學生對抽屜相關特點的了解，完成抽屜結構圖的繪制。

4.效果檢測與評價

對學生的學習效果進行評價，是檢驗和促進學生實現(xiàn)預期目標，發(fā)現(xiàn)教學問題行之有效的手段。評價的內容包括：是否完成對新知識的理解、掌握以及熟練應用，學生自主學習的能力，同學間相互協(xié)作的能力，創(chuàng)新的能力。

評價包括相互評價和自我評價，教師只根據(jù)實際情況，作適當點評，幫助學生歸納總結。比如：當學生完成系統(tǒng)階段任務后，教師為鼓勵創(chuàng)新，會挑選幾個學生作品，對他們設計的成果進行展示，一般需要以下幾個步驟：

第一步：作者介紹自己做的產品功能及實現(xiàn)過程的思路、優(yōu)缺點；

第二步：其他學生對作品評述，也可進行質疑，或提出改進措施，還可展示自己作品。此階段最能激發(fā)學生參與的熱情，也最展現(xiàn)學生的學習成效，通過發(fā)現(xiàn)問題、提出解決方案到最終解決問題，在答疑解惑中使學生豁然開朗；

第三步：教師總評，著重闡明作品的優(yōu)長，提出可學習借鑒之處，附帶點明需要完善的方面，供學生學習參考。

5.結語

在建構主義理論指導下，高職家具結構設計教學中采用任務驅動教學方式，取得了明顯的教學效果，提升了教學效益，主要表現(xiàn)在以下幾方面：

任務驅動教學法強調創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與全面素質的提高，是對傳統(tǒng)教學手段的全面改革發(fā)展，比較適合高職家具結構設計課程的教學。任務驅動教學法，以其針對性強、應用能力強，收到了很好的教學效果。以上是家具結構設計教學模式改革的嘗試，不免在實際教學中還面臨一些問題，相信在今后的教學中，會通過逐步改進得以解決，使其日益趨于完善和成熟。

參考文獻：

[1] 歐陽桂華. 任務驅動教學法在初中信息技術教學中的應用[J].學科教育論文.htm，2008.5.

第6篇：建構主義理論優(yōu)缺點范文

【關鍵詞】 案例教學法 建構主義 案例設計

隨著網(wǎng)絡經(jīng)濟時代的來臨，消費者需求日益多元化、個性化，市場競爭在日益國際化、一體化的全球市場范圍內愈演愈烈，企業(yè)市場營銷的內容和手段也隨之發(fā)生深刻的變化，一些新的營銷方式如網(wǎng)絡營銷、微博營銷、微信營銷等逐漸嶄露頭角，展示前所未有的優(yōu)勢。以上種種變化，促使企業(yè)更注重對高素質應用型營銷人才的引進。如何順應時展，培養(yǎng)專理論，懂技能的新型營銷人才，對我們的市場營銷教學提出新的挑戰(zhàn)，越來越多的教師開始在現(xiàn)實的市場營銷實踐教學中，嘗試和探索案例教學法這種新的教學方法。

案例教學法起源于20世紀初期的哈佛大學，最初廣泛應用于醫(yī)學和法學的教學活動中，之后隨著教學實踐的發(fā)展，逐漸推廣應用到管理學、經(jīng)濟學等其他學科領域。與傳統(tǒng)“滿堂灌”、“水龍頭注入式”教學法相比，案例教學法以真實的情境為依托，通過典型的案例，精心設計的課題任務，在教師的引導下以學生為主體針對案例展開深度剖析，分享交流學習成果，使得原本枯燥的理論學習更加生動有趣，教學效果得以提升。

一、案例教學法的理論基礎

關于案例教學法的理論基礎，目前廣泛認同的是建構主義理論。所謂建就是建立，構就是結構。建構主義指任何學習的發(fā)生都是基于人們曾經(jīng)的經(jīng)驗知識，即人們在過去情境中通過觀察、模仿、嘗試和反思形成的特定場景劇本，這個場景劇本包含大量的信息，諸如情境、人物、道具、可能發(fā)生的事件及對事件的思考。學習者往往將新知識與原有知識經(jīng)驗建立關聯(lián)，從內部通過創(chuàng)造、協(xié)調，對原有知識經(jīng)驗進行改造和重組，對新知識進行意義建構。

建構主義理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激――知識灌輸?shù)谋粍咏邮苷咿D變?yōu)樾畔⒓庸?、知識歸納的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變成學生主動建構的幫助者、促進者。這就意味著教師在教學過程中需要采用全新的教學模式、教學方法和教學設計思想，形成新一代學習理論――建構主義學習理論，并逐步形成與建構主義學習環(huán)境相適應的新的教學方法――案例教學法。

二、案例教學法在市場營銷教學應用中存在的誤區(qū)

筆者在現(xiàn)實的教學實踐及與同行的交流中，發(fā)現(xiàn)盡管案例教學法受到廣大師生的歡迎，但并不是在教學中運用了案例就能達到提高學生分析和解決問題能力的教學效果，案例的選擇不當、解讀設計不合理、案例教學組織過程中過分強調學生為主體而弱化教師引導啟發(fā)作用等都使我們的案例教學陷入誤區(qū)，以下試對案例教學實踐中方方面面呈現(xiàn)的問題展開分析。

誤區(qū)之一：案例教學法=舉例教學法

部分教師在將案例教學法應用于市場營銷教學實踐中時，將案例教學法等同于舉例教學法。具體表現(xiàn)為要么隨意地將一句話、一幅圖片或一個問題當作案例，要么直接截取連篇累牘的市場營銷片段當作案例，案例的講述分析也僅僅是教師唱獨角戲進行單方面陳述，沒有激發(fā)學生思考，案例教學對于學生來說成了聽故事，在這種情況下，學生能做的，只能是盡可能識記大量的案例信息，使教學重新回歸到“講授、灌輸”的傳統(tǒng)模式中，學習效果不理想。

分析上述現(xiàn)象的原因，是忽視了案例是基于情境、人物、事件等特征信息而構建的一個場景劇本，其主題明確、邏輯清晰連貫；而一句話、一幅圖片或一個問題缺乏明確的主題、包含的信息量??；直接截取連篇累牘的市場營銷片段則往往包含多個主題，信息量大，情境復雜，其中與教學內容直接相關的信息與其他主題信息混雜在一起，最終造成學生難以將關注點聚焦在教學內容相關的主題上，無法順利實現(xiàn)新舊知識的關聯(lián)與建構，必然導致教學目標無法達成。

將案例教學法等同于舉例教學法的根本原因是模糊了兩種教學方法的內涵差異。舉例教學法是從理論到實際，是一種驗證性教學方法，在講解理論時輔之以一些典型例子來說明理論；而案例教學法是從實際到理論，是一種歸納性教學方法，是創(chuàng)設具體案例情境，教師引導、學生自主歸納的由實踐到理論的學習活動。案例教學法更強調師生的雙向活動，而舉例教學法則是教師的單向教學傳授活動。

誤區(qū)之二：案例設計=對案例簡單刪減

部分教師在案例教學應用中，沒有分析案例基礎材料與專業(yè)講授內容的關聯(lián)度、與學生已有知識體系的關聯(lián)度，僅僅通過簡單的文字刪減，就形成教學應用案例。不難想象，以這樣的案例材料展開教學，必然對后期學生的自主學習及思考帶來困惑與干擾。

把經(jīng)過簡單刪減的企業(yè)真實實踐材料作為教學案例的原因在于，教師忽視了在案例教學法應用中，案例需要針對相應的學習主題展開設計與重構。這里的學習主題起著橋梁作用，連接著學生已有知識體系和專業(yè)內容。簡單刪減而成的案例，沒有清晰的邏輯結構，極易造成與學生既有知識體系和專業(yè)內容的脫節(jié)，為教師層層遞進的學習任務設計帶來困難。同時，簡單刪減而成的案例往往不包含具體生動的事件描述，難以激活學生的學習興趣，使得自主學習難以展開。最終，教學不得不回歸案例闡述的講授模式，達不到案例教學的啟發(fā)學生深度思考的要求。

誤區(qū)之三：案例教學應用多多益善

部分教師在教學實踐中抱著案例教學多多益善的觀點，這顯然是一種認識誤區(qū)。首先，案例呈現(xiàn)過多，難以對案例本身的質量進行嚴格的把控；其次，過多的案例會導致學生沒有足夠時間聚焦在一個案例上，難以進行深人的探討、分析和結論歸納。同時，案例太多也會導致學生思維沿著不同主題發(fā)散出去，致使教學內容的重難點不突出。最后，課堂教學的時間有限，如果過多地運用案例，勢必造成時間緊張，難以完成教學任務。沒有時間的保障，對案例的分析、討論、梳理、歸納、升華都不可能做到全面深刻，教學效果就會大打折扣。

誤區(qū)之四：案例教學中弱化教師作用

案例教學法要求教師轉變角色，由“主演”變?yōu)椤皩а荨?，同時學生也要轉變角色，由“觀眾”變身為課堂的“主角”，在實際案例教學法應用中，出現(xiàn)部分教師片面地理解“把課堂還給學生”，在課堂上只把案例呈現(xiàn)給學生，招呼學生漫無邊際地議論一番，缺乏對學生討論結果的點評和歸納總結，弱化了教師在教學過程中的主導作用。

案例教學法與傳統(tǒng)教學法相比，最大的優(yōu)點是打破了“教師教，學生學”固定程式化模式，師生之間互動更多，在互動交流中教學相長、提高學習效果。學生在針對案例討論分析、呈現(xiàn)結果之后，教師的評價往往起到點石成金的效果。這個過程中教師的作用不是弱化，而是對她的要求更高了，教師的評價要能架起專家知識與學生自主建構知識的橋梁，能幫助學生不斷構建完善自己的知識體系。如果對學生的分析討論結果不做評價，尤其是對他們處理案例的方法、學習的組織、實施等缺乏必要的點評，而直接給出教科書中現(xiàn)成的理論知識，學生便難以將自己的學習成果與教科書中的理論知識關聯(lián)起來，從而直接影響對理論知識的理解。

三、針對以上誤區(qū)的對策探討

1、案例的選擇

選擇合適的案例直接關系到教學效果，在市場營銷教學中，要結合該學科特點選擇那些具有啟發(fā)性的市場營銷案例，以典型的經(jīng)典案例來引發(fā)學生的主動思考與學習，在具體選取時要注意以下幾點：首先，依據(jù)各個教學單元授課重點，結合具體的理論內容來選擇，以加深學生對理論知識的理解，發(fā)揮“以案論理”的優(yōu)勢，促進學生認識水平從感性上升到理性，從知其然上升到知其所以然。其次，盡量選擇那些學生知道的企業(yè)或產品的案例，方便學生更好的理解把握案例，更好地將理論運用于實踐分析中，提高學生分析解決問題的能力。如軟飲料企業(yè)和產品學生比較熟悉，競爭又十分激烈，在講述競爭戰(zhàn)略時，選取兩大飲料巨頭百事可樂和可口可樂的競爭案例來引導學生分析討論，極大地調動了學生課堂參與的熱情。同時，還要根據(jù)現(xiàn)階段學生學習的特點，選取長短、難易程度相當?shù)陌咐?，不易過于復雜，導致學生有畏難情緒而無法全力以赴。最后，要根據(jù)教學理論內容選擇合適的案例形式。案例類型有引導性案例、范例型案例和綜合分析型案例。教師在進行案例選擇時，可以根據(jù)教學內容及學生對理論知識的理解程度進行不同類型的選擇，設置合適的學習任務，引導學生分析、思考、總結歸納，達成相應的教學目標。

2、案例的設計

案例作為直接教學材料，應蘊含教學內容相關的主題、兼顧學生的認知水平和已建立的知識體系，支持所選擇的教學方法的使用，進而才能保證教學目標的實現(xiàn)。因此，在案例設計階段，教師一方面要分析案例蘊含的各種信息的內在聯(lián)系，從縱橫兩個維度人手，明確案例材料與教學內容的關聯(lián)度；另一方面，要分析案例材料與學生已建立知識體系間的聯(lián)系，通過構建難易適中的學習任務，搭建起專業(yè)理論與案例情境的橋梁，引導學生分析、思考，實現(xiàn)教學目標要求。

具體而言，教師在對案例進行設計與重構，應遵循以下原則：圍繞一個而不是多個營銷主題展開；具體生動地描述事件的產生與發(fā)展過程，使學生有身臨其境之感，順利實現(xiàn)角色變換，進入案例所處的空間和環(huán)境展開分析；事件的發(fā)展在一定的時空范圍內；案例最好包含有人物且能反映人物的心理變化；設計案例任務應由易到難，難易程度適當，且要有極強的可操作性，使學生可以有針對性地進行分析。

3、案例教學實施的組織控制

案例教學法強調以學生為主體，其課堂教學組織應遵循以下路徑：呈現(xiàn)案例，引導學生進人案例情境；布置學習任務，學生分組自主學習討論，完成學習任務；各小組分享交流學習成果。為保證上述過程不偏離我們的教學軌道，在組織控制環(huán)節(jié)中要特別注意兩個問題，一個是調動每位學生參與的積極性問題；二是把課堂交給學生后的時間節(jié)奏控制問題。

案例教學法應用的目的是讓每一位學生都參與到課堂中來，因此在分組討論時，每組以5人為宜，避免“搭便車”現(xiàn)象發(fā)生。組員要進行合理的任務分配，選出組長、發(fā)言人、PPT制作人及記錄員。教師要給學生創(chuàng)造一個自由討論的環(huán)境，讓學生自主思考，踴躍發(fā)言。

案例教學法把課堂和時間還給學生，但教師仍有必要對課堂教學的節(jié)奏進行調整和控制。若節(jié)奏過快，思維速度較慢的學生可能跟不上來；若節(jié)奏過慢，又會降低學生的學習興趣，產生疲勞懈怠情緒。教師要根據(jù)課堂的具體教學進程情況和學生的情緒及時地干預調整，使整個案例教學課堂緊湊而又有吸引力。

4、案例的點評

學生在前述案例討論階段，盡管積極努力地參與進來，但受制于其知識體系的不成熟完善，及認識理解問題的局限性，可能不能將理論純熟地應用于實踐并形成系統(tǒng)可行的解決方案。因此，在案例點評階段，教師需要從專家的角度對每個小組的討論結果進行總結性的評價，指出其優(yōu)缺點，提出相應的建議，將解決問題的思路整合系統(tǒng)化，并且組織學生就其結論做進一步質疑和辨析，以便能及時糾正學生討論過程中的偏頗思想；同時，還要提醒學生就其學習過程進行反思，使學生重新認識到案例里蘊含的原理及知識，進而強化市場營銷案例教學的學習效果。

【參考文獻】

[1] 喻問瓊：案例教學法在實踐運用中的問題及對策[J].教育理論與實踐，2011（7）.

第7篇：建構主義理論優(yōu)缺點范文

論文摘要：通過分析高職英語教學的狀況和特點，結合建構主義學習理論，闡述了網(wǎng)絡多媒體環(huán)境下的高職英語教學改革的現(xiàn)實意義，提出了教學改革的新模式和有效途徑，并進行了反思。  

 

一、高職英語教學現(xiàn)狀 

隨著經(jīng)濟全球化、信息網(wǎng)絡化的到來，英語由一種使用廣泛的語言變成無處不在的技術符號系統(tǒng)，由人際交往的話語工具變成掌握世界先進技術的標準中的標準，由過去升學的敲門磚變成進入跨國公司、現(xiàn)代企業(yè)及其衛(wèi)星企業(yè)就業(yè)的職業(yè)附加能力。作為以就業(yè)為導向的高等職業(yè)院校，必須注重學生專業(yè)應用英語能力的培養(yǎng)。自從1999年大學生源擴招后，大學生人數(shù)增加，造成大學英語教師師資緊張。高職院校更是如此，所以學生往往實行大班授課，老師講，學生聽，這樣一來，學生缺乏交流和練習的機會。諸如此類的問題還有很多，通過調研和總結，高職高專英語教學的現(xiàn)狀可以總結為以下幾個方面： 

（一）師資力量薄弱與招生規(guī)模不斷擴大的矛盾 

隨著在校生人數(shù)的不斷增加，英語教師普遍短缺，教學任務繁重，專業(yè)素質得不到提升的機會，新的教育技術的研究和學習只能成為一種口號而無法兌現(xiàn)，所謂的教學改革都只是為了滿足科研需要而不得不應付的時代產物。除了教師人數(shù)的短缺外，一線教師的基本功也有待提升，甚至有的教師將多媒體教室的功能大大降格，將其作為供學生改變乏味的教室滿堂灌現(xiàn)象的“放映室”或“放音室”。 

另一方面，隨著學校招生規(guī)模的不斷擴大，高職學生的普遍素質較低，并且很多學生存在著自卑心理，缺乏學習的上進心。最突出的問題就是學生入學時英語水平的差距在逐漸加大，因為生源有普通高中、中專、職業(yè)中專、職業(yè)高中等多種，而學校考慮到教室緊張以及師資力量薄弱等因素往往會采取一刀切的方法，根本不會考慮因材施教的教學原則。 

（二）以應試為導向與實用為主、夠用為度的高職教育目標的矛盾 

不能以偏概全否認高職英語教學采取的是以應試為導向的知識性教育，但是長期以來的ab級考試的過關率已成為很多高校衡量英語教學水平的重要指標。姑且不去探討大學英語教學的普遍情況，只要看一下2007年7月正式頒布的《大學英語課程教學要求》就會明白，以應試為導向的教學是必須進行改革的。同樣，高職英語教學如果過度重視證書過級考試必然會嚴重偏離《高職高專教育英語課程教學基本要求》所制定的培養(yǎng)目標。突出應用能力的培養(yǎng)，顯示使用業(yè)務英語的特色，貫徹實用為主、夠用為度的原則才是高職英語教學應該牢牢把握的主旋律。 

（三）以教師為中心與以學生為中心的矛盾 

傳統(tǒng)的“灌輸式教學法”，就是以教師為中心，教師把主要精力花在英語基礎知識的傳授上，而不強調應用能力的訓練和口語練習，學生只是被動地接受教師所講的“死”的知識。這種現(xiàn)象在教改全面展開的今天依然大有市場。根據(jù)建構主義學習理論，在教學中應該在學生的學習方法上給予更多的指導。建構主義學者認為學習是一個意義建構的過程，而不是對知識的記載和吸收，學習者是意義建構的主體，學習依靠人們已有的知識去建構新知識。情境、協(xié)作、會話和意義建構是建構主義學習環(huán)境的四大要素，其核心是以學生為中心，強調學習者對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。并且以學生為中心的建構主義學習理論也為網(wǎng)絡多媒體環(huán)境下的教學模式提供有力的理論支持。 

（四）系統(tǒng)性原則與實用性原則的矛盾 

教材是學生獲取系統(tǒng)知識，進行有效學習的主要材料，也是教師進行教學的主要內容。但是，由于高職高專英語教學不能沿襲普通本科或?？频挠⒄Z教學模式，所以專門的高職高專類英語教材就是擺在教學改革面前的第一件事。盡管目前出現(xiàn)了不少高職高專英語教材，但通過仔細研讀，我們發(fā)現(xiàn)，有部分教材依然為了迎合大學英語四級考試等而在模式上與普通本科英語教材相仿，還有一部分教材為了強調實用性，但是又過了頭，失去了系統(tǒng)性原則的要求。 

二、網(wǎng)絡多媒體環(huán)境下高職英語課堂教學模式的新嘗試 

美國教育專家moore說過，真正的學習就是讓學生經(jīng)歷、體驗和再創(chuàng)造。網(wǎng)絡多媒體環(huán)境相應地為英語教學提供了極其便利的條件。2004年1月教育部頒布的《大學英語課程教學要求（試行）》，標志著我國大學英語教學改革進入正式實施階段。2007年7月正式頒布的《大學英語課程教學要求》提出：“各高等學校應充分利用現(xiàn)代信息技術，采用基于計算機和課堂的英語教學模式，改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術，特別是網(wǎng)絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展?！苯虒W模式改革的目的之一是促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發(fā)展。新教學模式應能使學生選擇適合自己需要的材料和方法進行學習，獲得學習策略的指導，逐步提高其自主學習的能力。教學模式的改變不僅是教學方法和教學手段的變化，而且是教學理念的轉變，是實現(xiàn)從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學思想和實踐，向以學生為中心、既傳授語言知識與技能，更注重培養(yǎng)語言實際應用能力和自主學習能力的教學思想和實踐的轉變，也是向以培養(yǎng)學生終身學習能力為導向的終身教育的轉變。 

作為新的教學模式，教師需要在多媒體和網(wǎng)絡技術與傳統(tǒng)教學之間找到最佳的切入點，既要充分發(fā)揮教師的主導作用，又要充分顯現(xiàn)多媒體網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢，最大可能地提高英語教學水平。 

（一）新模式有助于學生自主學習意識和能力的提高 

網(wǎng)絡教學的優(yōu)勢是教學信息量大、傳遞信息速度快、交互便捷等，教師應會利用交互平臺（專業(yè)開發(fā)的管理教學軟件、bbs、e-mail、qq、msn、微博等）積極組織和指導學生學習。利用這些平臺教師可以學習信息，布置學習任務，監(jiān)視和檢測學生學習情況，根據(jù)反饋指導學生。當然也可以推薦給學生一些優(yōu)秀的英語學習網(wǎng)站，讓學生自主學習?？傊?，在多媒體網(wǎng)絡環(huán)境下的教學模式有利于促進學生個性化學習方法的形成。 

（二）新模式下課內外學習結合的任務設計教學法 

多媒體網(wǎng)絡平臺為學生提供了豐富的學習資源，這一巨大優(yōu)勢為采取任務設計教學法提供了便利的條件。完成任務的方式采用課內外學習互補、自主學習與課堂交流互動的模式，學生非常自然地成為教學活動的主體和知識的主動建構者，學習內容富有個性，不再限于傳統(tǒng)的教材課本，也不限于課堂上教師的講授。 

（三）教學理念 

現(xiàn)代網(wǎng)絡信息技術對英語教學提出了新的挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)教學的某些方面從根本上落后于時代的發(fā)展，所以我們的教學理念也必須及時更新，要處處體現(xiàn)“以人為本”，以學生為主體，并將英語學習的信息素養(yǎng)作為重要的教學任務。使學生學會使用現(xiàn)代化手段進行學習，全面培養(yǎng)學生的觀察能力、記憶能力、思維能力、想象能力和操作能力。 

三、教學改革中的反思 

（一）對教師傳統(tǒng)地位的挑戰(zhàn) 

在傳統(tǒng)教學中，教師的主體地位一直不曾動搖，多媒體網(wǎng)絡英語教學模式要求以學生為主體，以教師為主導。因此，教師必須成功轉換自己的角色，但不可流于角色淡化的危險。新的教學模式在聽說、閱讀、翻譯和寫作的教學上成效顯著，但是在詞匯和完形填空的測試方面相對傳統(tǒng)教學則沒有優(yōu)勢。因此，教師必須充分結合傳統(tǒng)教學和新的教學模式的優(yōu)缺點來進行有效的教學。 

（二）學生自主學習能力的培養(yǎng) 

目前，新模式下學生的典型癥狀是學習的計劃性不夠，學習方法的運用不夠，自我評估不夠，易分散注意力，對信息的甄別和判斷力缺乏。盡管通過多媒體網(wǎng)絡英語教學可以大幅提高學生的學習自信心，并能使學生的自主學習能力得到提升，但是通過對比實驗班和普通班發(fā)現(xiàn)學生容易出現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象或許只是現(xiàn)存的，但是作為教學，必須盡一切可能地將這些負面效應避免或消除，只有這樣，新的教學模式才能夠發(fā)揮其優(yōu)勢。 

（三）物力、財力的限制 

目前高校尤其是高職高專院校的軟硬件方面還比較薄弱，所以，不能因為具有先進的理念，新的教學模式就不顧實際條件地搞一刀切。畢竟，財力和物力決定著教學改革的命運，應該先搞試點，先搞示范，待時機成熟再推廣開來。 

（四）情感交流問題 

網(wǎng)絡多媒體英語教學最大的問題就是師生之間的情感交流問題。由于知識的獲得不再是靠教師課堂上的板書或者言傳身教，而是依賴于網(wǎng)絡的豐富資源，這給學生學習的評價、監(jiān)控和管理都帶來很多新的問題。當然，由于新技術的出現(xiàn)，這些問題在不斷地得到改進和解決。 

在信息化時代，每一個英語教師都應該不斷提高自身的職業(yè)素質和信息素養(yǎng)，樹立現(xiàn)代的英語教育意識，以建構主義理論等現(xiàn)代教育理論為指導，以學生為中心，以培養(yǎng)學生的能力為本位，并充分發(fā)揮教師的主導作用。作為一名教師應明白盡管多媒體網(wǎng)絡教學手段在課堂教學中取得了積極的作用，并且是常規(guī)教學手段所無法比擬的，但是并不代表可以用多媒體網(wǎng)絡取代一切教學手段，只有這樣，我們才能為社會培養(yǎng)出更多優(yōu)秀的實用型人才。 

參考文獻： 

［1］ 教育部高等教育司編寫組.高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）［m］.北京：高等教育出版社，2000. 

［2］ 金成星，李新國.大學英語多媒體網(wǎng)絡教學模式的應用研究［j］.外語電化教學，2010，（3）：64-68. 

［3］ 馬健.多媒體網(wǎng)絡教學輔助大學英語教學利弊及對策研究［j］.遼寧教育行政學院學報，2010，（10）：80-81. 

第8篇：建構主義理論優(yōu)缺點范文

【關鍵詞】分布式虛擬現(xiàn)實；虛擬展覽館；人文教育

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009―8097（2009）05―0073―03

一 問題的提出

當前，人文教學的“工具性教育”弊端呈現(xiàn)突出?！肮ぞ咝越逃笔侵赴讶伺囵B(yǎng)成工具，把教育當作工具來使用的一種觀念形態(tài)的教育思想。[1]學生對“工具性教育”往往采取消極與反抗的情緒，不利于學生的成長；教學中的“人文教育”的嚴重缺失,開始從潛在危機走向具體的社會精神缺陷。[2] [3]由于人文精神的匱乏，民族的文化認同和歸屬感逐漸消失，不利于民族的發(fā)展。針對人文教育中存在的問題，我們應當探討如何利用成熟的條件和資源加以改進。學校教育中的人文教育資源特別是詩歌、歷史文化資源容易用虛擬現(xiàn)實技術模擬，有助于激發(fā)學生學習動機，促進學生發(fā)展，因而提出利用虛擬展覽館開展詩歌人文教育。本文在分析基于ABnet的分布式虛擬現(xiàn)實的基礎上，依托建構主義學習理論，構建分布式中國古代詩歌文化虛擬展覽館系統(tǒng)，并與多種現(xiàn)代教育技術媒體結合，結合傳統(tǒng)的現(xiàn)實展覽館和多媒體放映館的特點，通過網(wǎng)絡呈現(xiàn)在學生面前，使學生身臨其境，以逼真的視、聽、觸覺為一體的虛擬學習環(huán)境和學生的主動性學習機制有效結合，提高學生的人文素養(yǎng)。

二 虛擬展覽館系統(tǒng)設計的理論分析

1 分布式虛擬現(xiàn)實概述

虛擬現(xiàn)實（virtual reality）是指利用計算機生成一種模擬環(huán)境，通過多種傳感設備使用戶投入到該環(huán)境中，實現(xiàn)用戶與該環(huán)境直接進行自然交互技術。[4]虛擬現(xiàn)實分為桌面虛擬現(xiàn)實（desktop virtual reality）、沉浸式虛擬現(xiàn)實（immersive）、增強現(xiàn)實（augmented reality）型虛擬現(xiàn)實、分布式虛擬現(xiàn)實（distributed）等類型。分布式虛擬現(xiàn)實是指在多個地理上相互獨立的用戶，實時的通過計算機網(wǎng)絡連接在一起，共同分享一個虛擬空間，一起體驗虛擬經(jīng)歷，使虛擬用戶達到一個更高的境界。桌面型的的分布式虛擬現(xiàn)實的實現(xiàn)方法很多，如：借助于Java進行實時通訊的Vrml語言設計的分布式虛擬現(xiàn)實、利用VirTools Dev和Multi-user Sevre快速高效制作的多人連線應用程序、利用Atomsphere服務器建立的分布式虛擬現(xiàn)實等，它們在性能上各有其優(yōu)缺點。本文采用ABnet與Vrml語言構建分布式虛擬現(xiàn)實，其中，ABnet[5]是由美國人Rick基于java開發(fā)三維多人在線聊天服務器。

2 虛擬展覽館系統(tǒng)設計的理論基礎

虛擬展覽館系統(tǒng)的設計以建構主義學習理論為基礎。建構主義學習理論認為，學習之所以產生，是由于一個主動的、自我調整的學習者在解決問題的過程中，從經(jīng)驗和獲取經(jīng)驗的環(huán)境中獲得意義，從而建構個人意識。每個學習者都是在自己已有經(jīng)驗的基礎上，以其特殊的方式在特定的環(huán)境下建構的。學習者獲取知識的多少取決于自身經(jīng)驗建構有關知識的能力，而不是取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。[6]建構主義學習理論的四大要素為：情境、協(xié)作、會話和意義建構。虛擬現(xiàn)實技術在虛擬展覽館、虛擬博物館、網(wǎng)絡游戲等領域的應用，體現(xiàn)了建構主義的意義和思想。虛擬現(xiàn)實技術是指通過特殊的輸入設備和一些能實現(xiàn)三維圖形和三維音效的特殊輸出設備來模擬人和環(huán)境間的交互技術。虛擬現(xiàn)實技術應用圖形、聲音和圖像再造逼真的情境，使學習者身臨其境。在現(xiàn)代教育技術環(huán)境中，虛擬現(xiàn)實技術能構造出最佳的課堂教學環(huán)境，將學生置身于其中，以求獲得最佳的教學效果。它能創(chuàng)造和展示各種趨于現(xiàn)實的學習情境，把抽象的學習與現(xiàn)實生活融合起來，激發(fā)學生的思維。它可以克服傳統(tǒng)班級授課制限制學生主動性和獨立性的缺點。用虛擬現(xiàn)實技術“構筑”的課堂，學習者可以是一個或多個，教學模式可以多樣化，教學方法可以任意選擇，教學進度可以多方控制。在教學過程中，學生可以同教師一起成為教學的設計者和控制者，使師生的主體性都得以發(fā)揮。

三 虛擬展覽館系統(tǒng)的運行環(huán)境及其實現(xiàn)

1 虛擬展覽館系統(tǒng)的運行環(huán)境

以Web為運行平臺，采用瀏覽器/服務器（B/S）結構在Web上進行分布式展示和交互，系統(tǒng)接受來自客戶端可視化輸入和交互操作，并根據(jù)客戶端的不同請求以逼真視覺、震撼的立體聲、交互觸覺向瀏覽者展示不同的虛擬效果。在服務器端配置IIS服務（支持論壇和個人空間）和AbnetServer服務（支持分布式虛擬展覽館）。在客戶端安裝相應的三維瀏覽插件，如：BS Contact VRML-X3D、Complayer、Cortona。客戶端服務軟件，如AbnetClient.exe。瀏覽者利用Web通過相關的插件對虛擬展覽館進行瀏覽和多人連線交互。

整個虛擬展覽館系統(tǒng)由三維展覽廳、二維論壇以及個人空間組成。展覽廳在3DMax建模的基礎上利用虛擬現(xiàn)實語言Vrml對各種模型進行整合來實現(xiàn)，與以往Flash實現(xiàn)的二維虛擬現(xiàn)實環(huán)境相比，具有更強大的沉浸性和音效性，給瀏覽者提供了一個更加接近現(xiàn)實的逼真環(huán)境。論壇和個人空間通過ASP、PHP等技術來實現(xiàn)，這方面的技術在國內相當成熟，與三維空間相結合從而使系統(tǒng)更加的完善，功能更強大。

2 虛擬展覽館系統(tǒng)的實現(xiàn)

（1）展覽廳的設計

以時間為分割線把展覽廳分為東周春秋展覽館、漢朝展覽館、唐朝展覽館和宋朝展覽館四個部分。

按照朝代順序把中國歷史上眾多優(yōu)秀的詩歌文化都清晰的展現(xiàn)出來，符合人們的邏輯思維，更容易被學習者記憶和接受。展覽廳在三維虛擬空間里，通過相關的詩詞、雕塑、圖片、聲音、視頻以及相應的發(fā)言平臺向學生展示中國古代詩歌文化所蘊含的中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)和民族精神，從而使其在現(xiàn)代社會得到傳承和發(fā)展。在展覽廳里，學生可以自由的漫游，還可以看到其他同學，賦予展覽廳情感色彩，如同在真實的展覽廳里，逼真的虛擬場景充分體現(xiàn)了建構主義理論強調的“情境”構建。學生點擊相關的圖片、雕塑和詩歌，打開其詳細的網(wǎng)頁介紹，使知識的呈現(xiàn)更加的詳實。點擊圖片、雕塑和詩歌附近的按鈕，可以打開相應的聲音介紹和視頻介紹，使知識更直觀化、形象化，容易為學生所獲取。在展覽廳下方設有“學生即時發(fā)言”板塊，學生在展覽廳里可以通過這個“即時發(fā)言”板塊進行相互交流。

（2）論壇的設計

論壇主要用于學生之間的協(xié)作交流。學生可以在論壇里對不同的詩歌文化內容板塊發(fā)表自己的觀點，利用論壇的文字、語音視頻和其他同學進行交流，教師通過論壇組織學生進行分組交流討論。論壇具有記錄功能，記錄學生在展覽廳點擊內容的次數(shù)，根據(jù)次數(shù)在論壇的熱點知識庫中對內容進行排名，教師按照熱點知識的排名組織學生進行學習。論壇提供了相關的學習資源，如電子書籍、教學課件等。論壇根據(jù)每個學生發(fā)表觀點或評論的次數(shù)給每個學生積分，學生憑積分可兌換自己需要的學習資源。此外，論壇系統(tǒng)具有一定的過濾功能，對學生的發(fā)言進行檢索，防止不文明語言的出現(xiàn)。論壇形成了一套良好的評價反饋機制，充分體現(xiàn)行為主義的“刺激―反應―強化”的聯(lián)結，學生在不斷的“刺激―反應―強化”的過程中提高自己對詩歌文化學習。

（3）個人空間的設計

學生注冊后，系統(tǒng)會自動分配個人學習空間，為學生提供一個學習交流平臺，有利于學生展示自我，發(fā)表學習心得體會?？臻g會跟蹤記錄進入個人空間的訪客，有利于回訪，由一個點向四面八方延伸，最大程度促進資源共享。學生可以修改個人空間，如空間布局、背景圖案、空間形象、空間動畫重新裝飾、設計?？臻g系統(tǒng)提供相應的優(yōu)秀學習資源供學生使用，但學生必須通過論壇積分才能獲得，這勢必會激發(fā)學生學習的動機。此外，系統(tǒng)根據(jù)學生的論壇積分給學生一定的權限，部分或全部獲得優(yōu)秀資源，但是有一定的使用時間限制，如同玩家在網(wǎng)絡游戲獲得游戲裝備，形成一個良好的學習環(huán)境，促使學生積極主動去學習。

四 虛擬展覽館在人文教育中的應用

首先，教師向學生介紹虛擬展覽館系統(tǒng)的結構、功能及其使用方法，然后組織學生由登錄用戶界面進入虛擬展覽館。（如圖2所示）

教師在展覽館作為組織者、輔導者，扮演虛擬角色組織學生學習。學生進入展覽館后，扮演虛擬角色進行自主學習。教師通過發(fā)言系統(tǒng)及時回答學生提出的問題。學生在展覽廳里通過文字、圖片、語音、視頻來獲得知識，學生之間通過發(fā)言系統(tǒng)、論壇進行交流。在虛擬展覽廳的自主學習結束后，教師組織學生進行討論。系統(tǒng)論壇自動記錄學生點擊內容的次數(shù)并將內容按點擊數(shù)由高到低自動排序。教師依據(jù)論壇信息對學生進行分組，組織學生通過文字、圖片、語音、視頻等進行交流討論。教師根據(jù)發(fā)帖的數(shù)量和質量給學生加分，同時系統(tǒng)也會根據(jù)關鍵詞和發(fā)帖的數(shù)量自動給學生加分，最后由教師來對各小組作出點評，學生通過積分兌換精美的課件和各種優(yōu)秀的電子書籍。教師可以圍繞一個關于中國古代詩歌文化的主題給學生安排相關的學習任務，學生在個人空間學習任務和個人的觀點，鼓勵學生通過學習獲得積分來設計自己的空間。教師定期對學生的空間從個性化風格設計到內容質量進行評比和檢查，對優(yōu)秀學生給與積分獎勵。從而使學生積極主動學習，有利于學生主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，形成了一個不斷循環(huán)的良好學習環(huán)境。

五 結束語

分布式虛擬現(xiàn)實技術的優(yōu)勢曾經(jīng)在網(wǎng)絡游戲中發(fā)揮的淋漓盡致，逼真地三維虛擬環(huán)境，震撼的立體聲音、強大的交互功能使玩家如癡如醉。隨著信息技術的不斷發(fā)展和教育需求的不斷提高，學習環(huán)境的構建顯得越來越重要。分布式虛擬現(xiàn)實技術在環(huán)境構建上的獨特優(yōu)勢及強大虛擬交互功能、跨越時空的特性越來越受到教育界的關注。本文從視覺、聽覺和觸覺三個方面研究了基于ABnet的分布式虛擬展覽館在中國古代詩歌文化展覽中的多人在線技術、交互技術以及聲音和視頻的展示技術，與以往的基于HTML標記語言構建的網(wǎng)上展覽館相比，更加顯示出它的沉浸性和環(huán)境的逼真性，其三維立體音響功效也是二維展覽館所無法比擬的，甚至可以與現(xiàn)實展覽館相媲美。這將對傳統(tǒng)教育環(huán)境造成一定的沖擊，也為教育教學提供了新思路，分布式虛擬現(xiàn)實技術與教育的結合必將對遠程教育產生深遠的影響。

參考文獻

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[4]湯躍明.虛擬現(xiàn)實技術在教育中的應用[M].北京:科學出版社,2007:25-26.

第9篇：建構主義理論優(yōu)缺點范文

隨著信息技術的飛速發(fā)展，計算機課程作為一門技能應用型課程在中等職業(yè)學校陸續(xù)開設。中職學校的計算機教學既要適應科技的發(fā)展，又要顧及現(xiàn)階段中職生自身的素質。計算機課程自身的特點，決定了計算機課的內容大多以課堂實踐操作為主，為了能體現(xiàn)該課程的特點，兼顧不同水平學生的不同需求，多數(shù)計算機課程教師在課堂教學中以任務貫穿課堂教學。同時，合作學習既能鍛煉學生的團隊精神，又能調動學生的學習積極性。因此，基于任務的小組合作學習應時而生。

二、基于任務的小組合作學習在中職計算機教學中應用的意義

1.從中職學校學生的特點來看

由于各地的經(jīng)濟發(fā)展水平和城鄉(xiāng)存在差別，入學時學生的計算機應用水平參差不齊，有的學生對計算機的基本操作已相當熟練，常用計算機上網(wǎng)、玩游戲，有的學生很少甚至從未接觸過電腦。而且，從學生的身心狀況來看，中職學校學生多是未考上高中或者想學一技之長的學生，他們正處于人生成長的過渡時間，易受外界因素干擾，情緒波動較大，學習自控能力較弱。通過精心設計任務，營造學生熟悉的學習情境，激發(fā)學習興趣，喚醒探究意識。在非智力因素被激活的情況下，學生的觀察力、記憶力、想象力、思維力和注意力都極其活躍，特別有利于學生由表及里、由易到難、循序漸進地學好計算機知識和技能。

2.從計算機課程的學科特點來看

計算機課程是一門實踐性、技能性和職業(yè)性都非常強的課程，只有通過大量的操作與練習才可能學好它，而這多數(shù)是通過完成一定的任務來達到操作練習的目的。

3.從基于任務的小組合作學習的內涵來看

傳統(tǒng)說教式的操作練習不能很好達到預期效果，基于任務的小組合作教學吸納了“任務驅動”和“合作―探究”兩種教學方式的優(yōu)點，采用任務引導的方式，通過小組成員的通力合作、集思廣益，才能實現(xiàn)優(yōu)勢互補，既開拓視野、增長才干、磨練意志，激發(fā)和維持學生的學習積極性；也最大限度地發(fā)揮每位同學的真才實干，提高自學能力和獨立發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，有利于培養(yǎng)學生的自學能力和問題解決能力。

三、實施的策略分析

1.分組得當

有效分組是保證小組合作學習完成的關鍵。在分組時要對學生的計算機水平、學習能力及興趣愛好等進行摸底，尤其是中等職業(yè)學校的學生，根據(jù)學生學習基礎的層次差異和學生學習能力的層次差異，將不同層次水平的學生均衡地分配在各組，通過調動各個層次學生的積極性，給予每一名學生以成就感。避免因各組學生知識、能力分布不均造成個別組不能有效地完成任務。

2.任務設計合理

合理地設計任務是實施有效教學的重要因素。教師在進行任務設計時,要從學生的實際出發(fā)，考慮學生原有的知識結構和技能水平。同時，由于職業(yè)學校的學生，知識水平相對較低，但好奇心及動手能力相對較強，因此，設計的任務應具有可行性、實用性，貼近生活實際，這樣更能激起學生完成任務的熱情。設計的任務要有非常明確的教學目標，要難易得當，并能把總任務分解成小組內不同能力類型的學生能獨立完成的分任務，既要保證學生在合作完成任務時，獲得知識，同時又要為學生合作、才能、特長發(fā)揮留有足夠的空間，讓學生去思考、去探究。以我校2009級計算機專業(yè)二班學生學習Powerpoint幻燈片制作部分為例，教師設計了完成北京、天津、大連和重慶4個地區(qū)的旅游景點和本地特產的演示文稿制作的任務。設計的任務既貼近生活實際，展示旅游景點和特產也能激發(fā)學生的學習興趣。2009級計算機專業(yè)二班共有學生32人，將學生分成4組，每組8人。教師指導每組中的學生分別完成資料搜索、資料分類、幻燈片版面設計、色彩搭配和幻燈片制作幾部分內容，學生分別完成本組內相應的任務。

3.主導―主體模式的運用

“以學生為主體，以教師為主導”的雙主學習模式，是以建構主義學習理論為指導思想的教學模式，它強調學生主動性的發(fā)揮，通過學生主動探究來完成學習任務；教師在整個學習過程中是一名引導者和評價者，既要為學生提供必要的資源支持和任務引導，又要做好督查工作，防止在完成任務時，差生旁觀，優(yōu)生“獨攬”。為避免這一現(xiàn)象，我們可以要求學生把完成整個任務的過程中自己所承擔的任務做好記錄，作為后期評價依據(jù)，防止部分差生在小組合作中依靠本組其他學生，不獨立承擔相應的任務。

4.多重的學習效果評價

學習效果評價是總結與提高的重要階段?；谌蝿盏男〗M合作學習的評價方式主要包括學生自評、學生互評、小組評價和教師點評四部分。還是以上文中提到的4個地區(qū)的旅游景點和本地特產的演示文稿為例，當各組把本組的學習成果展示在全班同學面前時，學生對各組完成的成果有了一個總體的了解，通過對比，能從感性上認識到自己組在完成任務時存在的不足；再通過學生之間和小組之間的互評，將感性的認識上升到理論高度；最后由教師適當做出點評，分析之前幾種評價中的優(yōu)缺點，并重點向學生演示課件中的設置背景、插入文本框、插入圖片、設置動畫、鏈接等部分內容,幫助學生將以前所學內容做出歸納與總結，并對學生的學習情況做出反饋和評價。這樣經(jīng)過多重的學習效果評價，既激發(fā)了學生主動參與的熱情，也加深了學生對知識內容的掌握。

在學習Powerpoint2003的內容時，面對服裝專業(yè)的學生，教師可以先向他們展示以唐裝為主題的Powerpoint課件，鼓勵和激發(fā)學生以自己喜歡的服飾為主題，創(chuàng)作一系列充滿個性、反映時尚潮流的演示文稿。而對于汽車專業(yè)的學生，則以“車世界”為主題，創(chuàng)作一系列不同概念、不同品牌的汽車主題課件。與專業(yè)密切結合可以很好地激發(fā)學生對計算機基礎課程的學習興趣和學習熱情。

基于任務的小組合作學習是建構主義理論指導下，通過“合作―探究”來完任務的一種新型的教學方式。在中職計算機基礎教學中應用的實踐證明：該學習方式對課上注意力集中時間相對于高中生較短的中職生來說，既有效地提高了學生的學習興趣，激發(fā)了學生的學習熱情和主動性，也培養(yǎng)了學生合作意識和合作能力，以至也大大提高了教學效果。

參考文獻

[1] 賀斌.基于小組協(xié)作的“任務驅動”式教學探微[J].甘肅聯(lián)合大學學報，2008，1