建構(gòu)主義學習理論的觀點精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義學習理論的觀點范文

[論文關鍵詞]建構(gòu)主義；兒童同伴；合作學習

建構(gòu)主義學習理論分為認知建構(gòu)主義學習理論和社會建構(gòu)主義學習理論兩種。認知建構(gòu)主義學習理論是從個體的角度來解釋學習的，強調(diào)認知的沖突和重組是學習過程中的關鍵要素，不過也不否認社會交互作用的重要。社會建構(gòu)主義則強調(diào)和重視社會文化環(huán)境對學習的影響，認為學習在社會交互作用中發(fā)生，新的知識是在個體獨立思考和社會性的協(xié)商與合作等因素相互作用的基礎上建構(gòu)起來的。

一、兒童同伴合作學習的關鍵價值

每一種學習理論面對的首要問題是學習的實質(zhì)是什么。行為主義學習理論認為學習是強化練習而導致的行為變化，而在建構(gòu)主義學習理論看來，學習是新舊經(jīng)驗發(fā)生沖突，學習者積極主動建構(gòu)新的認知圖式，從而促使觀念轉(zhuǎn)變和認知結(jié)構(gòu)重組的過程。

認知建構(gòu)主義學習理論認為在兒童與同伴合作學習過程中，同伴間不同的觀點能引發(fā)認知沖突，激發(fā)令人不適的認知不平衡。這將促使兒童進行積極的交流，不斷地去尋找答案，并建構(gòu)或重構(gòu)一種認知方式對先前的觀念進行協(xié)調(diào)，以恢復到一種新的平衡狀態(tài)。兒童自身的認知沖突導致了認知的改變。社會建構(gòu)主義學習理論則認為兒童在與同伴合作學習過程中獲得高于自己原有能力的新信息時，他們需要將新的知識內(nèi)化，建構(gòu)新的意義，認知改變由此發(fā)生了。合作和觀念的匯集促進了兒童認知的變化。從以上論述可知，這兩種建構(gòu)主義學習理論并沒有實質(zhì)性的差異，只是著眼點不同。認知建構(gòu)主義從學習者個體內(nèi)部的角度關注認知改變，社會建構(gòu)主義則從外部角度強調(diào)社會文化對學習者的內(nèi)化起到的關鍵作用。“前者適用于具體、明顯認知沖突的學習情境，后者則適用于需要相互指導和支持而認知沖突不明顯的學習情境?！倍遥谝淮魏献鲗W習活動過程中，這兩種情況可能同時存在。福爾曼Forman)等人的實驗研究表明，同伴合作包含兩個不同的社會過程，第一個過程是計劃和嘗試階段，同伴通常相互指導和相互鼓勵，充當互為補充的問題解決者的角色；第二個過程是得出結(jié)論階段，同伴間互相論證和爭辯，在達成一致意見的過程中認知沖突難以避免。可見，兩種建構(gòu)主義學習理論都認為當兩個不同的個體相互探究對方的想法，一起創(chuàng)造一個新的觀點時，合作學習就發(fā)生了，其作用主要就是促成兒童認知的改變。

二、同伴合作學習促進兒童認知改變的機制

(一)同伴間的差異

在認知建構(gòu)主義的代表人物皮亞杰看來，兒童往往認為成人擁有無窮的知識，在能力上存在著極大的優(yōu)勢，因此他們之間的分歧不會導致兒童的認知失衡。兒童與成人發(fā)生的沖突也許僅僅是一種“社會人際沖突”，兒童迫于成人在能力上的優(yōu)勢和地位上的壓力不得不勉強同意他們的觀點。也就是說即使兒童在與成人交往過程中發(fā)生了認知沖突，也并不一定能夠使兒童重新對自己的觀點和思想進行加工。他們可以通過接受不同意見的存在來使學習活動進行下去。這時，兒童被動接受成人輸入的知識和觀點，而并沒有觸動其深層次的理解，沒能引發(fā)認知沖突。

而在與同伴的交往中，兒童較少被同伴的權威所影響，與同伴沖突無拘無束，他們能和同伴爭辯。“正是在同伴合作的情景中，同伴的分歧和誤解更容易導致認知失衡，因為同伴不具有解釋能力，但這恰恰是兒童發(fā)展的動力，兒童這才有機會考慮沖突的觀點和解釋，談判討論多種觀點，決定接受還是拒絕同伴意見。”同伴間的相互交往是一種平等的關系，由于同伴的知識結(jié)構(gòu)和自己的知識結(jié)構(gòu)之間存在著差異，引起了認知沖突，從而導致了一種不平衡的狀態(tài)。處于同等地位的不同個體就會想方設法通過對話和討論，使認知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，以恢復到一種新的平衡狀態(tài)。

社會建構(gòu)主義學習理論認為同伴之間的相互溝通、平等對話可以引起認知的建構(gòu)或重建。維果茨基對心理功能的發(fā)展做了如下描述：“功能首先是在集體中以兒童間的關系為形式形成的，然后才成為個體的心理功能……研究表明，反省源自于爭辯”。社會建構(gòu)主義學習理論關注的是同伴間能力的差異，認為與能力較強的同伴合作，才能促進兒童的成長，即認知的改變要依靠與一個“內(nèi)行”同伴的社會交往。他還提出了經(jīng)典的“最近發(fā)展區(qū)”理論。“最近發(fā)展區(qū)”指的是“實際發(fā)展水平”(獨立解決問題)和“潛在發(fā)展水平”(成人引導或與其他能力較強的同伴合力解決問題)之間的距離。這一概念其實體現(xiàn)出了一種等級式的、非對稱性的、單方向性的社會關系。盡管“最近發(fā)展區(qū)”經(jīng)典概念中提及“同伴合作”，但這里所說的“同伴”是“能力更強的同伴”，具有知識方面的強勢，因而這種合作是不平等的和單方向性的。傳統(tǒng)的維果茨基理論支持者認為只有當合作的同伴間最初的能力水平不一致時，他們在通過合作最終對某一事物達成共識的過程中認知才會改變，真正的學習才會發(fā)生，即在合作雙方中，有一個是能力較強的“專家型”兒童，他被認為有義務適時調(diào)整給予同伴的支持水平，以給“初學者”提供一個適合其最近發(fā)展區(qū)的“腳手架”。而兒童與自己能力相同的同伴合作則不能得到提高，這是因為他們在合作過程中沒有獲得高于自己能力的新信息，于是他們不需要內(nèi)化新知識，也不需要建構(gòu)新的意義，因此也就沒有認知的改變。

然而，近年來有研究表明，完全平等的同伴合作學習也是有收益的，而且這種收益是雙向性的，而非單向性的。在同伴合作學習活動中，組內(nèi)成員的知識水平往往旗鼓相當，沒有所謂“能力更強的同伴”，各成員在認知結(jié)構(gòu)上的差異具有互補作用，能充分激活“最近發(fā)展區(qū)”，從而提升每個成員的認知水平，起到1+1>2的效果。同年齡相近的兒童更容易在彼此的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)操作，兒童通過同伴的支持和幫助，可以達到更高的認知水平。

總之，認知建構(gòu)主義學習理論強調(diào)同伴間的認知差異，社會建構(gòu)主義學習理論強調(diào)同伴間的能力差異，兩種建構(gòu)主義學習理論都認為合作的益處主要來自于與一個站在不同視角上、有著不同觀點和知識基礎的同伴進行的積極交往與相互作用。

(二)積極的語言交流

認知建構(gòu)主義學習理論認為語言不能改變思維的結(jié)構(gòu)，但它承認語言有利于促進思維的發(fā)展。與他人(尤其是同伴)交流經(jīng)常會引起認知的不確定，從而去追求邏輯的一致性和連貫性，并試圖在認知混亂中提高理解力。從認知建構(gòu)主義的觀點來看，經(jīng)過語言推理、解釋和辯論來解決認知沖突的過程可以使兒童的認知狀態(tài)從不平衡達到平衡。語言的作用在于使兒童有可能與同伴討論自己的想法是如何產(chǎn)生的，以及這樣的觀念是怎樣建構(gòu)的。因此，如果兒童有機會將自己的想法表達出來，并試圖去理解他人的觀點，那么這種積極的關于不同觀點的語言交流就會促進認知的重新建構(gòu)和改變。

社會建構(gòu)主義學習理論認為在認知結(jié)構(gòu)的改變中，語言具有重要的調(diào)節(jié)作用，是思維從“簡單低級”發(fā)展到“復雜高級”的關鍵。有效的語言交流可以使兒童進入更高水平的認知加工過程。這種相互交流包括提供詳細的解釋、提出恰當?shù)膯栴}、給搭檔提供足夠的時間思考、以及運用積極的傾聽、給予反饋、對同伴進行鼓勵等。從社會建構(gòu)主義的觀點看，兒童從一個同伴那里得到一個詳細的、理由充分的解釋，能夠使其糾正錯誤觀念，學到新的解決問題的知識與技能。與此同時，提供解釋的兒童也會獲得收益，因為解釋和闡述的過程可以使其思維更清晰、觀點更明確。語言交流本身為兒童提供了一個探究自己與同伴之間的認識差異的機會，使其有可能重新建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)和思想或改正錯誤的觀念，發(fā)展出新的策略來解決問題等。根據(jù)社會建構(gòu)主義學習理論，學習只有在這種積極的語言交流討論中才會發(fā)生。而正是在合作學習的過程中，兒童才能夠隨時與同伴進行積極的語言交流?？梢姡瑹o論在何種建構(gòu)主義學習理論的視角下，積極的語言交流在兒童認知改變的過程中都起到了十分重要的作用。

三、促進兒童同伴合作學習有效開展的策略

(一)確定適宜的合作學習任務

首先，合作學習的任務應該是開放性的。從認知建構(gòu)主義學習理論來看，它的核心內(nèi)容就是合作過程中的“認知沖突”。開放性的學習任務由于其答案的不確定性而給兒童提供了相互溝通和交流、相互爭辯和討論的機會，從而更能夠誘發(fā)認知沖突。兒童可以從不同的角度、不同的側(cè)面進行思考，找出不同的完成任務的方法或得出不同的結(jié)論。每個兒童都有自己的經(jīng)驗世界，正是在與同伴合作完成一個開放性的學習任務的過程中，兒童原有經(jīng)驗得到了充實與豐富。

其次，合作學習的任務應該是群體性的。社會建構(gòu)主義強調(diào)的是外部文化對個體認知發(fā)展的促進，認為真正的思想和知識是一定的社會群體在一定的社會環(huán)境中集體協(xié)商的產(chǎn)物。學習的認知過程實際上是一個社會性過程，只有在同伴群體中認知的合作建構(gòu)才會發(fā)生。因此，合作學習的任務應該是群體性任務而不是個體性任務，而且這種學習任務應包含著不同層次的要求。為了更好地完成任務，兒童同伴間需要互相協(xié)商、責任分工、討論爭辯等。意義和知識在同伴互動中生成，集體智慧融人到每個個體新觀念的建構(gòu)之中。

此外，選擇和設計合作學習的任務時，還要充分考慮兒童年齡特征、已有經(jīng)驗和能力水平，盡量使合作學習任務的難度在大多數(shù)兒童的“最近發(fā)展區(qū)內(nèi)”，以激發(fā)兒童內(nèi)在的合作需要。

(二)合理組建合作學習小組

合作學習小組的組建不能是完全隨機的。根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，主要有兩種分組方式：同組同質(zhì)、同組異質(zhì)。同組同質(zhì)就是在同一個組內(nèi)選擇能力水平比較相近的兒童；同組異質(zhì)則是指一個合作小組內(nèi)的兒童在能力、興趣愛好、個性特征等各方面都是相異的。這兩種方式各有利弊，在不同的情況下應選擇不同的方式。

如在兩人合作學習小組中，如果兒童在理解問題、解決問題的能力以及合作能力等方面有很大的差異的話，合作學習活動則很難順利、高效地進行下去。能力較弱的兒童很可能受到同伴的排斥，或者能力較弱的兒童受能力較強兒童的領導、支配，不敢發(fā)表意見。兩人合作學習小組更強調(diào)的是同伴間的平等協(xié)商、相互配合，因此比較適用同組同質(zhì)的分組方法；在多人合作學習小組中，兒童的能力水平則應該成“正態(tài)分布”，即在一個小組中應存在著不同能力水平的兒童。多人合作學習小組和兩人合作學習小組有著質(zhì)的區(qū)別，多人合作學習小組可以被看作一個同伴群體，在同伴群體中不同支配等級在兒童交往中具有重要的作用。多人小組由此必須由具有不同能力水平、持有不同觀點的兒童組成。

兩人合作小組使用同組同質(zhì)、多人合作學習小組使用同組異質(zhì)的分組方法符合社會建構(gòu)主義學習理論，即為兒童提供的新信息必須在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)；同時從認知建構(gòu)主義學習理論視角來看，這也有助于產(chǎn)生認知沖突，因為這樣的分組更有利于兒童積極參與、彼此間進行言語交流、促進兒童內(nèi)部狀態(tài)重組，由此使兒童的認知發(fā)生改變。

(三)提高兒童的語言交流能力

第2篇：建構(gòu)主義學習理論的觀點范文

論文關鍵詞：建構(gòu)主義；學習理論；師生關系

二十世紀中后期以來，建構(gòu)主義在教育界掀起了一場聲勢浩大的革命浪潮。該理論從多維視角對傳統(tǒng)教學進行了反思，并在此基礎上形成了自己獨特的觀點和見解。與此同時，建構(gòu)主義學習理論對傳統(tǒng)教學理論產(chǎn)生一股強大的沖擊波，也因此引發(fā)了人們對教學過程中師生關系的深刻反思和重新定位。

一、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點

建構(gòu)主義學習理論于20世紀80年代在西方引起了學習理論的革命，從而對傳統(tǒng)的行為主義理論和認知心理學理論形成了猛烈的沖擊。下面從建構(gòu)主義的知識觀、學習觀的角度理解和把握這種理論的基本內(nèi)涵。

(一)建構(gòu)主義學習理論的知識觀

建構(gòu)主義的知識觀認為，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地更新、變革和升華，出現(xiàn)新的意義解釋，在具體問題中我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境對它進行再創(chuàng)造。建構(gòu)主義者還認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了一定的外在意義，并且獲得了較為普遍的認同，但因為每個學習者原有經(jīng)驗千差萬別，這種認同并不意味著人們對同一知識會有同一理解，而真正的理解只能在學習者原有認知結(jié)構(gòu)的基礎上進行自主建構(gòu)，而這種知識的建構(gòu)中，情境的不同會帶來不同的解釋結(jié)果。因此，脫離了具體情境的認知結(jié)構(gòu)就不是真正意義上的理解，而只能是一種被動復制式的機械接受學習。

(二)建構(gòu)主義學習理論的學習觀

建構(gòu)主義的學習觀認為，學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生積極自主建構(gòu)知識的過程；學習不是簡單被動的接受信息，而是主動的建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)無法由他人來代替；學習不是被動機械的接受外部信號的刺激，而是在已有經(jīng)驗和先前認知結(jié)構(gòu)的基礎上對信息進行加工處理以形成主體對知識獨特的理解與認識。

學習過程同時包含兩方面的建構(gòu)，一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。外部信息本身并沒有什么意義，它的真正意義是通過新舊知識間的這種反復的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)起來的。學習意義的獲得，是每個學習主體以自身原有的認知結(jié)構(gòu)為基礎對新信息進行重新編碼和理解，建構(gòu)自己對知識獨特的見解。

二、建構(gòu)主義學習理論對師生角色的新認識

建構(gòu)主義對于知識觀的大膽和激進的看法，給我們理解建構(gòu)主義的師生關系提供了一個新的視角。在傳統(tǒng)的知識觀中，知識是具有絕對性獨立性的實體，教師通過自身的權威地位把課本內(nèi)容中轉(zhuǎn)給學生，以使學生獲得與教師一致的理解與認識，而建構(gòu)主義在其知識觀的影響下，特別突出了學生在學習過程中的重要地位和作用，并對學生的主體性地位給予前所未有的關注。在強調(diào)主體對知識意義的一種主動建構(gòu)的同時，教師不能用權威來壓服學生，也不能盲目的作為知識的傳授者、管理者，而應該是學生主動建構(gòu)意義的幫助者和促進者。從建構(gòu)主義學習觀來看，師生關系體現(xiàn)在教學過程中，提倡在教師指導下的“以學生為中心”的教學模式，學生是學習的主動建構(gòu)者。

只有這樣，新舊知識之間才能發(fā)生相互聯(lián)系，新的意義才能被生成。也正是有這樣的學習觀才進一步引申出建構(gòu)主義的學生觀。學習既然是主體對非客觀性的知識進行的一種主動建構(gòu)，那么學生在進入一種學習情境之前，自身勢必擁有一定的知識經(jīng)驗。這些知識經(jīng)驗是他們在以往的日常生活和學習活動中逐漸積累起來的。他們對任何事物都有自己的看法和體驗，而且有些問題即使他們沒有接觸過，當呈現(xiàn)于他們眼前時，他們也會運用以往的相關經(jīng)驗，并通過自己的知識和能力努力地去追尋對新情境的某種解釋，提出他們的某種假設。所以在學習情境中，學生的大腦并不是一個空容器，每個學生都會有一個極其豐富多彩的認知世界，并擁有一定的創(chuàng)造潛力。所以，教學不能無視學生原有的知識經(jīng)驗，從外部死板、機械地灌人新知識，而要以學生已有的知識經(jīng)驗作為產(chǎn)生新見解的奠基石。

三、建構(gòu)主義師生觀的重新定位對建立新型師生關系的啟示

建構(gòu)主義的學習理論對師生觀的定位上全面超越了傳統(tǒng)的學習理論的觀點，為我們構(gòu)建新型的師生關系提供了理論參照。

(一)民主平等——基于建構(gòu)主義師生關系的核心

在建構(gòu)主義理論的影響下，新型的師生關系以雙方的人格平等為基礎，學習的過程應是學生根據(jù)已有的經(jīng)驗主動建構(gòu)的過程，教師和學生是雙向主體關系，所以，教師應該轉(zhuǎn)變舊的思想觀念，對自己的角色重新定位，在學生建構(gòu)知識的過程中，教師的角色不是領導，不是嚴父，不是法官，更不是“上帝”，而應該是導師、朋友和助手。只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內(nèi)心世界，才能幫助學生建立自主權和主動權，使學生獲得主體地位的積極體驗。在這里，“自主性有三個特征，即獨立作出判斷；批判性地反思這些判斷的傾向；以及依據(jù)這些獨立的、反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向。”我國學者吳康寧根據(jù)課堂的觀察，把師生關系歸為九類：指令——服從、指令——交涉、指令——抗爭；建議——采納、建議——參考、建議——篩選；參與—協(xié)從、參與——合作、參與——支配。在這九種模式中，只有參與——合作型才體現(xiàn)著一種平等的交往主體關系。

當然，強調(diào)師生平等并不意味著否認學生在掌握知識過程中的弱勢地位。由于學生各個方面的經(jīng)驗不足，難免體現(xiàn)一定的不成熟性。針對學生的這種狀態(tài)，教師應該做的是用發(fā)展的眼光來看待他們，充分認識到這種不成熟性所帶來的發(fā)展的巨大潛力，給予學生應有的尊重、理解和信任。

(二)雙向互動——基于建構(gòu)主義師生關系的靈魂

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點，學習者并不是空著腦袋進入學習情景中的。所以教學不能無視學生的已有知識經(jīng)驗，不能簡單地從外部“填灌”，而是應當把學生原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。這就是說，知識的建構(gòu)是雙向互動的，學習者在人際互動中通過協(xié)商進行知識的建構(gòu)，所以在實際教學中師生應進行互動教學，即所謂的“教學相長”。師生互動教學能夠使教學信息在師生之問產(chǎn)生反射和回應，促進信息的加工和意義的建構(gòu)，使課堂教學成為一種信息傳遞和反饋的交流過程，成為師生雙方情感交融和共鳴的過程。

建構(gòu)主義更強調(diào)在雙向互動過程中學生的主動探索精神，在課堂教學中教師并不是把課本的知識教給學生，然后再激起學生的反應來取得互動，而是采取一種近似于“頭腦風暴法”的教學方法。教師在教學開始時先保留自己的觀點，提出一些有探索性的問題，以引導學生形成并表達自己的看法，同時使學生意識到問題答案的不確定性，并看到其合理性和局限性教師在這時應給予適時的指導，或組織持有不同見解的學生進行討論，以形成對問題全面和深入的看法。通過這種互動，教師在運用多種教學方法的同時可以引導學生積極主動地學習使學習成為在教師指導下主動的的求知過程。

(三)合作探究——基于建構(gòu)主義師生關系的橋梁

建構(gòu)主義學習理論中的合作貫穿教學過程的始終，教師和學生分別以自己獨特的方式建構(gòu)著對世界的理解。不同的主體之間所建構(gòu)的意義千差萬別，要想從總體上全面把握事物建構(gòu)出對事物的多種理解，就需要教師與學生以及學生與學生之間的相互合作、相互交流。

在教學過程中，教師需要重新認識知識學習和教學過程的本質(zhì)，轉(zhuǎn)變師生角色觀，在教學活動中成為學習者建構(gòu)知識的高級伙伴中介者和研究者，進而改變教學策略、方法和評價體系，創(chuàng)設出有利于學生主動建構(gòu)意義的民主、和諧、平等、互動的學習情境。具體來說，教師的作用在于：第一，心理疏導：激勵學生大膽探索，同時對學生進行挫折教育、意志品質(zhì)教育；適時對學生進行交往、合作教育培養(yǎng)學生會交往、善合作的心理品質(zhì)。第二方法指導：在實施過程中，要根據(jù)新情況、新問題幫助學生不斷進行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，價值引導：建構(gòu)主義學習理論強調(diào)通過學習培養(yǎng)學生科學態(tài)度、科研方法、探索興趣、社會責任感等。教師要引導學生關注這些方面的體驗和感悟，而不是一味求所謂“成功”和“成果”。要讓學生在活動中實現(xiàn)自我教育，獲得全面發(fā)展。

四、結(jié)語

第3篇：建構(gòu)主義學習理論的觀點范文

關鍵詞：建構(gòu)主義理論外語教學教育觀念教學模式教學設計

一、引言

建構(gòu)主義理論是一個新興的教育心理學理論?是近些年來對教育實踐影響最大的學習理論之一?作為一種更能充分揭示教與學過程復雜性的理論而為人們所推崇?在教學領域引發(fā)了教學觀念和教學模式的改革。本文將介紹建構(gòu)主義學習理論的主要觀點?并闡述該理論對外語教學的影響。

二、建構(gòu)主義學習理論的主要內(nèi)容

建構(gòu)主義學習理論源自西方?是繼行為主義之后出現(xiàn)的教育心理學理論。

該理論吸收了人本主義、信息加工理論和建構(gòu)主義的思想?人的因素在學習過程中起核心主導的作用?也借鑒了行為主義和社會互動理論的觀點?社會環(huán)境因素對學習過程起著重要的影響?托婭?孫立新?。建構(gòu)主義學習理論把人們的視角從“知識是一種產(chǎn)物”轉(zhuǎn)向了“學習是一種過程”?轉(zhuǎn)引自莊智象?黃衛(wèi)?。其基本觀點是?學習的過程是學生個體在原有的認知結(jié)構(gòu)的基礎上同化、索引和建構(gòu)當前所學的新知識的過程?學生是認知的主體?是學習加工的主體?是知識意義的主動建構(gòu)者?因而強調(diào)以學生為中心進行教學?不能忽視教師的主導作用。教師的作用應由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者和促進者?李萌濤??。世紀年代以來?以網(wǎng)絡化、數(shù)字化、多媒體智能化為代表的信息科學技術獲得飛速發(fā)展?為建構(gòu)主義的理想境界提供了技術基礎?建構(gòu)主義學習理論逐漸發(fā)展起來?并正在引起外語教學思想、教學模式和方法的變革?對外語教學觀念的轉(zhuǎn)變有巨大的推動作用。

三、建構(gòu)主義學習理論與外語教學

一建構(gòu)主義學習理論引起外語教學觀念的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)教學思想是以行為主義學習理論為基礎?以教師為中心?以教師傳授知識為特征?學生在學習過程中處于從屬被動的地位?忽視了學生在學習過程中的主體地位及影響人類學習的其他因素?如動機、他人的影響、學習環(huán)境的因素及社會文化背景的因素等?使學生所處的學習環(huán)境與社會真實情景相分離。建構(gòu)主義認為?知識不是通過刺激反應被動地從外界轉(zhuǎn)移而來的?知識是學習者通過與外界的相互作用?在自己已有經(jīng)驗的基礎上主動建構(gòu)的新的意義?學習者要在完整的、真實的環(huán)境中積極進行有意義的體驗活動?語言學習是學習者對目標語建構(gòu)自己對之理解的過程?學生是教學實踐的主體?是知識意義的主動建構(gòu)者?教師是教學實踐的組織者?是知識意義的建構(gòu)的幫助者。

二建構(gòu)主義學習理論引起外語教學模式的改革

教學模式是指在一定教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動框架體系?是開展教學活動的方法論。我國大學英語教學歷年來在行為主義理論的影響下?在教學模式上一直保持著“老師—黑板—粉筆”的講授型的教師為中心的教學模式?應惠蘭等?唐玲莉?。在這種教學模式下?教師習慣于講精、講細、講透?學生習慣于聽清抄下記牢?教師根據(jù)自己對教學內(nèi)容的理解備課講課?學生機械理解記憶?教師與學生的交流與互動極少?學生的積極性主動性沒有充分發(fā)揮出來。

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習是一個主動建構(gòu)過程?同時也是與他人交流和互動的過程。教師的角色從以往的知識權威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生知識來源之一?從以往的知識傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的促進者。以建構(gòu)主義學習理論為指導的外語教學借助網(wǎng)絡多媒體等現(xiàn)代化教學手段?從傳統(tǒng)的以教師為中心、單純傳授語言知識的教學模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心向著既傳授語言知識更培養(yǎng)實用語言技能的教學模式?培養(yǎng)學生自主式、探索式、情境式、協(xié)作式等學習能力和主動學習新知識、構(gòu)建新知識的能力。

三建構(gòu)主義學習理論對外語教學的指導

學生的主體地位。以學生為中心?學生是認知的主體?是知識意義的主動建構(gòu)者?教師只對學生學習的意義建構(gòu)起幫助和促進作用。教育“以人為本”首先就要確認學生是教學活動中的主體?確保學生學習的主動性?幫助學生發(fā)揮自己的主體作用?黎加厚?。學生由被動地接受知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥貙W習知識?并利用各種信息資源去創(chuàng)造性地建構(gòu)自己的知識體系?學生不僅要學習知識?還要掌握如何學的能力。這樣就培養(yǎng)了學生的獨立思維能力、創(chuàng)新能力、自學能力、自控能力、協(xié)作能力、協(xié)調(diào)能力等?從而使學生成為知識的探索者和學習過程中真正的認知主體?曾靜?。

2.教師的作用及角色的變化。建構(gòu)主義學習理論確立了師生在教學過程中的平等合作關系?教師在教學中的中介作用?以及教師應使用工具以幫助學生解決問題和達到學習目標。教師也從以往的知識權威變?yōu)閷W生知識的來源之一?由傳統(tǒng)的知識講解者、傳遞者、灌輸者變成了學生學習的指導者、幫助者、促進者。教師不能再把傳遞知識作為自己的主要任務?而是要把精力放在如何教學生“學”的問題上?為建構(gòu)學生的知識體系創(chuàng)設有利的情境?使學生學會“學習”?要指導學生懂得“從哪里”和“怎么樣”獲取自己需要的知識?掌握獲得知識的工具和處理信息的方法。

3.情境的創(chuàng)設。認知學是與一定的情境相聯(lián)系的?強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用。建構(gòu)主義認為“學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所”?曾靜?。教師應通過各種途徑了解學生的情況?進而因人施教?指導學生如何利用各種工具和信息資源?如文字材料、書籍、音像資料、多媒體課件以及網(wǎng)絡上的信息來達到自己的學習目標?形成一套有效的學習方法?學生不僅能得到教師的幫助與支持?而且他們之間也可以互相幫助和支持。由于只有在真實的語言環(huán)境中學習?學生感知的語言才回完整和有意義?因此?教學設計要強調(diào)多角度地提供或創(chuàng)設能夠反應復雜現(xiàn)實世界的學習情境?反對孤立于外語環(huán)境的抽象的語言訓練。

4．協(xié)作式學習的關鍵作用。協(xié)作學習是一種通過小組或團隊的形式組織學生進行學習的方式。協(xié)作學習策略是個體認知策略的群體分工化的結(jié)果?在小組成員協(xié)作的過程中存在著各種各樣的交互?這些交互可以是同步的?也可以是異步的。教師要盡可能地創(chuàng)造條件組織協(xié)作式學習?開展討論與交流?并對協(xié)作式學習過程進行引導使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展?在語言學習過程中大家共同建構(gòu)語言的意義將會更全面、更準確。

協(xié)作學習的教學設計主要包括由學習的主題來確定協(xié)作學習的內(nèi)容、目標、參加協(xié)作學習的人數(shù)、所依據(jù)的學習理論、協(xié)作學習系統(tǒng)的性能等。協(xié)作學習的設計應注意下面幾個問題??提出具有啟發(fā)性的問題引起學生的思考和討論??設法把討論一步步引向需要解決的問題上?引導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正錯誤??對于學生在討論中的表現(xiàn)?教師要適時作出恰如其分的評價。

5．注重情感因素?建立和諧師生關系

建構(gòu)主義學習理論認為?課堂的物理環(huán)境、語言環(huán)境以及學生之間、師生之間的人際關系等心理環(huán)境是學習中的促進因素?托婭、孫立新??對學習者來說情感支配著他們的學習?使他們對學習產(chǎn)生某種傾向?王初明?。學習者在學習過程中會產(chǎn)生焦慮、抑制、緊張等消極情感?消極情感通常導致被動和抵制行為?因此極大地影響學習者的學習效率。從心理學的角度來說?當人處于某種消極的情緒狀態(tài)時?認知活動便趨于停止?即使不停止?其效率也大大降低。因此?教師應該對語言學習中的情感因素有極大的敏感力?尤其要注意觀察學生在學習中的一些消極情緒?最大程度地降低其影響?有意識地培養(yǎng)學生的積極情感?使學習活動在積極的環(huán)境中進行?閆傳海?張梅娟?。

第4篇：建構(gòu)主義學習理論的觀點范文

【關鍵詞】建構(gòu)主義；建構(gòu)主義學習觀；建構(gòu)主義教學觀

隨著建構(gòu)主義教育理論的興起，學習理論、課程理論與教學理論也進行了相應的研究并取得了有效成果。建構(gòu)主義極大地推動我國科學教育研究的發(fā)展， 尤其是對探索基礎科學學習方式， 促進科學課程多元化提供了強大的理論指導和支撐。 因此， 只有全面認識建構(gòu)主義學習觀和教學觀，才能將其有效地運用到教學實踐中。

一、建構(gòu)主義研究的心理學來源

教育心理學理論中行為主義―認知主義―建構(gòu)主義的理論發(fā)展脈絡，從總體上反映了20世紀心理學理論的整個發(fā)展過程?！备骼碚搶W派林立、各持己見，分析各理論的片面性到各理論相互吸收、相互融合、不斷完善。要想全面了解一個理論，探索其理論基礎是非常有必要的?！爱斀竦慕?gòu)主義是建立在皮亞杰《發(fā)生認識論原理》和維果斯基的智力發(fā)展理論的基礎上的。本文主要對皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果斯基心理發(fā)展理論進行分析。

（一）皮亞杰的認知發(fā)展觀

皮亞杰將認知結(jié)構(gòu)稱為圖式，認為圖式是人先天遺傳所得，表現(xiàn)為對外界的一般反射，在外界的影響下，經(jīng)過行動和經(jīng)驗使圖式得到豐富和完善，圖式的豐富和完善過程又包含同化、順應和平衡。個體認知發(fā)展包含認知結(jié)構(gòu)和認知機能，根據(jù)皮亞杰的觀點可知，認知結(jié)構(gòu)就是圖式，認知機能包括組織和適應，適應又涵蓋了同化和順應，通過“同化于己”和“順應外物”產(chǎn)生了認知結(jié)構(gòu)，因此個體認知發(fā)展是經(jīng)過主客體的相互作用實現(xiàn)的。之后，同化、順應的圖式理論又進一步發(fā)展成為認知建構(gòu)主義理論。

（二）維果斯基的心理發(fā)展理論

維果斯基關于教學和發(fā)展關系的最近發(fā)展區(qū)，指出教學應走在發(fā)展的前面， 喚醒或促進位于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)處于成熟狀態(tài)的機能。該理念揭示了教學的本質(zhì)特征，從而創(chuàng)造出兒童全新的心理活動形式。最近發(fā)展區(qū)強調(diào)社會活動意義建構(gòu)中的作用，學習者在能力較強的他人幫助下跨越發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)對意義的建構(gòu)和知識的學習。在心理發(fā)展理論的基礎上社會建構(gòu)主義理論隨之發(fā)展， 并對教育的改革與發(fā)展有著極大的指導作用。

二、建構(gòu)主義學習觀

建構(gòu)主義學習理論被認為是“教育心理學中的一場革命”。 該理論建立在行為主義學習理論、認知結(jié)構(gòu)學習理論和人本主義學習理論的基礎上，是對先前各種理論的完善和創(chuàng)新。

（一）建構(gòu)主義學習思想

建構(gòu)主義學習理論萌芽于20世紀30年代皮亞杰關于兒童智力結(jié)構(gòu)以及智力結(jié)構(gòu)發(fā)生、發(fā)展的研究。該理論強調(diào)在原有知識經(jīng)驗基礎上的主動建構(gòu)， 認為學生是意義的建構(gòu)者，學習者是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構(gòu)對知識的新的理解。它強調(diào)學習是學習者個體的主動行為，是以先前建構(gòu)的知識為基礎的，重視學習者先前所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗。 學習者的學習過程是建構(gòu)自己的意義的過程，個體固有的知識和經(jīng)驗對其建構(gòu)意義有重要的作用，同時社會情境中的交流對學習者構(gòu)建意義起到促進作用，因此，學習是在特定情境中的主動建構(gòu)意義的行為。

（二）建構(gòu)主義學習范例

基于建構(gòu)主義學習理論的學習范例有：任務驅(qū)動學習，情境性學習，主動合作學習，內(nèi)在驅(qū)動學習等。無論何種學習范例，都在強調(diào)學生的主體性。建構(gòu)主義學習活動是在真實的情境中以學習者為中心的，激發(fā)學習者的學習興趣和動機，鼓勵學習者進行批判性思維，進行研究和創(chuàng)新。

三、建構(gòu)主義教學觀

杜威的實用主義理論強調(diào)課程應符合兒童的心理特征，布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論強調(diào)課程要符合學科的結(jié)構(gòu)特征。二者都只強調(diào)了一方而忽視了另一方，具有一定的片面性。建構(gòu)主義理論則是Χ者的綜合，既強調(diào)學科結(jié)構(gòu)也強調(diào)兒童心理特征。

（一）建構(gòu)主義教學思想

建構(gòu)主義教學理論以學生的自我控制為中心， 為學生創(chuàng)設基于真實情境和任務的學習環(huán)境，教師是起監(jiān)控者、組織者、指導者、幫助者和促進者，充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，使學生有效地進行知識的意義建構(gòu)，成為能夠自我控制學習、正確認識世界的終身學習者。

（二）建構(gòu)主義教學模式

建構(gòu)主義教學模式中影響較大的主要有： 隨機通達教學模式，支架式教學模式，拋錨式教學模式，自上而下式教學模式。這四種教學模式在教學過程中有著不同的指導方式。

隨機通過教學模式，以“認知彈性理論”為基礎，關注學習者的理解能力和知識遷移能力，教師通過呈現(xiàn)情境、隨機進入、發(fā)展思維、合作學習、效果評價等環(huán)節(jié)引導學生學習。支架式教學模式，強調(diào)教師為學生提供一種概念框架引導學生進入學習情境，幫助學生進行知識建構(gòu)。拋錨式教學模式，強調(diào)以技術為基礎的學習，其教學目的是使學生在真實、完整的情境中產(chǎn)生學習的需要，在學習過程中通過交流合作進行探討從而達到學習目標。自上而下式教學模式，主張教學前呈現(xiàn)整體性任務，同時提供更好地理解和解決問題的工具，幫助學生進行問題解決的嘗試。

四、反思

與行為主義和認知主義相比，建構(gòu)主義更符合素質(zhì)教育的要求，也更加體現(xiàn)了現(xiàn)代教學理念。但是，過于強調(diào)學生的主體性，易忽視教師的指導作用；過于強調(diào)學生對知識的自我建構(gòu)意義，易忽視知識的客觀性。因此，在教學過程中應該兼顧教師和學生的相互作用， 避免在教學過程中有失偏頗，從一個極端走向另一個極端。 為了使建構(gòu)主義在實際教學活動中能夠更加科學合理的實施， 還須不斷地對該理論進行研究和完善。

【參考文獻】

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[4]鐘啟泉 主編，汪霞，王文靜 副主編.課程與教學概論[M].上海：華東師范大學出版社，2004

第5篇：建構(gòu)主義學習理論的觀點范文

論文摘要：近年來。在教育技術領域乃至整個教育領域，建構(gòu)主義學習理論和混合式學習引起了人們的廣泛關注并逐步成為研究熱點。闡述了建構(gòu)主義學習理論、混合式學習產(chǎn)生的背景及其內(nèi)涵，并對建構(gòu)主義學習理論和混合式學習之間的關系進行了探討。

論文關鍵詞：學習理論：建構(gòu)主義；混合式學習

1建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義作為一種學習理論．來源于兒童的認知發(fā)展理論，其最早提出者是瑞士的皮亞杰。個體的認知發(fā)展與學習過程切密相關．因此利用建構(gòu)主義可以較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律，即能較好地說明學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學習環(huán)境應包含哪些要素等。下面我們從學習的含義與學習的方法兩方面來理解建構(gòu)主義學習理論的基本內(nèi)容。

1．1學習的含義

建構(gòu)主義學習理論認為，學習是在一定的情境即社會文化背景下．利用必要的學習資料，并借助他人的幫助即通過人際問的協(xié)作活動，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的，它認為情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是學習環(huán)境的四大要素。學習環(huán)境中的情境必須有利于學生的意義建構(gòu)．這就要求教學設計要考慮有利于學生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設問題。協(xié)作貫穿于整個學習過程，它對搜集和分析學習資料、提出和驗證學習假設、評價學習結(jié)果乃至最終的意義建構(gòu)都有重要作用。會話是協(xié)作活動中必不可少的一個環(huán)節(jié)，學習小組成員之問通過會話進行交流，它是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。意義建構(gòu)是最終目標．就是對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解．這種理解在大腦中的長期存儲形式就是對當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)，即圖式。學習的質(zhì)量取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

1．2學習的方法

建構(gòu)主義學習理論既強調(diào)學習者的主體地位．又重視教師的指導作用。它認為教師并非是知識的傳播者、灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者；學生也并不是被動的接受者和被灌輸?shù)膶ο螅切畔⒓覶的主體、意義的主動建構(gòu)者。

在學習過程中。學生運用多種學習方法如探索法、發(fā)現(xiàn)法等去建構(gòu)知識的意義，主動搜集和分析資料，善于提出問題假設并加以驗證．在協(xié)作交流的基礎上，把當前學習內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系進行認真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關鍵。

教師是學生意義建構(gòu)的幫助者和促進者．在教學過程中激發(fā)學生的學習興趣：創(chuàng)設符合學習內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索：組織協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程加以引導．使之朝著有利于學生意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

2混合式學習的提出及其內(nèi)涵

隨著網(wǎng)絡技術的發(fā)展和Internet的普及，信息技術以驚人的速度改變著學生的學習方式。1999年，美國專家JayCross最先提出E—learning這個名詞，掀起了人們對E—learning的熱情。它采用大量的現(xiàn)代教育技術，打破了時間和空間的限制。與傳統(tǒng)課堂相比，它更能發(fā)揮學生學習的主動性，更能滿足學生的個性化需求．有的學者甚至認為它會使“沒有圍墻的大學”取代傳統(tǒng)的學校教育。然而，隨著對E—learning研究和實踐的深入，人們發(fā)現(xiàn)單純的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明顯，它并不像想象的那么有效，并非所有的教學對象、學習內(nèi)容都適合采用E—learning的學習方式．而且缺少了教師的深度參與，學：習效果也并不是特別理想。于是，人們開始理性對待E—learning，并對它進行反思，認為傳統(tǒng)課堂教學和E—learning各具利弊．E—learning不能取代傳統(tǒng)的課堂教學，不會取代學校教育但是會極大地改變課堂教學的目的和功能。國際教育界和培訓界也逐漸達成共識：只有將傳統(tǒng)課堂教學和E—learning結(jié)合起來．取長補短．才能達到最佳的學習效果。在此背景下，混合式學習的概念應運而生。

混合式學習在E—learning遭受質(zhì)疑的時候，逐漸成為一種新的、受歡迎的教學形式，并為越來越多的研究者所關注。它融合了傳統(tǒng)學習和E—learningfl~優(yōu)勢，使學習方式靈活多樣，既強調(diào)發(fā)揮教師的主導作用——引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程，又強調(diào)體現(xiàn)學生的主體地位——在學習過程中發(fā)揮他們的主動性、積極性和創(chuàng)造性。關于混合式學習的內(nèi)涵，不同學者的觀點不盡相同，但大同小異，多將混合式學習界定為在線學習和傳統(tǒng)面對面學習的有機整合。還可以從學習理論、學習資源、學習環(huán)境、學習方式、學習風格、學習評價等方面進行理解。為了適應不同學習者、不同學習目標、不同學習環(huán)境和學習資源的要求需要多種學習理論指導混合式學習；學習資源來源豐富多樣，如印刷材料、光盤、錄像帶、收音機、電視機、互聯(lián)網(wǎng)等，多樣化的學習資源有利于學習者完成不同的學習任務：知識的有效獲取和內(nèi)化，離不開學習環(huán)境的支持。在各種環(huán)境中，教室是典型抽象化的學習環(huán)境，社會環(huán)境是真實的情境化學習環(huán)境，信息豐富的信息化環(huán)境能夠有效地充當擬真化的虛擬學習環(huán)境．它們構(gòu)成了全空問的學習環(huán)境：為了達到不同的學習目標或者同一個學習目標．學習者在學習過程中，可以利用多種學習方式進行學習，并且可以將多種學習方式混合使用；在學習過程中學習者調(diào)動視覺、聽覺、觸覺等多重感官參與到學習活動中。最終達到理想的學習效果：評價方式具有多種形式，如形成性評價、總結(jié)性評價、檔案袋評價、集體評價、同伴評價、自我評價和教師評價等。

3建構(gòu)主義學習理論與混合式學習

3．1建構(gòu)主義學習理論是混合式學習的理論基礎之一

混合式學習并不是以某一個特定的學習理論為基礎的，它不是一元的，而是多種學習理論的混合，是多元的。從總體上看，混合式學習的理論基礎包括建構(gòu)主義學習理論、人本主義學習理論、教育傳播理論、活動理論、虛實交融理論、情境認知理論等。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習者對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識的意義建構(gòu)，教師不再是知識的傳播者和灌輸者，而是意義建構(gòu)的幫助者、促進者。也就是說，建構(gòu)主義認為知識是學習者在一定的情境中，借助教師和其他學習者的幫助，通過意義建構(gòu)而主動獲得的，并不是通過教師的直接傳授得到的。情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學習環(huán)境的四大要素。建構(gòu)主義環(huán)境下的學習，是利用資源、基于問題的學習，是提倡合作和自主探究的學習，有利于培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維。昆合式學習認為學生獲得知識的多少取決于學習者在教師幫助下，根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關知識的意義的能力，而不是學習者重現(xiàn)教師思維過程的能力。這與建構(gòu)主義認為“學習的質(zhì)量取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關知識的意義的能力．而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力”是致的。

3．2混合式學習幫助教育界重新認識建構(gòu)主義

教育界對建構(gòu)主義學習理論一直有著不同的看法，其中有兩點值得反思：第一，是堅持以學習者為中心，還是強調(diào)主導一主體相結(jié)合。傳統(tǒng)的建構(gòu)主義學習理論片面強調(diào)以學生為中心．而忽視教師的主導作用。但教學各個環(huán)節(jié)的設計和實施，都離不開教師的主導作用。所以，教師主導作用的發(fā)揮和學生主體地位的體現(xiàn)二者并不矛盾。他們完全可以在建構(gòu)主義學習環(huán)境下和新型教育思想的指引下統(tǒng)一起來。在混合式學習中，教師的主導作用不僅是指對內(nèi)容的講解，對學生的啟發(fā)、引導，還表現(xiàn)在各種學習環(huán)境的創(chuàng)設、多種學習資源的提供、多樣化學習方式和學習風格的選擇、學習評價的組織和實施等方面。在這種情況下，教師的主導作用發(fā)揮得越充分，學生的主體地位也會體現(xiàn)得越充分，最終形成一種學習的共同體結(jié)構(gòu)；第二，學習者所建構(gòu)的知識是主觀的還是主客觀的統(tǒng)一?；旌鲜綄W習給我們的啟示是，既要重視學習者的經(jīng)驗和原有認知結(jié)構(gòu)，又要重視客觀事物對學習者所產(chǎn)生的刺激。

第6篇：建構(gòu)主義學習理論的觀點范文

[關鍵詞]建構(gòu)主義學習理論 公共英語教學 啟示

[中圖分類號]H319 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）06-0233-02

建構(gòu)主義學習理論作為教育心理學的最新理論，對我國英語教學和應用型人才的培養(yǎng)有一定的借鑒作用。

一、我國公共英語教學的現(xiàn)狀

我國公共英語教學已取得了很大成績，但有很多地方仍需改進，主要存在以下問題：

（一）傳統(tǒng)教育思想的影響

以往的公共英語教學，教師花費很多時間備課，在課堂上滔滔不絕地講，形成“滿堂灌”。學生主要靠書本獲取知識，以考試為目的，感到英語學習是一種負擔，是為四、六級考試或考研而學習，毫無學習興趣，這與教師的要求不相符，也不是教師所希望看到的。

（二）課堂教學中單一教具的局限

教學媒體越來越豐富，但是很多教師僅使用計算機一種媒體，缺乏豐富的刺激，難以調(diào)動學生的學習興趣和學習積極性，無法滿足不同學生的需求。由于時空限制，教學內(nèi)容局限于教材，教師按照教學大綱分單元、分課時完成教學任務，無法達到素質(zhì)教育的要求，不利于英語的普及。

（三）傳統(tǒng)課堂教學模式的不足

公共英語課堂教學側(cè)重語言知識的學習，忽視學生想象力的發(fā)揮；側(cè)重應試能力培養(yǎng)，忽視創(chuàng)造性思維的訓練。受到各種教學條件的限制，不能采用句型操練、對話等較為生動的教學形式，僅在教師口頭創(chuàng)設的一些情景中進行口語訓練，而很少在真實的英語環(huán)境中練習。

二、建構(gòu)主義學習理論的主要觀點

（一）關于學習

學生主動地建構(gòu)知識的意義，根據(jù)自己的知識經(jīng)驗，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而變成自己的東西。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。

（二）關于學生

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往學習中，他們已形成了有關的知識經(jīng)驗，有了自己的看法，或基于以往經(jīng)驗，依靠認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。教學應當把學習者原有知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者在原有知識經(jīng)驗的基礎上形成新的知識經(jīng)驗。

（三）關于師生角色定位

建構(gòu)主義學習理論認為，建構(gòu)主義學習環(huán)境下教師地位和角色的轉(zhuǎn)變，意味著教師起作用的方式和方法發(fā)生了變化。為了促進學生對知識意義的建構(gòu)，教師的新角色比以往傳統(tǒng)的知識講演者的角色更加重要了。教師只有具備更寬廣的心胸、更良好的溝通能力、更高超的教學技巧，才能協(xié)助學生完成知識意義的建構(gòu)。

三、建構(gòu)主義學習理論對公共英語教學的啟示

建構(gòu)主義學習理論對公共英語教學有著十分重要的價值，為其提供了一種特殊的思考路徑、一種審視語言教學問題的全新的教育心理學視角和觀點。

（一）應用建構(gòu)主義學習理論的教學方法

現(xiàn)代信息技術使教學手段更趨于全方位、多層次，使公共英語教學可以開創(chuàng)一片新的天地。在公共英語教學中，我們可應用建構(gòu)主義學習理論的教學方法：支架式教學、拋錨式教學和隨機進入式教學。

1.支架式教學

支架式教學是教師為學習者營造解決問題的概念框架，通過適當?shù)膯l(fā)引導，幫助學生沿著框架逐步攀登，并逐漸放手讓學生自己繼續(xù)向更高水平攀升。公共英語教學中，教師把復雜的英語學習任務分解成小的學習模塊，便于學習者對詞匯、短語、句型的理解逐步深入，不停地把學生的英語水平提升到更高的層次，然后放手讓學生通過自己的能力繼續(xù)學習。

2.拋錨式教學

拋錨式教學是教師以實例或問題為基礎，讓學生自主地到真實環(huán)境中去感受、體驗、調(diào)查研究、分析和解決問題。教師可以為學生制訂英語學習計劃，學生在此基礎上實施該計劃，最終解決問題，獲得對英語知識的理解。

3.隨機進入式教學

隨機進入式教學是在教學中應盡可能多的變式，呈現(xiàn)事物的復雜性和問題的多面性，發(fā)展學生的理解能力、思維能力和遷移運用能力。公共英語教學中，一個漢語意思可以用不同的單詞或句子來表達，在不同的語言環(huán)境中，要使用的英語也不一樣，這有利于培養(yǎng)我們的英語思維能力，提高英語水平。

（二）采用“合作學習”方式，提高學習效率

合作學習是學生之間和師生之間的互動合作，平等交流，以小組學習為主。建構(gòu)主義學習理論是合作學習在英語教學中應用的前提與基礎，合作學習是建構(gòu)主義理論應用于實踐的一種手段。建構(gòu)主義學習理論下的合作學習在公共英語教學中的應用主要有以下特點：

1.科學性

（1）科學地認識合作學習。合作學習為用英語交流信息創(chuàng)造了環(huán)境，有利于激發(fā)學生積極性，在學習過程中相互幫助，在聽、說、做中提高自己的語言能力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，符合建構(gòu)主義學習理論中強調(diào)對學習環(huán)境設計的特點。

（2）科學地組織合作學習。評價學習是否成功的關鍵是看學生的“學”。為了發(fā)揮合作學習的優(yōu)勢，我們必須科學地組織合作學習。這就要求教師對成員構(gòu)成、小組規(guī)模等進行深入的思考，并對整個合作學習過程進行有效的指導和監(jiān)管。

2.平等性

英語學習應該是快樂的學習，是一種享受。課堂上必須建立平等氣氛，使每個學生都能參與進來，無拘無束地發(fā)表自己的觀點，享受英語學習的樂趣。

（1）生生平等。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，認為學生是意義的主動建構(gòu)者。教師應當建立一種相互尊重、友好平等的良好氣氛，根據(jù)學生的能力給予不同的任務，使他們參與合作，意識到自己在老師和同學眼中與別人是平等的。

（2）師生平等。建構(gòu)主義強調(diào)實現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變，教師由知識的傳遞者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生意義建構(gòu)的指導者與促進者。要成為學生英語學習的伙伴，就要求教師在組織小組合作學習時，以平等的一員參與師生、生生互動。

3.獨立性

在建構(gòu)主義看來，學生要想深刻地理解知識，必須主動建立新舊知識之間的聯(lián)系，結(jié)合已有的經(jīng)驗，搜集資料，進行分析和論證，最終解決問題，實現(xiàn)對新知識的意義建構(gòu)。這些都是由學習者自己來完成的，不可能由他人來代替。因此，教師在進行合作學習時，應當給學生留出足夠的時間和空間獨立思考。

（三）運用情境教學方法

在公共英語課堂教學中，教師應創(chuàng)設目的語環(huán)境，提供真實的學習情境，通過小組協(xié)商、辯論等方式進行課堂教學。為此，教學中應做到：

1.用目的語來組織教學

在公共英語教學中，教師應把學生、目的和教學環(huán)境聯(lián)系成為一個有機的整體，調(diào)動和激發(fā)學生學習英語的積極性、主動性，有助于學生養(yǎng)成在交際中應用英語進行交流的習慣和培養(yǎng)學生的英語思維能力，使教師和學生對要達到的目標都有一個清晰的認識，對下一步學習的改進有重要作用。

2.學習情境要真實

建構(gòu)主義認為，學習的發(fā)生其實就是主體與環(huán)境相互作用的結(jié)果。教師應創(chuàng)設豐富的英語環(huán)境，為學生提供最恰當、最真實的語言信息，有助于學生用真實的方式來應用所學的知識，也有助于他們意識到自己所學的知識之間的相互聯(lián)系和區(qū)別，從而可以牢固地掌握它們。

3.通過小組討論和辯論方式獲得理解

在英語學習中，采用小組討論和辯論方式來組織教學，讓學生圍繞一個話題展開辯論。在小組討論中，各種思維集合在一起，就必然撞擊出新的思維火花，使學習者能夠?qū)W到很多原來不熟悉的知識，對知識的理解更加深刻，有助于訓練學生隨機應變的能力和培養(yǎng)學生的英語思維能力。

總之，在未來公共英語教學中，我們要采用建構(gòu)主義學習理論的教學方法，以學生為中心，重視教師在英語學習中的主導作用，采用“合作學習”提高英語學習的效率，通過小組討論和辯論來培養(yǎng)學生的英語思維能力。

【參考文獻】

第7篇：建構(gòu)主義學習理論的觀點范文

關鍵詞：建構(gòu)主義學習理論 軍隊院校 任職教育 教學

所謂任職教育是指軍官在完成高等學歷教育的基礎上，為適應崗位逐級晉升的需要而進行的培訓、進修或?qū)I(yè)學位教育。軍隊院校任職教育是以高等教育為基礎、以任職崗位為指向的軍事職業(yè)教育。本文在對建構(gòu)主義學習理論進行簡單闡釋的基礎上，分析了當前軍隊院校任職教育存在的主要問題，繼而提出了建構(gòu)主義學習理論對提高軍隊院校任職教育課堂教學效果的啟示，希望對軍隊院校的任職教育教學提供有益的借鑒。

一、建構(gòu)主義學習理論的內(nèi)涵闡釋

1、建構(gòu)主義理論的學習觀

建構(gòu)主義學習理論認為，學習不是學生簡單被動地接收知識的過程，而是主動地建構(gòu)知識的意義，并通過這種建構(gòu)來獲得知識的過程。因此，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學生的主體學習地位，強調(diào)學生對知識的主動探索、發(fā)現(xiàn)以及對所學知識意義的主動建構(gòu)，強調(diào)學習者與周圍環(huán)境的交互作用對于學習內(nèi)容的理解所起的作用，認為在實際情境下的學習可以使學習者利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關經(jīng)驗去同化索引當前學習到的新知識。

2、建構(gòu)主義理論的教學觀

建構(gòu)主義學習理論認為，教師在教學過程中擔任著組織者和促進者的角色，所以教師應該提供必要的經(jīng)驗支持幫助學生對知識的建構(gòu)，鼓勵學生對問題的解決提出自己的多角度觀點。在教學過程中教師要注意激發(fā)學生的學習興趣，通過創(chuàng)設各種學習情境，引導學生對知識的主動建構(gòu)，提起他們的學習熱情。

二、當前軍隊院校任職教育存在的主要問題

1．課程設置不合理，教學內(nèi)容過于強調(diào)理論性

當前大部分軍隊院校在任職教育教學過程中，其課程設置的教學內(nèi)容理論性偏強，過于強調(diào)抽象概念，沒有做到理論聯(lián)系實際。教員講授的知識與部隊實情以及教學對象的崗位工作實際結(jié)合得不夠緊密，學員只能是被動的接受知識，缺乏真情實景的教學導致學員難以用學到的知識解決在現(xiàn)實中遇到的實際問題，無法靈活適應實際變化。

2．教學的方式方法不夠靈活，忽略了師生關系的重要作用

當前的軍隊院校任職教育在教學過程中由于過份強調(diào)了教員的中心地位，而忽視了學員學習的主動性和積極性。教員在整個教學過程中的教學方式相對比較單一，還沒有做到靈活運用各種教學方式進行知識傳授，不能激起學員的學習熱情，也沒有培養(yǎng)起學員自主學習的能力，學員只能被動地接受知識。師生關系也僅僅是停留在教與學的關系層面彼此之間缺乏溝通與交流，導致教學效果不明顯。

3.教員的綜合素質(zhì)有待進一步提高，學員的自主學習能力也有待進一步加強

在任職教育教學過程中，教師的綜合素質(zhì)對于整個教學活動有著舉足輕重的作用。當前軍隊任職教育院校中仍有相當部分教員缺乏部隊實際經(jīng)歷，能力素質(zhì)與任職院校教育要求不相符。對學生關注的深層次理論問題和熱點難點問題以及涉及國際戰(zhàn)略、國家安全的重大問題，了解掌握得不夠，不能很好地解決大家的疑慮，在一定程度上影響了教學效果。另一方面，由于教員沒有很好地擔任起指導者和組織者的角色，學員自主學習的主動性和積極性也沒有得到很好的發(fā)揮，因而也導致了教學效果總體質(zhì)量不是很高。

三、建構(gòu)主義學習理論對提高任職教育課堂教學效果的啟示

結(jié)合軍隊院校任職教育存在的主要問題，筆者認為有必要引進建構(gòu)主義學習理論教學方法，在任職教育的教學模式上進行一些必要的改革，以提高任職教育課堂教學的效果，從而全面地提高學生的綜合素質(zhì)。

1、合理設置教學課程，根據(jù)實際情況安排教學內(nèi)容，并改變單一的教學方式。從建構(gòu)主義學習理論出發(fā)，在任職教育的教學目標上應該變知識傳輸為知識建構(gòu)，在教學過程中要改變學員被動地接受知識的尷尬局面，培養(yǎng)學員自主學習的能力，使學員的學習由單純的個性學習轉(zhuǎn)變成為互動性的合作學習。同時，要積極創(chuàng)造有利的學習情境，讓學員在情境活動中獲得知識，發(fā)現(xiàn)并解決實際問題。在教學方式上要充分利用現(xiàn)代化的教學手段，發(fā)揮其在教學中的優(yōu)勢和作用，提高教員和學員利用現(xiàn)代教學手段收集、獲取、傳播、加工和創(chuàng)新知識的水平，提升教學效果。

2、提高師資隊伍整體素質(zhì)，突出學員學習的主體地位，培養(yǎng)學員自主學習的能力。針對軍隊院校師資隊伍中部隊經(jīng)歷不足的缺陷，要鼓勵教員經(jīng)常深入部隊和科研院所進行調(diào)研和學習，豐富他們的教學實踐經(jīng)驗，增強他們在教學活動過程中駕馭知識的能力。同時把一些軍事行動作為鮮活的案例充實到課堂教學中去，為任職教育課堂教學注入新的活力。教員本身也要不斷的加強學習，爭取全面地提高自身的整體素質(zhì)。另一方面，應以學員的認知基礎和認知差異作為教學組織的出發(fā)點，把任職崗位的專業(yè)需求和培訓專業(yè)的設置要求作為教學實施的著重點，尋求合適學員發(fā)展的新方法，鼓勵學員充分挖掘自身優(yōu)勢，提高學習新知識，接受新知識的能力。

3、構(gòu)建區(qū)別于傳統(tǒng)的新型的師生關系，適當增大互動式教學的比重。建構(gòu)主義學習理論是強調(diào)以學生為中心的，這就決定了教員在教學過程中要充分發(fā)揮好自己組織者和引導者的作用，讓學員參與教學活動中的每一個環(huán)節(jié)，并增加互動式教學的比重。通過教學雙方圍繞某一觀點和問題的平等交流、研究探討，達到思想、觀點的碰撞接觸，從而激發(fā)學員的學習主動性和積極性，引導學員始終圍繞問題進行互動，最后對學員發(fā)表的意見和觀點進行逐一評述，全面總結(jié)，通過這種方式達到提高任職教育課堂教學效果的目的。

除此之外，也應該健全任職教育教學評價體制，綜合運用各種教學方法，增強教員的教學積極性和學員的學習主動性，達到提高教學效果的目的。

參考文獻：

[1]黃志勇．軍隊院校教學改革研究[M]．北京：教育科學出版社,2003.

第8篇：建構(gòu)主義學習理論的觀點范文

【論文摘要】建構(gòu)主義學習理論是上個世紀90年代以來在以多媒體技術和網(wǎng)絡技術為代表的信息技術推動下才發(fā)展起來的教育學習理論。在網(wǎng)絡環(huán)境下，為了更有效地促進信息用戶認知發(fā)展，建構(gòu)信息意義，我們借用建構(gòu)主義學習理論中創(chuàng)設學習環(huán)境的方法。提出了“創(chuàng)設信息服務情帚”和“協(xié)作與會話”兩種網(wǎng)絡信息服務方法。

一、建構(gòu)主義學習理論

建構(gòu)主義學習理論是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。當今的建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實．我們個人的世界是用我們自己的頭腦構(gòu)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。

(一)基本概念

圖式，是建構(gòu)主義理論一個重要概念。它是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認知結(jié)構(gòu)的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)，認知發(fā)展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

同化，是指學習個體對刺激輸入過濾或改變的過程。也就是說個體在感受刺激時．把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。

順應，是指學習者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應特定刺激情境的過程。當學習者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環(huán)境。

平衡，是指學習者個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。

(二)基本觀點

皮亞杰關于建構(gòu)主義的基本觀點是人是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。人與環(huán)境相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程：順應是指個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)牛改變的過程。同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充，而順應則是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡。當人能用現(xiàn)有罔式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，或修改或創(chuàng)造新圖式(順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。人的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應過程逐步建構(gòu)起來。并在“平衡一不平衡一新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

二、建構(gòu)主義學習理論與信息服務的關系

(一)從建構(gòu)主義學習理論興起的原因來看

建構(gòu)主義學習理論基礎雖然在上個世紀中期就由皮杰和維果斯基奠定了基礎，但是為什么到了9O年才興起?建構(gòu)主義在上個世紀9O年代興起與計算機多媒體技術和網(wǎng)絡技術為代表的第二次信息技術革命有密切的關系。由于信息技術發(fā)展可以為信息表達提供豐富的媒體元素，可以為信息展示提供一個可以超越時的信息空間。因此，我們可以把這種新興的信息技術作為建構(gòu)主義所倡導的理想學習環(huán)境下的認知工具，能有效地促進學生的認知發(fā)展。所以隨著以多媒體和網(wǎng)絡技術為代表的信息技術的飛速發(fā)展。才使建構(gòu)主義理論走出心理學家的“象牙塔”，開始進入各級各類課堂，成為支持多媒體和網(wǎng)絡教學以及“信息技術與學科課程相整合”的重要理論基礎。從這個背景來看，我們可以認為是信息技術推動了建構(gòu)主義學習理論從理論走向?qū)嵺`，反過來，我們可不可以把建構(gòu)主義學習理論和實踐經(jīng)驗用來指導信息服務呢?

(二)從情報學認知觀的角度來看

我們?yōu)榱四軌蚯宄亟沂緦W習與信息服務之間的關系，這里再從認知科學的角度來分析。建構(gòu)主義學習觀中有一個最核心的概念就是認知結(jié)構(gòu)(皮亞杰稱為圖式)，有時我們也稱它為知識結(jié)構(gòu)。我們下面就分析信息與認知結(jié)構(gòu)的關系。

英國信息學家布魯克斯曾提出了著名的信息與知識基本方程，以闡述信息與知識結(jié)構(gòu)之間的關系，并由此給出信息的定義：“信息是能改變?nèi)藗冊兄R結(jié)構(gòu)的那一小部分知識”。這就是說，信息對接收者的主要影響是改變其原有的認知結(jié)構(gòu)。那什么是認知結(jié)構(gòu)呢?“認知結(jié)構(gòu)是指一種反映事物之問穩(wěn)定聯(lián)系或關系的內(nèi)部認知系統(tǒng)，或者說是一個人的全部觀念內(nèi)容的組織。人的認識活動按照一定的順序形成發(fā)展成對事物結(jié)構(gòu)的認識后就形成了認知結(jié)構(gòu)”。布魯納認為：“人主動參加獲得知識的過程，主動對進入感官的信息進行選擇、轉(zhuǎn)換、存儲和應用。也就是說人可以積極主動地選擇知識，記憶知識和改造知識，而不是一個知識的被動的接受者”。認知學習主義認為學習只有在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎上產(chǎn)生．不管采取的形式怎樣。個人的學習都是通過把新得到的信息和原有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。去積極地建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)。

從宏觀方面分析，信息對認識結(jié)構(gòu)的影響和作用，存在以下三種形式。

其一：認知結(jié)構(gòu)能解釋、說明的信息。當新的信息與原有的“認知結(jié)構(gòu)”之問存在著一定的矛盾，但沒有根本的沖突時，要適當?shù)馗淖冊瓉怼敖Y(jié)構(gòu)”中的某些部分，調(diào)檔成適當?shù)摹靶陆Y(jié)構(gòu)”?，F(xiàn)實中人們往往窬易接受與自己原有認知結(jié)構(gòu)相關的信息，并借此對自己的認知結(jié)構(gòu)進行補充和更新。

其二：與認知結(jié)構(gòu)毫無關系的信息。當新的信息與原有的“認知結(jié)構(gòu)”之間幾乎不相關，就無法改變原來“結(jié)構(gòu)”中的某些部分形成“新結(jié)構(gòu)”?，F(xiàn)實中人們在荻得與原有知識結(jié)構(gòu)無關的信息時，往往如過眼州云，習慣于保持自已原有的認知結(jié)構(gòu)。

其三：認知結(jié)構(gòu)不能解釋或與之相矛盾的信息。人們在獲得與臼已原有知識結(jié)構(gòu)相反或相矛盾的信息時，常常面臨十分困難的選擇。一種是追根究源，否定自原有知識結(jié)構(gòu)中不科學或錯誤的東西，代之以科學先進的知識，實現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的一次飛躍：一種是抱殘守缺，，人去一次重要的知識糾錯更新的機會：再一種則是盲從，不加思考地全盤接受，使原有的知識結(jié)構(gòu)受到極大破壞，這可能會給個人和社會帶來很大危害。

三、建構(gòu)主義學習理論在網(wǎng)絡信息服務中的應用

源自認知主義，在信息技術推動下發(fā)展起來的建構(gòu)主義學習理論，在“信息技術與學科課程相整合”的過程中取得了很多實踐經(jīng)驗。此建構(gòu)主義學習理論在實踐中如何創(chuàng)設學習環(huán)境的方法，如“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”這些支踐經(jīng)驗可以為網(wǎng)絡環(huán)境下的信息服務提供可以借鑒的經(jīng)驗。

另外我們從信息服務的角度來看，信息服務除了為信息用戶提供具體而有使用價值的信息內(nèi)容外，最核心的是要激發(fā)信息用戶的情感因素，促進用戶對具體信息內(nèi)容價值的認知和體驗，形成與信息所反映的事物的認知結(jié)構(gòu)。網(wǎng)絡為我們提供了豐富和多樣化的信息資源和方便信息獲取手段。這為用戶與網(wǎng)絡空間交流互動以及用戶認知潛能的發(fā)揮提供了必要條什，但也由于網(wǎng)絡空問結(jié)構(gòu)呈多維網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)和無限擴展性，導致用戶信息活動時面臨空前復雜的認知選擇，這必然增加對信息環(huán)境方面的認知負擔和信息超載。此如何減輕用戶認知負擔，增加用戶情感和心理體驗．提高用戶在信息服務活動中的積極性和主動忡可以借鑒建構(gòu)主義學習環(huán)境創(chuàng)設方法。

(一)創(chuàng)設“信息服務情景”

網(wǎng)絡信息服務環(huán)境中的“服務情境”必須有利于用戶對所需信息意義建構(gòu)。從信息牛態(tài)學的觀點來看，信息用戶是信息牛態(tài)環(huán)境中認知的主體，是信息意義的建構(gòu)者。信息建筑師的作用是幫助信息用戶理解信息，促進信息用戶建構(gòu)意義。并不是僅僅要求信息建筑師直接向信息用戶傳遞信息。如果仍然沿用傳統(tǒng)的信息服務理論來指導網(wǎng)絡環(huán)境下的信息服務，然不合適宜。這里從建構(gòu)主義學習理論和信息構(gòu)建理論融合的觀點出發(fā)，提出如何創(chuàng)設網(wǎng)絡環(huán)境下的“信息服務情景”。

1、多種媒體元素融合，多利-形式展示信息主題在網(wǎng)絡信息空問中最核心的信息表征方式是超媒體方式，可以把信息實體分割成由文本、圖形、音頻、視頻、動畫等信息單元組成的節(jié)點，按照符合用戶“聯(lián)想”的方式組織成概念間的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，靈活建立不同的通達路徑。用戶可以按照自己的思維路線在網(wǎng)絡空間中較為自由地訪問有關信息，從而使用戶能夠產(chǎn)生一個“浸潤”感覺。這樣用戶可以在不同的情景中通達同一個概念，多種感覺通道同時作用，平行處理的信息蛀更加巨大，有利于激發(fā)并調(diào)動用戶已有的知識結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)驗來選擇、探索、加工新信息，建構(gòu)其意義。具體實現(xiàn)的手段可以采用XML作為底層技術支持。建立主題圖的方式(TOPICMAP)，把具體任務或信息內(nèi)容分成互相關聯(lián)的概念網(wǎng)絡。

2、建立隨機通達路徑。信息構(gòu)建先驅(qū)Wurman先生一再強調(diào)，信息構(gòu)建的一條基本原則就是使信息可訪問。在這里為創(chuàng)設信息服務情景需要，不僅要求信息可澇問，而且要求隨機通達。在網(wǎng)絡環(huán)境下，信息用戶類型多樣，知識背景各不相同，任務目的多種多樣，如何才能把從網(wǎng)絡“四面八方”來的用戶引導到具體的信息內(nèi)容上去呢?也就是要為不同信息用戶建立不同的信息路徑，進入到相同的信息內(nèi)容中去，這是信息建筑師必須考慮的問題。要實現(xiàn)不同路徑條件下，使信息可以訪問這一目標，最可行的辦法就是建立語義導航系統(tǒng)。關于如何建立語義導航可參見武漢大學信息管理學院張玉峰教授的論文《基于Ontology的語義導航研究》。

3、建立認知地圖。認知地圖是表征環(huán)境信息的一種認知形式，是人們通過多種手段獲得空問信息后，在大腦中形成的關于認知環(huán)境的“抽象替代物”。認知地圖對于人類存儲與使用環(huán)境信息的活動，如超媒體信息空問導航活動都十分重要，是一利1網(wǎng)絡信息服務情景營造的重要手段。就認知地圖內(nèi)容而言，不僅包括對象的空知識，還包括對象的其他屬性，例如，可訪問性——訪問某個對象的難易程度：感知經(jīng)驗——聲音、色彩等；還包括情緒注釋、評價感覺等。

4、營造語境效果。美國語言學家Sperber和Wilson提出了認知語境(cognitiveenvironment)的概念，認為在語言交際中的語境是一個心理建構(gòu)體(psychologicalconstruct)，是存在于聽話者大腦中的一系列假設。用戶對外界的認識與理解是以概念的形式存儲在大腦中的。這就形成了用來處理新信息的認知語境。語境不僅包括交際時話語的上下文、對象環(huán)境等具體的語境眭j素，也包括個人的知識因素。如已知的全部實事、假設、信念以及個人的認知能力。我們從前面的分析知道信息與認知結(jié)構(gòu)相互作用有三種結(jié)果，構(gòu)造“if=}境效果”是指新信息與已知的已有信息相互作用，原有認知語境發(fā)生改變，產(chǎn)生新的認知語境。在網(wǎng)絡信息空間中．可以使用超媒體交互技術來建立一個信息用戶與網(wǎng)絡空間的雙向信息交流過程，具體來說可以采用隱喻的手段把背景信息與相關信息鏈接，建立一個本體與喻體、環(huán)境信息與目標信息之間的映射，從而達到減輕信息用戶認知負擔，促進信息理解和信息意義的構(gòu)建。

(二)信息服務“協(xié)作與會話”

網(wǎng)絡信息服務中什么是“協(xié)作與會話”?這里指的是信息服務人員與用戶、信息建筑師與用戶以及用戶與用戶之間的交流，在整個信息服務活動過程中都始終存在。如果我們把網(wǎng)絡信息環(huán)境中信息用戶、信息內(nèi)容、網(wǎng)絡信息環(huán)境看做一個信息生態(tài)系統(tǒng)的話，信息交互是這系統(tǒng)的“紐帶”，它把信息生產(chǎn)者(包括信息建筑師)、信息環(huán)境、信息內(nèi)容與信息用戶緊密地聯(lián)系在一起。在網(wǎng)絡環(huán)境中為了實現(xiàn)信息用戶理解信息，建構(gòu)信息意義，信息用戶與信息環(huán)境交互(交流與會話)作用起著關鍵性的作用。在網(wǎng)絡環(huán)境下如何實現(xiàn)“協(xié)作與會話”?最傳統(tǒng)的“協(xié)作與會話”形式是參考咨詢。在網(wǎng)絡環(huán)境下，可以采用電子郵件、即時視頻與音頻通訊工具、還可以通過專題的服務主題論壇把信息用戶聯(lián)系在一起。在信息服務人員的組縱和引導下，信息用戶可以一起討論和交流、相互協(xié)商，通過這樣的協(xié)作信息環(huán)境，信息用戶群體思維與智慧就可以被所有的用戶共享，即整個信息用戶群體共同完成對所獲取信息意義建構(gòu)．而不是其中的某一位或某幾位信息用戶完成意義建構(gòu)。

網(wǎng)絡信息服務中“協(xié)作與會話”還有一種重要的形式就是“用戶界面”。用戶界面是服務交鋒時刻信息服務機構(gòu)給信息用戶最直接的情感體驗。網(wǎng)絡環(huán)境下，信息服務人員不直接與信息用戶接觸。而是通過信息系統(tǒng)為中介來實現(xiàn)服務人員與用戶對話和交流。我們要讓用純粹技術理性構(gòu)造出來的信息環(huán)境具有人性的感覺，因此“用戶界面”的作用不能忽視。用戶界面是信息呈現(xiàn)給用戶的方式，它既需要邏輯性來連接界面背后所隱藏的信息內(nèi)容，也需要有形象性來表達信息內(nèi)容。

第9篇：建構(gòu)主義學習理論的觀點范文

[關鍵詞] 建構(gòu)主義 “以學生為中心” 聽力教學

一、引言

人們學習語言的目的就是為了進行交流,據(jù)美國的一項調(diào)查顯示,成人在日常交際中,“聽”的時間要占到40%以上,超過“說、讀、寫”所占時間的比例,這說明“聽”這一最基本的技能在人與人交流中是相當重要的。目前在職場上,用人單位對應聘人員的聽說能力也相當重視。另外,在各類的英語考試中,聽力所占的比重也相當大,如在四六級考試中,聽力已增加到35%,在“托業(yè)”考試中,更是占到50%。由此可見,聽力技能的培養(yǎng)越來越受到人們的重視,與此同時,高職院校聽力教學的現(xiàn)狀不容樂觀。

二、建構(gòu)主義學習理論

在西方逐漸流行的建構(gòu)主義學習理論,現(xiàn)在也越來越多地被應用到英語教學中。建構(gòu)主義學習理論認為,學習是學習者基于自身的經(jīng)驗背景,在一定的情境即社會文化背景下,借助他人的幫助,即通過人與人之間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程,所以,此理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”是英語學習中的四大要素?！扒榫场?建構(gòu)主義注重真實情境在學習中的作用,但由于條件所限,只能由教師設計出盡量接近真實的情境,讓學生去感受、體驗,從而有利于學生對于所學內(nèi)容的意義建構(gòu),這是教學設計中最為重要的內(nèi)容之一?！皡f(xié)作”:是貫穿學習過程的始終,對于搜集分析學習資料、提出并驗證假設、評價學習成果及至意義的最終建構(gòu)都起著很重要的作用?！皶挕?是在“協(xié)作”過程中不能缺少的,小組成員必須通過“會話”來制定完成學習任務的計劃?！皡f(xié)作”過程也是“會話”過程,成員將自己的觀點分享給所有成員,是達到“意義建構(gòu)”的重要手段之一?！耙饬x建構(gòu)”:是整個學習過程的最終目標。因此,建構(gòu)主義提出的學習觀,認為學習不是由教師把知識簡單傳遞給學生,而應由他們自己建構(gòu)知識,學生不是簡單被動地接受知識,而是主動建構(gòu)知識的意義,這種建構(gòu)是不能由他人來代替的。建構(gòu)主義的學習理論要求學生要成為知識的主動建構(gòu)者,發(fā)揮主體作用,承擔更多的學習管理任務,成為自主的思考者和學習者,借助于教師的幫助,發(fā)展自我控制學習過程的能力。而教師在學生的建構(gòu)知識的過程中要給予一定的幫助和支持,從而使學生的理解進一步深入。教師的角色不再是向?qū)W生傳遞知識的權威者,而是學生的高級合作者,真正做到教學是“以學生為主體,教師為主導”。

三、高職聽力教學現(xiàn)狀

1.學生情況

筆者對200名本校新生進行了問卷調(diào)查,學生多來自中南、西南和西北,在這些地區(qū),中學時期接受過系統(tǒng)語音和朗讀訓練的學生寥寥無幾。此外,數(shù)據(jù)還顯示,高考英語不及格人數(shù)占67%,這反映出學生的基本功較差,語法不清楚,詞匯量少。問卷還調(diào)查了學生對英語聽力的重視程度:認為十分重視的學生占33.5%;有些重視者占33.5%;一般重視者占30%;不重視者占6.5%。這說明大部分學生還是有愿望要提高聽力的,這就需要教師必須付出辛苦的努力,采取有效的聽力教學手段,來幫助他們提高聽力水平。

2.教學現(xiàn)狀

傳統(tǒng)的聽力教學模式是“以教師為中心”,注重知識的傳授,忽視了學生語言交際能力的培養(yǎng)。教法單一,基本上是四步走,教師講解生詞短語、放音、對答案、再放音,教師“一言堂”。雖然是在多媒體教室上聽力,但經(jīng)常使用的只是其中的放音設備。學生只是被動地聽,課堂缺少互動,缺乏生氣,學習的興趣被削弱,產(chǎn)生厭學情緒。

四、建構(gòu)主義指導下的“以學生為中心”的聽力教學模式

1.設計接近日常生活的情境,激發(fā)學生興趣

教學不是傳遞知識,而是處理和轉(zhuǎn)換知識。建構(gòu)主義學習理論非常提倡“情境”性教學。因此,在教學中,教師就需要設計出一個個接近真實的日常生活的情境,使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生,以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。

2.運用多媒體播放英文電影,達到視、聽、說結(jié)合

現(xiàn)今多媒體在聽力課上的應用大多只是停留在其“聽”的功能上,若是結(jié)合“視”的功能,就能使教學效果顯著提高,而且極大地吸引學生,使其全神貫注地進行記憶。眾所周知,學習英語最理想的是完全浸入在英語環(huán)境中,可現(xiàn)實中大多數(shù)人是很難有這樣的條件的。那么播放英文原聲電影就能極好地將“視”、“聽”結(jié)合起來,使學生沉浸在純英語的環(huán)境中,進行學習和記憶。

3.由學生課前搜集與聽力教學內(nèi)容相關的文化背景知識

讓學生們充分利用網(wǎng)絡資源,按照老師提前布置的任務,按組來查詢本課所涉及的文化、歷史、背景知識,以備上課回答或展示。這就需要小組成員充分發(fā)揮主觀能動性,強調(diào)成員之間的協(xié)作、交流必要的信息。

4.教師的作用應該是學生學習的輔導者、幫助者和高級合作者

“以學生為中心”的教學還應從學生的實際出發(fā),幫助學生主動去加強自己學習的薄弱項。針對上述所提到的高職學生普遍英語基礎差,尤其是語音知識掌握不系統(tǒng)的現(xiàn)狀,應在開學初就為新生補上“語音”這一課。調(diào)查顯示,學生聽不懂標準的英語發(fā)音,多半是因為在中學期間,他們的英語老師是用當?shù)胤窖赃M行教學,所講英語帶有濃重的口音。學生學的就不是標準英語,當聽到標準英語時,自然不能正確反應。故此,教師很有必要為新入校的學生重新補上“語音”課,掌握必要的語音知識,糾正其錯誤的發(fā)音,確保其語音語調(diào)正確規(guī)范、自然流暢。

5.改變原有的評價標準,建立新的評價體系

期末成績不再是由期末一次考試來決定,而是期末筆試只是占很小的比例,其余的60%分別是按下述情況來綜合評定打分:平時小組整體完成教師布置任務的情況;每位學生在小組中的表現(xiàn);小組成員之間互幫互助的情況。

五、結(jié)語

基于建構(gòu)主義學習理論基礎而進行的“以學生為中心”英語聽力教學改革,使得傳統(tǒng)的師生角色發(fā)生了巨大的改變,學生成為課堂這個“舞臺”上的表演者,教師則是幕后的導演,充分激發(fā)學生學習英語的主動性、積極性,從“要我學”轉(zhuǎn)變成“我要學”,有利于他們成為擅于學習的終身學習者,也有助于培養(yǎng)其創(chuàng)新精神及團隊合作精神。相信學生在一定的情境下,通過教師的指導,及通過學習伙伴間的“協(xié)作”、“會話”,定能達到知識的建構(gòu),從而提高其聽力水平,充滿信心地走向職場。

參考文獻:

[1]何克抗.建構(gòu)主義――革新傳統(tǒng)教學的理論基礎[J].學科教育,1998.

[2]廉勇,宋海波.建構(gòu)主義學習理論指導下的高職高專英語聽力教學[J].中國電力教育,2009.