識字教學的概念界定精選(九篇)

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第1篇：識字教學的概念界定范文

關(guān)鍵詞：小學語文低段教學；寫字教學；教學心得；教學有效性

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）22-088-01

寫字教學包含認字、識字、寫字、寫好字幾個環(huán)節(jié)，認字則是掌握文字的基本讀音，識字則是了解文字的含義及基本的用法，寫字則是通過自己的書寫來將文字進行記錄與應用，寫好字則要做到寫字端正、工整乃至于美觀。這幾個環(huán)節(jié)的有效教學對于小學低段學生掌握基礎(chǔ)知識，形成良好的寫字習慣有著顯著的影響。所以現(xiàn)階段的小學語文教學的過程中，小學語文教師除了完成基本的教學任務外，還應當積極的探究相關(guān)的方法，進而從有效教學的角度對低段語文寫字教學進行有效的優(yōu)化。

一、認字識字教學有效開展，為寫字教學設(shè)定基本的前提

認字識字是小學低段語文寫字教學的基本前提，文章在之前的分析過程中對認字識字的基本概念進行了界定。因此在實際的小學語文寫字教學的過程中，小學語文教師一方面應當積極的利用好教材的基本內(nèi)容，如詩歌《一去二三里》等讓學生對文字的基本讀音進行掌握。同時教師還可以借助實際或者網(wǎng)絡的素材，通過制作識字小卡片的形式，讓學生在物品的描述以及象形文字認識的過程中記住文字的基本讀音。而在識字的過程中，教師除了要應用好教材的基本內(nèi)容外，還應當有效的發(fā)揮好教師自身的文化積累，以不斷的推進識字教學的有效性發(fā)揮。由于小學低年級的學生基本沒有任何的基礎(chǔ)知識積累，對于文字以及事物的理解程度也非常的淺顯，因此在實際的識字過程中，小學語文教師除了應用課文中的詞匯外，還應當積極的利用自己的積累，借助最為樸實的話語來對文字進行解釋，進而保障低年級學生在寫字之前能夠有效的記住文字的讀音并對文字有深入的認識，從而使得寫字教學真正的變成文化學習和基礎(chǔ)知識積累，避免機械化模仿的現(xiàn)象出現(xiàn)。

二、寫字嘗試與寫字訓練同步進行，保障學生掌握寫字的基本功

學會寫字需要在認字識字的基礎(chǔ)上進行寫字的嘗試與訓練，因此在小學低段語文寫字教學的下一環(huán)節(jié)中，教師就要在課堂上安排學生進行寫字的基本嘗試，并通過合理的規(guī)劃讓學進行有效的訓練。這一過程中，教師一方面可以讓學生根據(jù)教材中的標準打印體來進行模仿嘗試，另一方面教師可以借助黑板，帶領(lǐng)學生一同進行文字的書寫，整個過程中尤其要注意文字書寫筆畫、書寫順序的準確性，確保學生在第一次嘗試寫字的過程中就能夠做到準確書寫。而為了能夠強化學生對于文字書寫的記憶、提升課堂教學的有效性，寫字教學課程中，教師應當積極的安排課程時間讓學進行訓練。初期教學的過程中，教師就應當要求學生準備好田字格，在課堂教學的過程中隨著教師寫字的順序進行文字的書寫，并不斷的進行重復的訓練。同時教師可以適度的開展一些互動活動，如學生黑板寫字展示、查找同桌的小錯誤等，進而在課堂的教學過程中不斷的加深學生對于文字的記憶，基本保障學生會寫字。

三、提升寫字訓練的質(zhì)量要求，保障完成從會寫字到寫好字的過渡

小學低段語文寫字教學最終的目標是讓學生寫好字，因此在這一教學環(huán)節(jié)中，教師除了要保障學生掌握基本的寫字方法，做到會寫字以外，還應當以有效的措施指導學生完成從會寫字到寫好字的過渡，進而真正的實現(xiàn)小學低年級語文教學的有效性。在這一過程中，一方面，小學語文家庭作業(yè)的有效應用起到了關(guān)鍵的作用，教師在家庭作業(yè)的點評過程中可以按照等級來對學生做出鼓勵或者是鞭策，必要時可以寫上相關(guān)的評語，對學生寫字的習慣、態(tài)度等進行針對性的指導。另一方面，在學生會寫字的前提下，教師可以適度的引入字帖等工具，進而安排一定量的寫字課程讓學生進行文字書寫的訓練，以規(guī)范學生寫字的習慣，提升學生文字書寫的總體美觀程度。這些教學工作的有效開展可以在文字教學的基礎(chǔ)上不斷的提升文字的訓練與書寫的質(zhì)量，進而為小學低年級學生寫好字提供基本的保障。而在單個文字有效書寫的基礎(chǔ)上，教師就應該改變家庭作業(yè)單個字重復書寫的形式，以語句或者是讀書小筆記的記錄形式來改革文字訓的基本形式，進而在學生單個文字有效書寫的基礎(chǔ)上強化學生對于文字排版、段落書寫等方面的能力，最終保障小學學生寫好字。

小學文字教學的有效開展可以強化低年級學生基礎(chǔ)知識的積累，并為學生文化課程知識的學習提供了良好的工具保障。因此在實際的教學過程中，小學語文教師應當對教學方法做出有效的探究，進而從認字、識字、寫字、寫好字等環(huán)節(jié)著手，采取各種有效的措施推進學生對于漢字書寫的掌握，并在最終以實際有效的措施提升學生文字書寫的質(zhì)量，進而從低年級語文教學階段就幫助學生養(yǎng)成良好的寫字習慣，為學生后期的學習進行提供保障，也凸顯低年級語文教學的有效性。

參考文獻：

第2篇：識字教學的概念界定范文

一、關(guān)于語感性質(zhì)

科學認識概念的本質(zhì)屬性是研究的必要前提。對概念本質(zhì)屬性的認識，集中的反映在對概念的定義上。語感這個概念，目前尚無統(tǒng)一的定義，有代表性的說法有如下幾種。

語感“是對言語內(nèi)涵的一種直覺能力。”語感是感性和理性相統(tǒng)一的一種悟性，是一種理性直覺性，或者說是一種直接的理解。語感是長期的規(guī)范的語言運用和語言訓練中養(yǎng)成的一種帶有濃重經(jīng)驗色彩的比較直接、迅速地感悟、領(lǐng)會語言文字的能力。以上諸說分別從不同角度對語感作了界說，雖然不盡相同，有些還顯粗疏、模糊，但基本內(nèi)核則趨于一致，即：語感屬于直覺思維，是對言語的直覺能力。與以上諸說不同的還有認為語感“是一種操作者對語言藝術(shù)的審美能力”、語感“是對語言隱含意義的一種深刻的直覺”等。筆者以為，二者對語感的界定都失之過窄：語感應包括書面語感和口語語感，不能說不識字的人就沒有語感，這是一：“審美”不能脫離言語認知而孤立存在，亦即是說，在“審美”的同時，言語認知也在進行，“審美”應是指語感的一種較高層次的境界，這是二；并不是所有言語都有“隱含意義”，這是三。

與語感概念的界定有密切聯(lián)系的是對語感的某些特性的認識。綜合論者諸說，語感作為對言語的直覺能力，它具有直接性、整體性、敏捷性等顯著特性。直接性是說其對言語的領(lǐng)悟未經(jīng)逐步分析、嚴密推理與論證；整體性是說其在認識過程開始的時候，就將言語對象作為一個整體來反映；敏捷性則是指其對言語的理解和差別的迅疾、瞬時。

在認定語感屬直覺思維的前提下，上述認識是能夠被人們理解和接受的。但目前對語感特性的認識仍有一定的模糊性，一是認為語感不具有直覺思維的個性品質(zhì)――敏捷，敏捷是語感培養(yǎng)的目標而不是語感的特質(zhì)；二是認為語感具有準確性或深刻性。之所以會有上述兩種認識，與對作為直覺思維的語感未能全面認識有關(guān)。

這里，有必要提及與語感有關(guān)的幾個概念。目前，相對于語感，有語文直覺、語文悟性等說法，值得注意的是，這些相關(guān)概念，其界定都與直覺、與語感有直接的或間接的聯(lián)系，語感、語文直覺、語文悟性三者并無本質(zhì)的區(qū)別。這里，筆者提及此，是想說明，研究的出發(fā)點、落腳點可以有所不同，但研究的科學性要求則是同一的，似乎有必要保持概念提法的統(tǒng)一。

二、關(guān)于語感地位

語感地位指語感在語文能力中的地位和語感培養(yǎng)在語文教學中的地位，前者決定了后者，確認了語感在語文能力中的地位，也就確立了語感在語文教學中的地位。

一般認為，語感在整個語文能力結(jié)構(gòu)中，處于一個基礎(chǔ)的核心的地位。綜合論者諸說，這種認識主要是基于下述基本認識。

首先，語感是言語活動的必備前提條件。我們進行任何一種言語活動（包括語文學習）都必須以具有一定的語感能力為先決條件，否則根本無法參與任何一種言語活動。

由此可見，語感是語文能力的基礎(chǔ)。

其次，語感能力的高低決定語文能力的高低。語文能力一般包括語言能力和篇章能力，前者是基礎(chǔ)，而前者又以語感為核心，因為信息交流直接憑借的是語感，離開語感就談不上信息交流。由此可見，語感是語文能力的核心。

最后，語感能力的高低決定語文審美能力的雅俗。審美教育要通過形成良好語感來完成，言語活動（包括語文學習）中的審美對象的感受、審美情感的誘發(fā)、審美能力的形成都必須基于語感。由此可見，語文能力最高境界――語文審美能力的形成要以良好語感的形成為標志。

三、關(guān)于語感培養(yǎng)

研究的目的全在于應用，因此，關(guān)于語感培養(yǎng)的途徑和方法也便成為語感研究這個熱點中的熱點。

要解決語感如何培養(yǎng)問題，首先要解決語感的形成機制問題。語感是長期有效的訓練在人的意識與行為之間建立的一種條件反射性的關(guān)系模式，其中介便是一個螺旋式循環(huán)往復的過程，過程中的要點便是操作（語文實踐活動）和重復（語文訓練過程），由此才有可能建立一種條件反射性的關(guān)系模式――語感直覺?；蛟S正是自覺或不自覺的由此出發(fā)，很多論者認為語感培養(yǎng)有兩個基本途徑并由此衍生出種種方法。

途徑之一是言語實踐亦即語感實踐，讓學生自己接觸和使用語文材料，因為“學生的語感由學生自己對言語對象的直接感受積淀而成，是學生‘感’的結(jié)晶，而非教師‘講’的產(chǎn)品，語文教學的主要手段是以學生為主體的讀、寫、聽、說實踐”。這應該是語感培養(yǎng)中最重要最基本的途徑。

途徑之二是言語訓練亦即語感知識訓練，通過有意識的語感訓練活動促進語感更自覺更高效的形成。這當中，強調(diào)的是語文基礎(chǔ)知識教學對語感形成的理性升華作用，強調(diào)教師的啟發(fā)、誘導。

關(guān)于語感培養(yǎng)的方法，論者主要從如下幾個方面作了探討。首先，高度重視讀（誦讀、默讀、熟讀、多讀），并把誦讀視為最主要的方法，這是從語感的直接、整體感知出發(fā)；其次，相對重視語文基礎(chǔ)知識教學，比較、分析、歸納等方法被廣泛運用，同時強調(diào)知識的教學要圍繞語感進行（知識的練習以應用性為主，知識辨析性練習要摒棄），這是從語文基礎(chǔ)知識教學對語感形成的理性升華作用出發(fā)；再次是認為語感培養(yǎng)要循序漸進，要分階段進行，這是從教學論出發(fā)。

值得重視的是如下問題：一是邏輯思維訓練被忽視。我們知道，語感作為直覺思維，固然有直接性、整體性、敏捷性等突出優(yōu)點，但不能否認，語感形成有一個過程，過程中邏輯思維也在起作用，即如整體感知，就需要邏輯思維方法――概括（只不過這種概括在表面上沒有明顯的推理過程），可以說，沒有概括這種邏輯思維參與，也就談不上整體感知，也就談不上語感形成。因此，在語感培養(yǎng)過程中，邏輯思維訓練仍應放在十分重要的位置。

第3篇：識字教學的概念界定范文

    國際學生評估項目(簡稱PISA)發(fā)端于OECD各國政府對基礎(chǔ)教育階段學校教育成效檢視的需要，目標是回答義務教育末期的青少年是否為迎接未來知識社會的挑戰(zhàn)做好了準備。這一定位要求PISA必須具有前瞻性，著眼未來社會對個體的要求。PISA采用“素養(yǎng)”(literacy)一詞來概括其測評的內(nèi)容。并將其界定為“有關(guān)學生在主要學科領(lǐng)域應用知識和技能的能力，分析、推理和有效交流的能力，以及在不同情境中解決問題和解釋問題的能力”(OECD，2000)。

    (一)具有鮮明的時代特征的“素養(yǎng)”

    “素養(yǎng)”一詞的最初含義是“能讀會寫的能力”，隨著時代的發(fā)展，其內(nèi)涵發(fā)生了深刻的變化。素養(yǎng)已經(jīng)從最初一系列彼此孤立的技能組合(如簡單的識字、算術(shù))拓展為一種支持個體可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵能力，素養(yǎng)的獲取和應用方式強調(diào)情境適應性，它也逐步被視為個體持續(xù)性發(fā)展的動態(tài)過程而非靜態(tài)結(jié)果。

    PISA的“素養(yǎng)”概念正是在這樣一種背景下產(chǎn)生，因此它具有鮮明的時代特征。

    首先“素養(yǎng)”是基礎(chǔ)領(lǐng)域的基本知識和能力。PISA不是選拔性的考試，它希望了解的是在正常情況下個體所呈現(xiàn)的真實狀態(tài)。因此，PISA的測評領(lǐng)域是閱讀、數(shù)學和科學這三個最主要的學科，PISA考察的知識和能力是個體發(fā)展和社會適應所需要的最基礎(chǔ)、最關(guān)鍵的部分。

    其次，“素養(yǎng)”綜合而非單一。PISA并不孤立地看待每個測評領(lǐng)域的知識，而是力圖把知識與反思及實際應用的能力聯(lián)系在一起，并強調(diào)過程的掌握、概念的理解，以及在不同情境中的作用的能力。另一方面，PISA也非常重視跨學科的能力，在PISA 2003和PISA 2012中，廣義的問題解決能力也是測評的重要內(nèi)容。此外，PISA素養(yǎng)不僅包含知識和技能等認知領(lǐng)域的內(nèi)容，還提出要納入動機、策略的非認知內(nèi)容。

    “素養(yǎng)”反映的是個體適應社會要求的功能性特征?！八仞B(yǎng)”與社會期許緊密相關(guān)。從PISA閱讀評價來看，它不僅強調(diào)閱讀者能夠理解所讀文章的內(nèi)容意義，還要強調(diào)閱讀者通過閱讀獲取知識信息，以此滿足自身需求，并有效參與社會。換句話說，PISA的關(guān)注點不是停留在工具導向的閱讀能力上(識字、理解與書寫簡單的句子)，而是在此基礎(chǔ)上的通過能力的運用來達成個體發(fā)展、社會適應的目標。

    (二)PISA“素養(yǎng)”是一個不斷發(fā)展和完善的概念

    盡管PISA的素養(yǎng)概念在提出時已經(jīng)相對完整，并具有相當?shù)那罢靶蕴卣鳎鐣陌l(fā)展，特別是技術(shù)革新的日新月異，人們對未來社會理解，對究竟何種能力、哪些領(lǐng)域更為重要的判斷不斷發(fā)生著改變。同時，隨著PISA測評本身的發(fā)展，人們對于學校教育的理解也在不斷加深。在這種雙重作用下，素養(yǎng)概念必須通過不斷發(fā)展變化才能保持其前瞻性特征。

    那么，從2000年以來，PISA的素養(yǎng)發(fā)生了哪些變化？其發(fā)展的路徑是什么呢？這是本文力圖回答的問題。

    二、PISA素養(yǎng)概念的發(fā)展

    (一)逐步納入非認知因素和元認知因素

    盡管學習動機因素和方法策略包含在PISA素養(yǎng)的最初概念中，但對它們的深入理解和重視程度則經(jīng)歷了整個PISA的發(fā)展過程。

    PISA 2000中對于引入態(tài)度和參與評價做了這樣的解釋：一項綜合評價在教育方面“一個國家做得怎樣”的測試，必須在注意傳統(tǒng)的學?？颇勘憩F(xiàn)的同時，也關(guān)注廣義的教育產(chǎn)出。因此，PISA 2000調(diào)查了15歲學生對閱讀和數(shù)學的態(tài)度，以及他們對學習和學校教育的更廣義上的參與(Engagement)。①這說明，作為一種區(qū)別于傳統(tǒng)知識技能的學校教育成就，態(tài)度和參與從最初就獲得了PISA足夠的重視。這里所謂的非認知因素，包括動機、態(tài)度、興趣、自信心、學習參與。非認知因素之外，學習策略和對學習的管理也作為另一種區(qū)別于傳統(tǒng)學校教育的成果列入考查范圍。盡管這兩類因素被視為學校教育的重要成果，但它們還是更多地被看作影響學生學習的因素。

    PISA 2003基本沿用了PISA 2000的理解。認為應當在考慮學業(yè)成績的同時，也要考慮認知的、情緒的和態(tài)度的方面，但對非認知因素的梳理進一步清晰。它認為學校教育的非認知成果主要包括學生的動機、參與、對自身能力的信念。②在對參與的理解上，基本將其視為動機同義，即包含內(nèi)源動機(如興趣愛好)和外源動機(如升學或工作前途)。

    PISA 2006的主要測試領(lǐng)域為科學?？茖W的學習不像閱讀和數(shù)學，它與個體對科學的動機和態(tài)度具有更為緊密的相關(guān)。因此，態(tài)度被視為個體科學素養(yǎng)的關(guān)鍵內(nèi)容，其中包括科學方面的信念、動機和自我效能感。PISA 2006詳細考察了與科學相關(guān)的態(tài)度方面，包括對科學探究的支持(support for scientific enquiry)、作為科學學習者的自我信念(self-belief as science learners)、對科學的興趣(interest in science)、對資源和環(huán)境的責任感(responsible towards resources and environment)，③這些因素總體上可以反映出學生參與科學學習和探索的程度。因此，科學學習的非認知因素從一開始就是作為素養(yǎng)的重要內(nèi)容出現(xiàn)的。

    動機因素和元認知因素在學習中的作用一直受到研究者的重視，自2000年以來的研究逐步發(fā)展出較完善的元認知因素測量方法。④在此基礎(chǔ)上，PISA 2009首次提出“閱讀素養(yǎng)中的動機和行為因素”，⑤這明顯區(qū)別于PISA 2000閱讀素養(yǎng)中對動機和元認知因素的定位，明確了動機因素和元認知因素在PISA閱讀素養(yǎng)中的重要地位。

    綜上可見，PISA素養(yǎng)在重視知識、技能及知識技能運用傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，逐步將動機、態(tài)度、自信等非認知因素以及學習策略、學習控制等因素納入到素養(yǎng)的概念中。這促進了對素養(yǎng)概念的不斷深入和完善。

    (二)跨學科的“問題解決能力”

    學校教育均主要通過分科目的教育來實現(xiàn)，然而，受教育者離開學校教育情境后，需要面對的則是一個各種因素綜合在一起，必須綜合運用各種學科知識解決實際問題的世界。因此，實際的問題解決能力一直受到教育界的關(guān)注。問題解決能力能不能測量，該如何測量？問題解決的過程包括哪些階段，是否存在某種范式？這些問題一直困擾著教育研究者。作為一項跨學科的測試，PISA關(guān)注知識和技能在現(xiàn)實情境中的運用能力，并力圖涵蓋除傳統(tǒng)學校教育成果之外的內(nèi)容，比如上述的非認知因素和元認知因素。因此，問題解決能力的測評也成為了PISA重點關(guān)注的領(lǐng)域。

    PIS A 2003首次運用紙筆測試的方法對“問題解決能力”領(lǐng)域進行測量。問題解決能力被界定為在解決方法不明顯，可能運用到的素養(yǎng)或?qū)W科領(lǐng)域不僅限于單一的閱讀、數(shù)學和科學的情況下，個人運用認知過程(cognitive process)來面對和解決真實的、跨學科的問題情境的能力。該定義強調(diào)問題情境的真實、解決方法的非常規(guī)和學科之間的跨越。基于這種理解，PISA認為問題解決測評應該從問題類型、問題情境、解決過程三個維度來組織。并且對問題解決過程進行了更為詳細的分析，認為其中應包含理解問題、理清關(guān)系、表征問題、解決問題、檢查結(jié)果和結(jié)果表述六個環(huán)節(jié)?？梢?，PISA對問題解決進行了科學的分解，并使其具有可操作性，這保證了測試結(jié)果的效度。

    在PISA 2003的基礎(chǔ)上，PISA 2012即將再一次測評問題解決能力，并且將采用計算機化的測評方式。這能大大促進問題解決測評的信效度，接下來一部分會進行具體分析。

    問題解決能力所具有的綜合性、真實性和非常規(guī)性明顯不同于傳統(tǒng)基于學科領(lǐng)域測評的素養(yǎng)，通過納入這一領(lǐng)域，PISA的素養(yǎng)測評的領(lǐng)域得到進一步擴展。

    (三)突破傳統(tǒng)紙筆測試素養(yǎng)的“計算機化測評素養(yǎng)”

    信息社會對人的基本素養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)。據(jù)國際電聯(lián)(ICU)的統(tǒng)計，全球使用網(wǎng)絡的人口從2005年至2010年翻了近一番，每百人中比例達到29.7%。⑥計算機和互聯(lián)網(wǎng)的使用深刻改變了人們的生活、學習和工作方式。人們面臨著加速變化的知識、“知識型工作者”要求的提高和信息通信技術(shù)大量融入工作領(lǐng)域的現(xiàn)實。這導致了對人的“素養(yǎng)”的重新思考，也對長期注重紙質(zhì)媒介的學校教育提出了新的要求。順應這種趨勢，PISA從2009年起開始引入電子閱讀測試(ERA)。在PISA 2012測評框架中又進一步加入了計算機化測評的數(shù)學、科學內(nèi)容，并將這三者總稱為“基于計算機測評的素養(yǎng)”(CBAL)。同時，問題解決能力(PS)測試在PISA 2012也采用計算機測試。

    基于計算機的測評不僅是測試形式的改變，其測評的內(nèi)容和能力種類也與紙筆測試不同。以閱讀素養(yǎng)為例，計算化測評的閱讀文本突破了紙筆測試的二維呈現(xiàn)方式，將眾多內(nèi)容上存在某種關(guān)聯(lián)的信息鏈接在一起，以網(wǎng)頁的形式呈現(xiàn)。從文本類型上看，它既包含連續(xù)文本，也包括非連續(xù)文本，還包括各種混排文本；從呈現(xiàn)方式上看，既有圖文描述，也可納入多媒體內(nèi)容，既有單一頁面，也有包含大量鏈接頁面；從交互性上看，既有單向呈現(xiàn)，也有雙向互動。在網(wǎng)絡情境下獲取信息要求個體能夠迅速瀏覽大量的材料并及時判斷信息的可信性，閱讀素養(yǎng)中的批判思維能力變得更加重要(Halpern, 1989; Shetzer & Warschauer, 2000; Warschauer, 1999)。⑦因此，計算機化的測評方法，加深了人們對閱讀素養(yǎng)內(nèi)涵的理解，網(wǎng)絡情境下的閱讀在紙筆測試強調(diào)獲取、解讀和整合、反思與交流的能力基礎(chǔ)上，更注重對大量相關(guān)信息搜索、判斷、整合與交流能力，這也成為適應未來信息化社會的重要能力。

    此外，計算機測試還為數(shù)學、科學和問題解決能力測評帶來了一些額外的優(yōu)勢。首先，借助計算機的動態(tài)情境模擬，測試材料的呈現(xiàn)方式更接近真實情境，減少了對文字閱讀的依賴，這從一定程度上克服了紙筆測試過分依賴抽象文字和靜態(tài)圖表的缺點，能更準確地對數(shù)學和科學素養(yǎng)進行評價。其次，計算機測評時，可以實時記錄學生解題操作過程，據(jù)此分析學生不同的解題方法和思維方式。這種分析的結(jié)果對于教師根據(jù)學生特征組織教學，判斷教學重難點都具有極大的益處。

    綜合來看，計算機化的測評不僅是一種測評方式的改變，它還深刻影響了所測評的素養(yǎng)內(nèi)涵。至此，在主要學科領(lǐng)域上，可以依據(jù)不同的測評方式把素養(yǎng)劃分為紙筆測試素養(yǎng)和計算機測試素養(yǎng)。

    (四)順應經(jīng)濟社會的趨勢，納入新的測評領(lǐng)域“財經(jīng)素養(yǎng)”

    相比傳統(tǒng)的基礎(chǔ)學科領(lǐng)域，“財經(jīng)素養(yǎng)”在很多國家還沒有進入課程的范圍。然而，在當今經(jīng)濟全球化的時代，財經(jīng)的問題已經(jīng)越來越多地滲透到人們的日常生活中。特別是在剛剛經(jīng)歷金融危機的背景下，個人如何保護和增加自己和家庭財富，國家如何確保經(jīng)濟和金融的穩(wěn)定性，成為人們普遍關(guān)注的問題。

    OECD PISA財經(jīng)素養(yǎng)框架中指出，擁有較好的財經(jīng)素養(yǎng)會帶來多種益處。例如，有研究表明，接受財經(jīng)素養(yǎng)教育，成年人更可能會為退休進行儲蓄和規(guī)劃；擁有較多金融知識的人更有可能積聚更多的財富，能較好地管理債務，而且財經(jīng)素養(yǎng)對于經(jīng)濟與金融的穩(wěn)定性也尤為重要。除了對于個體的益處外，財經(jīng)素養(yǎng)對于國家和經(jīng)濟體的經(jīng)濟與金融的穩(wěn)定性也尤為重要。它能夠促進形成更有效率的金融市場，減少政府的管理和監(jiān)管費用。

    基于這樣的背景，OECD認為，財經(jīng)素養(yǎng)正逐漸被視為一項重要的生活技能。在青年人中開展財經(jīng)教育并將其作為學校教育的重要內(nèi)容具有重要的意義。

    與其他主要領(lǐng)域素養(yǎng)的界定類似，財經(jīng)素養(yǎng)也關(guān)注學生對相關(guān)的知識和技能運用，以及在多種情境之下提出、解決并解釋問題時能夠進行分析、推理及有效溝通的能力。財經(jīng)素養(yǎng)定義為：“一種關(guān)于財經(jīng)概念的知識和理解力，以及運用這些知識和理解在財經(jīng)背景中做出有效決策、提高個人和社會經(jīng)濟利益、能夠廣泛參與經(jīng)濟生活的技能、動機和信心?！?/p>

    根據(jù)對多個國家采用的財經(jīng)素養(yǎng)框架的研究，PISA確定了貨幣和交易，規(guī)劃和理財，風險和回報，以及金融環(huán)境這四個內(nèi)容領(lǐng)域。并根據(jù)認知過程將財經(jīng)素養(yǎng)劃分為識別財經(jīng)信息、分析在財經(jīng)背景中的信息、評估財經(jīng)問題、應用財經(jīng)金融知識和理解力四個過程。將財經(jīng)素養(yǎng)測評的背景確定為教育與工作、居家與家庭、個人活動和社會活動四類。

    財經(jīng)素養(yǎng)是PISA素養(yǎng)內(nèi)容領(lǐng)域的新內(nèi)容。盡管其研究和關(guān)注程度都還不夠深入，但并不能因此忽視其重要意義。

    三、PISA素養(yǎng)發(fā)展的路徑及動力

    素養(yǎng)是一個不斷發(fā)展和演進的概念，其內(nèi)涵伴隨著時代對于個體要求而不斷發(fā)展。單從2000年以來PISA素養(yǎng)的概念的發(fā)展歷程來看，我們可以歸納出兩條發(fā)展路徑。

    首先，基本內(nèi)容領(lǐng)域縱向的不斷深入。最初的PISA較多關(guān)注“閱讀、數(shù)學和科學”三個學科領(lǐng)域認知方面的內(nèi)容。隨著對素養(yǎng)概念的不斷反思，特別是發(fā)現(xiàn)動機因素、元認知因素與成績之間的緊密關(guān)系后，非認知因素、元認知因素逐步納入了素養(yǎng)的概念中。另一方面，盡管已經(jīng)認識到計算機化 測評的重要性，但初期的PISA仍通過紙筆測試來進行，對素養(yǎng)界定自然主要關(guān)注印刷文本。隨著信息和通信技術(shù)的迅速發(fā)展，在主要學科領(lǐng)域，人們的學習和工作方式已經(jīng)發(fā)生了巨大的改變，計算機化測評呼應了這種時代的變革。測評方法的改變，同時也帶來了測評內(nèi)容、技能種類的變化，這也意味著在主要的學科領(lǐng)域，素養(yǎng)的概念因為媒介的變化，又加入了重要的新內(nèi)容。

    其次，新興測評領(lǐng)域的逐步加入。為了呼應人們對跨學科問題解決能力的關(guān)注，PISA于2003年推出了問題解決能力測評。這一開創(chuàng)性的測評突破了一般評估中受限于學科劃分的缺點，擴大同時也還原了素養(yǎng)的領(lǐng)域。此外，在經(jīng)濟全球化的浪潮不斷發(fā)展，財經(jīng)素養(yǎng)逐漸顯示出其對個人和國家的重要性的情況下，PISA把財經(jīng)素養(yǎng)納入到測評范圍內(nèi)，再一次擴大了素養(yǎng)的領(lǐng)域。

    PISA素養(yǎng)的發(fā)展看似沒有特別的規(guī)律，但如果我們考慮到PISA測試初衷“考察學校是否為學生們應對未來社會挑戰(zhàn)做好了準備”，就不難理解，無論是傳統(tǒng)素養(yǎng)內(nèi)容領(lǐng)域的深入挖掘還是新興領(lǐng)域的不斷加入，都很好地契合了這一出發(fā)點?？梢哉f，社會發(fā)展對個體適應能力不斷提出了更高、更多元的要求，這正是素養(yǎng)發(fā)展的源動力。

    注釋：

    ①OECD(2001). Knowledge and Skills for Life-first Results from PISA 2000. Paris, OECD Publishing, pp. 99.

    ②OECD，陸璟，占盛麗，朱小虎.面向明日世界的學習——國際學生評估項目(PISA)2003報告[M].上海：上海教育出版社，2008.6,85.

    ③OECD，陸璟，占盛麗，朱小虎.面向明日世界的科學能力——國際學生評估項目(PISA)2006報告[M].上海：上海教育出版社，2010.12,96.

    ④⑤OECD(2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key Competencies in Reading, Mathematics and Science, OECD Publishing, Page 22.

第4篇：識字教學的概念界定范文

一、語言文字、語言文字運用

什么是語文，基于學科，人們比較公認的是葉圣陶先生的論斷：口頭為語，書面為文。什么是語文課程，長期以來，各家立足不同基點，著眼不同的角度，爭議紛呈，觀點各異，莫衷一是。新課標在吸收各種意見，充分研究、論證的基礎(chǔ)上，首次提出了語文課程是一門學習語言文字運用的課程。這是廣大語文教育工作者，廣大語文教師多年未對語文課程孜孜探索的結(jié)晶，是語文課程研究的重大成果，也是新課標最為亮麗的一筆。

什么是語言文字？新課標指出：“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分?！边@里強調(diào)：語言文字一是具有工具性，是人類最重要的交際工具；二是具有載體性，是人類最重要的信息載體；三是文化性，是人類文化的重要內(nèi)容。

什么是語言文字的運用？新課標指出：“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動，存在于人類生活的各個領(lǐng)域?！边@里強調(diào)，語言文字的運用是多方面、多形式的，包括聽說讀寫和文學活動。我們不能把它窄化為聽說讀寫及文學活動的某一方面或某幾個方面，也不能窄化為書本的學習、課堂的學習。生活中處處有語言，處處可學用語言。這就要求我們必須樹立大的語言學習觀、大的語言運用觀。

二、語文課程、義務教育階段語文課程、語文課程特點

什么是語文課程？新課標指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！边@一界定，明確了語文課程是一門包含語言、文字、文章、文學以及思想文化等內(nèi)容的綜合性課程，但不是其中各項內(nèi)容的簡單相加。這一表述明確了語文課程目標和內(nèi)容的核心——學習語言文字的運用。一段時間以來，語文教育教學的有識之土一直呼吁：語文要姓語；語文課要有語文味；語文課不要耕了別人的田，荒了自己的園；語文課不僅要得“意”，更要得“言”：語文教學要與內(nèi)容分析式教學說再見。語文味是什么？自己的園該種什么？語文的特質(zhì)是什么？獨當之任是什么？新課標終于作出了明確、響亮而又堅定的回答：那就是學習語言文字的運用！

學習語言文字運用的特點之一是綜合性。學習語言文字的運用，無論是根植的領(lǐng)域還是聽說讀寫的形式，都是綜合的、融合的、整體的、全面的，它不提倡條條縷析，不能人為割裂。

學習語言文字運用的特點之二是實踐性?！罢Z文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐。語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而，應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律?！闭Z言文字的運用要在語文實踐中學習，就像在游泳中學游泳，在駕駛中學駕駛一樣。游泳、駕駛需要教練的精心點撥，但不需要教練的滔滔不絕，越俎代庖；因為它終究要靠個人的親身實踐與感悟。同理，語文的學習離不開教師的精要點撥，但不需要過多的講解分析，課堂上教師的活動不要占用太多寶貴的課堂時間，不要擠用學生語文實踐的時間。離開了學生個體充分實踐的語文課一定不是好的語文課，離開了自主的個體實踐，學生永遠不可能真正學好語文。應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語文應用規(guī)律。要重視學生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實踐，提倡多讀多寫，改變機械、粗糙、繁瑣的作業(yè)方式，讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習。

什么是義務教育階段的語文課程？新課標指出：“義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長。”

“初步學會”，是基于義務教育特點的。它具有奠基作用與多重功能。正如新課標前言所述：語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)，為學好其他課程打下基礎(chǔ)；為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎(chǔ)；為學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)。語文課程對繼承和弘揚中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強民族文化認同感，增強民族凝聚力和創(chuàng)造力，具有不可替代的優(yōu)勢。

義務教育階段是基礎(chǔ)，小學語文是姓“小”。它昭示小學語文要基于學生知識能力水平與身心特點，要著重打好基礎(chǔ)，養(yǎng)成習慣，教學不要任意拔高、越位。當今世界，經(jīng)濟全球化的浪潮席卷，各種文化思潮良莠不辨，中外文化，古今思想在激烈碰撞。在這種形勢下，作為母語的語文必須責無旁貸地弘揚民族文化，培育學生民族認同的精神根基。

什么是語文課程特點？“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！边@是一個長期爭論不休的話題，新課標的這一表述與實驗稿課程標準一致。這是十年課程改革實踐形成的一個比較趨同的認識。這一表述體現(xiàn)了新課標在實驗稿課標基礎(chǔ)上穩(wěn)中有變，變中維穩(wěn)。那么，人文性與工具性外延內(nèi)涵分別是什么？兩者關(guān)系如何，怎么統(tǒng)一？實踐中如何無痕融合，科學地實施？過分重視人文性的現(xiàn)象如何克服？等等，是我們十年課改遠沒有解決的難題，需要在新的起點上重新審視與探求。

三、語文素養(yǎng)、語文教育特點、語文課程建設(shè)

九年義務教育階段的語文課程，必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養(yǎng)。

什么是語文素養(yǎng)的內(nèi)涵？新課標指出：“語文課程應激發(fā)和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學習習慣，具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國語言文字。語文課程還應通過優(yōu)秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發(fā)展，使他們提高思想道德修養(yǎng)和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格?！边@種表述比實驗版課標的表述更加完整得當。

新課標強調(diào)語文素養(yǎng)應在學生主動積極地學習和實踐的過程中形成與發(fā)展，這是語文素養(yǎng)內(nèi)涵的豐富性和語文的特點所決定的。語文素養(yǎng)屬于人的一種“修養(yǎng)”；語文素養(yǎng)中還有許多是本就具備的知識，如：理解力、領(lǐng)悟力等；語文素養(yǎng)又是充分個性化的，如情感體驗、審美情趣、文化品位等。這些靠外在的“灌輸”和機械的“訓練”是難以形成的，只能依靠人自身長期的修習和追求。即使是閱讀與表達的能力，也不能指望向?qū)W生傳授了閱讀與表達的知識，就能很快地提高閱讀與表達的能力。要在閱讀中學會閱讀，在表達中學會表達，不能急功近利。語文素養(yǎng)的方方面面是融合在一起的，因此，必須注重語文素養(yǎng)的整體提高。不能把不可分割的互相交融的語文素養(yǎng)內(nèi)涵，人為地分成多少知識點、能力點，甚至情感點。正如“傳授”之于“知識”，“訓練”之于“技能”一樣，“養(yǎng)成”之于“素養(yǎng)”具有內(nèi)在的深刻的聯(lián)系。因而，“語文素養(yǎng)的養(yǎng)成”將成為新的語文教育追尋的愿景。

什么是語文教育特點？新課標指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的，學生對語文材料的感受和理解又往往是多元的。因此，應該重視語文課程對學生思想情感所起的熏陶感染作用，注意課程內(nèi)容的價值取向，要繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，體現(xiàn)社會主義核心價值體系的引領(lǐng)作用，突出中國特色社會主義共同理想，弘揚以愛國主義為核心的民族精神和以改革創(chuàng)新為核心的時代精神，樹立社會主義榮辱觀，培養(yǎng)良好思想道德風尚，同時也要尊重學生在語文學習過程中的獨特體驗?！?/p>

語文課程人文內(nèi)涵的豐富性是任何其他學科所無法比擬的，它對學生精神世界之影響也是任何其他學科無法比擬的：而學生對語文材料理解的多元性也是其他任何學科材料所無法比擬的。為此，新課標特別強調(diào)，語文教育的這些獨特性、豐富性決定了語文必須特別注意價值取向的引領(lǐng)，特別注意民族的，中國的，傳統(tǒng)優(yōu)秀的，現(xiàn)代的，創(chuàng)新的，愛國的精神培育，特別提出了社會主義核心價值和社會榮辱觀教育，同時，必須特別呵護學生的個性理解與獨特體驗。只有把握了這些特點，才能保證我們的語文教育在正確的航道上不偏不倚，破浪前行。

怎樣進行語文課程建設(shè)？新課標指出：“語文課程的建設(shè)應繼承我國語文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)，注重讀書、積累和感悟，注重整體把握和熏陶感染；同時應密切關(guān)注現(xiàn)代社會發(fā)展的需要。拓寬語文學習和運用的領(lǐng)域，注重跨學科的學習和現(xiàn)代科技手段的運用，使學生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步養(yǎng)成現(xiàn)代社會所需要的語文素養(yǎng)?！迸c實驗版課標相比，新課標著重強調(diào)了優(yōu)良傳統(tǒng)的繼承，強調(diào)了注重讀書、積累、感悟和整體把握。這些都是經(jīng)過千百年實踐證明的學習語文行之有效的精髓，是我國語文教育的寶貴財富。值得我們深深思索，潛心去實踐，去發(fā)揚光大。

四、辯證處理幾組關(guān)系

總結(jié)十年課改成功經(jīng)驗與缺失教訓，新課標著重強調(diào)了幾個問題，這些問題必須特別引起我們的警醒。

（一）識字與每天10分鐘寫字

新課標指出：“識字寫字是閱讀的基礎(chǔ)，是第一學段的教學重點，也是貫串整個義務教育階段的重要內(nèi)容?！庇袑＜艺f，小學語文學什么？3000個漢字會認，會寫，能用不就完事了嗎？此話雖不一定完全嚴密、科學，但卻道出了識字、寫字的重要地位。識字要貫串義務教學始終，其中字義的感悟十分重要。引導學生擴詞拓詞，引導學生聯(lián)想近義詞反義詞，引導學生在語言環(huán)境中用詞說話表達，利于引發(fā)學生熟識的語言因素，利于結(jié)合學生的生活經(jīng)驗，利于識用結(jié)合，利于把握字義，是識字教學的重要經(jīng)驗，必須加倍予以重視。

新課標又指出：“第一、第二、第三學段，要在每天的語文課中安排10分鐘，在教師指導下隨堂練習，做到天天練。要在日常書寫中增強練字意識，講究練字效果?！彪S著時代的變化，計算機的普及使用，寫字在一定程度上被弱化，有的還相當嚴重。當前，學生筆順筆畫錯誤嚴重，錯別字增多，寫出的字不美觀，這種局面必須改觀。基于此，新課標明確要求每天課堂10分鐘練習寫字，這可以說是新課標重視寫字濃墨重彩的一筆。10分鐘的寫字必須在語文課中，必須是每天的，必須是在教師指導下進行的。有人問，寫作業(yè)，寫語文作業(yè)能否算10分鐘寫字的活，我想，如果不在語文課中，如果沒有教師的指導，那種寫作業(yè)只屬日常書寫，雖然日常書寫也要注意練字，但非專門的寫字練字。

（二）指導解讀與體驗思考

新課標指出：“教師應加強對學生閱讀的指導、引領(lǐng)和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀未代替學生的體驗和思考?！闭n標之所以強調(diào)教師應加強指導，是針對一些課堂教師指導弱化，課堂缺乏計劃性而提出的。作為教師，要理直氣壯地敢于指導，善于指導。但有效的指導不等于全是分析。要把教師分析的量減下來，把時間留給學生實踐閱讀。講解不能模式化，公式化，要因時而宜，因地制宜，因人而異，因情而變，充滿靈性，動態(tài)生成。講解無法取代學生的體驗和思考，要把學生引入文本，投入情境，讓學生在文本中穿梭、徜徉。

（三）合作學習與個人閱讀

新課標指出：“要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論未代替?zhèn)€人閱讀?！毙抡n程提倡自主、合作、探究的學習方式，極大地調(diào)動了學生學習的積極性與主動性，教師的教學方式，學生的學習方式也發(fā)生了可喜的變化。然而，一些課堂合作頻繁，討論有余，合作討論表面熱鬧，實則膚淺。沒有個人充分閱讀、認真思考的討論必然浮于表層。新課標的這一要求可謂針對時弊，為我們指引了合作學習與個人閱讀的正確航向。

（四）創(chuàng)意閱讀與深析拓展

“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。但要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發(fā)揮。”新課標作這一強調(diào)可謂及時而富有見地。課改前，教學的大統(tǒng)一，一元化，閱讀理解的程式化、僵化現(xiàn)象令人窒息。教材成了圣經(jīng)，教參成了唯一的標準答案，教師話語神圣不可冒犯。學生鮮有個人觀點，稍有“異念出頭”就被看作怪異，稍有“旁逸斜出”就被無情修剪。課改提倡多元理解，提倡創(chuàng)意解讀，提倡個人體驗，這些絲毫沒錯，然而在實施中，卻也出現(xiàn)了使勁猛挖文本，掘地三尺深追含義，隨心所欲無度拓展的怪象：出現(xiàn)了無論正誤，只要學生能想到，能說出的，教師一概給予鼓勵肯定，不分青紅皂白大加贊賞的現(xiàn)象。新課標明示“要防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發(fā)揮”，就是要扭轉(zhuǎn)這一亂象，把因“矯枉”而“過正”的部分重新“矯正”，使學生的多元閱讀，個性閱讀，創(chuàng)意閱讀，獨特體驗重新回到不偏不倚的正確軌道上未。

（五）感情朗讀與矯情造作

新課標指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。各學段關(guān)于朗讀的目標中都要求‘有感情地朗讀’，這是指，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態(tài)度，學習用恰當?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)?！毙抡n標對學生“有感情地朗讀”強調(diào)的是“語氣恰當”“讀得自然”，這種恰當、自然的朗讀不是聽教師的言說，而是要通過“品味語言，體會情感”而獲得，須是發(fā)自內(nèi)心的。朗讀不是表演，朗讀不全等同朗誦，朗讀不需過度夸張。那種無語言品味、感情體味基礎(chǔ)的朗讀，那種游離于文章基調(diào)、文章靈魂的朗讀，那種為感情而感情的虛情朗讀，那種使聽者毛骨悚然，一聽就起雞皮疙瘩的朗讀，就是矯情做作。朗讀要先在正確、流利上下足功夫，要多在正確流利上作文章，要吐字清楚，聲音響亮，語意表意明白。做到了這些，加之對情感的把握，加之情感的投入，加之教師等的示范，學生自然就能讀得有感情，學生感情就能自然。

（六）語文知識與相機滲透

第5篇：識字教學的概念界定范文

【關(guān)鍵詞】現(xiàn)代化教育 任務型語言教學 大學英語教學

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2012）24-0039-02

一 任務型語言教學的概念與特點

把任務型語言教學理念用于課堂的實踐，首先要對任務的概念進行界定。任務是學習者為了做成某件事情而用目的語進行的有交際目的的活動。任務與人們在日常生活中的交際活動有某些相似之處，它是人們?nèi)粘＝浑H活動過程的再現(xiàn)。任務應是有頭有尾的完整的交際活動。任務往往有一個非語言的結(jié)果。衡量一個任務是否成功，要看有沒有一個結(jié)果。任務是人們在學習、理解、體會語言的過程中所開展的活動。一個任務是精心組織的，以促進語言教學為目的的一系列教學活動。任務是一種可以受到學習者選擇的影響，可以根據(jù)學習者自己的理解而變化的活動。這種活動需要學習者為了實現(xiàn)某個目標而有意義地使用語言。交際任務是學習者使用目的語來理解領(lǐng)悟，處理問題，發(fā)揮創(chuàng)造，相互交流的課堂教學活動。在做這樣的活動時，學習者的注意力集中在運用他們的語法知識去表達意義上，而不僅僅是機械地使用語言的形式。凡是促進學習者語言學習進程的活動都是任務。

任務型語言教學是一種基于任務或以任務為基礎(chǔ)的語言教學途徑。根據(jù)這一教學途徑設(shè)計語言教學大綱，以及編寫語言教材不是按一定的順序羅列或介紹語言項目，而是設(shè)計一系列的任務。在具體教學過程中，學生不是逐一學習各個語言項目，而是完成各種各樣的交際任務。任務型語言教學（Task-based Language Teaching）是20世紀80年代在世界上興起的一種強調(diào)“做中學”（Learning by doing）的語言教學模式，即把語言運用的基本理念轉(zhuǎn)化為具體實踐意義的課堂教學方式，是交際教學思想的一種發(fā)展形態(tài)，是在交際教學理論框架之內(nèi)的一種教學途徑。從國外任務型語言教學研究歷程來看，作出突出貢獻的代表人物有Prabhu，Nunan，Willis，Skehan等。Willis（1996）將任務型語言教學作為交際式語言教學（communicative language teaching）的邏輯發(fā)展并指出：涉及實際交流的活動是語言教學的必要條件；有實際意義的任務可促進語言教學。Fees（1998）對任務型教學做出了以下假設(shè)：任務型教學注重的是過程，習得者通過參與交際活動或任務習得語言；任務必須是實際的并且有方法論指導；活動與任務必須是按語言自然習得順序來安排。

二 優(yōu)化師生課前教學任務研究

教師只有課前針對所要上課內(nèi)容進行充分準備，才能上出高質(zhì)量的大學英語課，才能取得高效率的教學效果。利用現(xiàn)代網(wǎng)絡媒體輔助備課隨時可以收集整理大學英語教學內(nèi)容和信息。例如，2006年下半年至2008年上半年，筆者在浙江海洋學院教授C06級學生《新編大學英語》，當時海洋學院C班大多數(shù)班級沒有多媒體教室，平時學生上網(wǎng)機會較少。2007上半學期筆者擔任C06電信1班和C06儲運1班大學英語的教學任務。前一個班級是多媒體教室，后一個班級是普通教室。筆者在備課時，首先深入地考慮如何引導大學一年級學生理解課文內(nèi)容（這一單元課文題目是說著不同的語言）。為了更好地理解課文，筆者通過計算機網(wǎng)絡系統(tǒng)查閱了幾家兄弟院校網(wǎng)上共享教學信息和資源，有效地充實了大學英語課堂教學內(nèi)容。但兩個班級真正取得的課堂教學效果差別很大。C06電信1班是多媒體教室，為了幫助同學們理解課文和更好地完成學習任務，筆者課前在網(wǎng)上下載了一個8分鐘左右的小短片，內(nèi)容是關(guān)于男性和女性在對待同樣事情時的不同態(tài)度。雖然是一個小短片，但同C06儲運1班相比，取得了意想不到的效果。

從小學到高中，大多數(shù)學生基本是在考試分數(shù)決定成敗的學習氛圍中成長的，主要是從教師或書本那里被動地接受知識，相對來說，自主學習能力較差。而任務型語言教學強調(diào)每個學生都以一定的身份參與討論、協(xié)商、探究等活動，這就需要每位學生查閱大量相關(guān)知識，

教師備課工作準備充分只是取得理想教學效果的前提條件之一。如果學生課前沒有完成教師布置的任務，則大大降低了聽課效果。如果學生能有效地準備課前學習任務，那么在課堂上參與教學活動的積極性會明顯地提高，接受新知識及其運用的能力同樣會有大的改善。有效地借助于現(xiàn)代網(wǎng)絡媒體完成教師布置的課前學習任務會使學習效果事半功倍，同時有助于學生自主學習能力的培養(yǎng)。例如，前面提及的C06電信1班和C06儲運1班，每次上新課前筆者都會布置學生查閱與下次上課內(nèi)容相關(guān)的資料等一些學習任務。由于所學專業(yè)不同，兩個班級平時接觸網(wǎng)絡的機會不同，在作業(yè)的完成質(zhì)量方面和課堂參與活動方面有明顯的差異。C06電信1班68%的學生利用網(wǎng)上資源查閱大量相關(guān)資料完善作業(yè)質(zhì)量。90%的大部分課前準備成果在課堂上得到展示。而C06儲運1班學生利用網(wǎng)上資源總體信息量少，不全面，非常有限地重復以前積累的知識信息。通過教師提醒及講解，接受的新知識點沒有自身實踐過程。每次上新課時兩個班級參與課堂活動的積極性及課堂效果有極大的差異。

三 優(yōu)化課堂教與學效果

學生獲取知識的重要途徑之一是在課堂上。如何使課堂中的學習效率最大化，是每個教師和學生所關(guān)注的。

傳統(tǒng)的教學模式是讓學生從教師或書本那里接受知識，而任務型語言教學把學生的參與、探究、歸納和合作等學習方式放到頭等地位。借助于現(xiàn)代化教育手段和任務型語言教學途徑可以幫助學生改變過去死記硬背和單純從教師那里獲得知識的學習方式。這樣變被動的知識與技能的學習成為主動的，從而從整體上優(yōu)化了學習方式。在課堂上，利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)情境，真實而又全方位地展示所學語言背景。多媒體等現(xiàn)代教學手段通過豐富多彩的文字、圖像、聲音、視頻等信息的綜合運用，使教學過程形象化、有序化、趣味化，感受到純正地道的英語，使學生的視覺感受和聽覺感受有機地結(jié)合起來。大學英語的課堂教學是教學中的重要部分。在講授大學英語新課時，利用多媒體技術(shù)對新授課的內(nèi)容進行梳理，讓學生充分掌握語言難點。同時實現(xiàn)了課堂教學大容量、多信息、高效率。例如，在學習第三冊第五單元課文《我是怎樣識字的》時，筆者先把Helen Keller和她的老師Ann Mansfield Sullivan的照片及生平介紹給同學們。然后根據(jù)課文設(shè)置了一些問題。同學們非常認真地通過小組合作、相互交流與討論等方式完成了學習任務。但他們還是無法設(shè)身處地想象Helen Keller是如何識字的。C06電信1班是多媒體教室，課前筆者在網(wǎng)上下載了Helen Keller10分鐘左右的電影片段。當電影片段中感人情景真實地展示在學生們面前時，其中幾位女同學感動得流下了眼淚，男同學們的表情很嚴肅。觀看后，班上所有學生很長時間無法平靜。他們有感而發(fā)，暢所欲言。所有同學都積極參與到課堂教學活動中來，為接下來課文的學習作好了鋪墊。他們深深體會到了為什么Helen Keller說：“在這個重要的日子快要結(jié)束時，已很難找到一個比我更加幸福的孩子了。我躺在自己的小床上，回味著這一天所給予我的欣喜，渴望著新的一天的到來。這是我有生以來從未有過的期盼?！蓖ㄟ^借用電影片段展示Helen Keller識字的過程，使學生有感而發(fā)，發(fā)表自己的感受，進一步加深了學生對課文的理解。而C06儲運1班是普通教室，筆者只能口述一些場景?？粗瑢W們一臉漠然的表情，機械地完成老師布置的學習任務，筆者深深感到差距太大了，同時真正體會到了在一個班上課是一種快樂享受，而在另外一個班上課是一種沉悶壓抑的滋味。

四 優(yōu)化師生課上復結(jié)

如果課后學生不及時鞏固復習課上所學語言知識點，學生會很快淡忘。課后復習應該是一個歸納總結(jié)過程，同時是教學中十分重要的環(huán)節(jié)之一。我們通常是在講新課前用20分鐘左右時間在課上回顧前一單元所學的語言知識的難重點，教師布置復習任務。通常學生以小組合作學習方式，通過相互提問并探討解決疑難問題。教師隨時解答各小組成員無法解答的疑難問題，同時會把典型疑難問題共同討論。對于C06電信1班，課前筆者會將復習內(nèi)容拷貝到電腦上，復習時一邊講解，一邊通過點擊鼠標把復習內(nèi)容系統(tǒng)地顯示出來。90%左右的學生參與到復習任務中來。而對于C06儲運1班，筆者只能用板書結(jié)合口述講解，80%左右的學生沒有參與到復習的活動中來。

參考文獻

[1]S.Fees， Text-based Syllabus Design [M]. Sydney： National Centre for English Teaching and Research，1998

[2]J.Willis， A Framework for Task-based Learning. In Longman，1996

[3]JaneWillis，D. Willis， Challenge and Change in Language Teaching[M].Oxford： Heinemann. 1996

[4]金輝.任務型英語教學模式的設(shè)計與實踐[D].上海師范大學，2007

第6篇：識字教學的概念界定范文

一、萌芽階段    

20世紀初，在我國具有現(xiàn)代意義的成人教育實踐活動開始起步，在《實業(yè)補習普通學堂章程》中有關(guān)于成人教育的具體規(guī)定，以實業(yè)補習普通學堂形式實施教育已屬于現(xiàn)代意義的成人教育。為了救濟長期失學的成年人，開設(shè)了半日學堂、簡易識字學塾、簡易學堂、耕讀補習班、補習夜館等。1915年，全國通俗教育研究會成認，這是我國成人教育史卜第一個具有現(xiàn)代意義的成人教育研究機構(gòu)。1919年，北京高等師范學校編輯發(fā)行的《平民教育》周刊是我國成人教育史卜第一個成人教育研究刊物。除成人教育實踐活動外，同時期的學者也提出了具有實踐和指導意義的成人教育概念。

雷賓南在專著《成人教育概念》中指出:“成人教育的意義，大概說來凡為全國十八歲以卜的男女而實施的教育都可稱為成人教育?！蓖瑫r也強調(diào)成人教育不是教育的一個階段，它是人們生活的一種方法，按照這種方法生活，人生意義將更加深刻而富有興趣。這一概念強調(diào)了成人教育的對象、涵義，并且把成人教育看成人們實現(xiàn)完滿生活的方法論。馬宗榮在專著《現(xiàn)代社會教育泛論》中認為:“成人教育它的對象是成人，非全體民眾。成人教育的目標是想充實人生，實施整個生涯的教育，注重利用余暇，制度側(cè)重采用多方面的教化制度。這一界定分別從對象、目的、方法及制度四方面進行概括，即成人教育的對象為成人、目的旨在充實人生、方法是充分利用閑暇時間、成人教育要采取多方面的教化制度。俞慶棠則強調(diào)成人教育在中國亦是民眾教育，認為“民眾教育的對象是全民的，民眾教育的內(nèi)容是生活的，民眾教育的時間是終身的，民眾教育的設(shè)施是多樣的、多層次的;民眾教育的方式是多樣的、多形式的，民眾教育的場所是無定的，民眾教育的目的是提高民族文化水平，促進民族向上，以期民族復興，社會國家光明”。

這種概念的界定強調(diào)成人教育的綜合性特點，體現(xiàn)了成人教育對象的大眾性，可以說是我國成人教育概念的雛形和基礎(chǔ)。王書林在《成人教育之意義及實施之各種問題》一文中認為:“成人教育是指教育失學或無力繼續(xù)人學者的教育;他們的年齡都超過學齡時期。”這一概念是對成人教育的一種狹義解釋，側(cè)重成人教育是一種補償教育。鄭一華在專著《成人教育幾方面的觀察》中，解釋成人教育的意義時說:“成人教育是成年人脫離正式學校生活之后，一種有意識的、認真的求知識而增進的努力……它是自動的，人學動機不論是在那一方面，但總是自動的;它是有個別性的，因個人努力的目標與環(huán)境的差異而不同。它是善用余暇的一個途徑，它是富有自由精神的，對于所需要的和所不需要的可以有選擇之權(quán)。它能使人身志廣大。它是一己不斷努力與訓練?！?/p>

該概念從更為綜合的角度論述了成人教育，除強調(diào)成人教育的對象、目的和方法，最為突出的是從成人學習的心理角度加以論述，強調(diào)了個體的主動性和差異性，使得成人教育更加科學化。    基于萌芽階段的成人教育工作及概念分析，可以總結(jié)出成人教育概念具有以下六個特點:第一，實踐性。此階段，我國為了開展成人教育工作，將成人教育理論付諸實踐，如開設(shè)學堂、成認研究機構(gòu)、創(chuàng)辦成人教育研究刊物等。第二，補償性。王書林認為，成人教育概念包含三個方面:成人教育是教育失學的人;成人教育是教育無力人學的人;成人教育對象都超過學齡時期。

第三，大眾化。俞慶棠把我國成人教育稱之為“民眾教育”，從其“民眾”一詞著眼，可以發(fā)現(xiàn)當時成人教育是大眾化的，教育內(nèi)容是與民眾生活息息相關(guān)的。

第四，生活化。成人教育是生活化的教育，教育與生活是相輔相成的關(guān)系，言教育必須用于生活，言生活必須借助教育。

第五，科學化。當時，有關(guān)學者認為，成人教育是成人主動地求學過程，體現(xiàn)了注重成人的差異化，充分利用成人工作和生活之外的閑暇時間，是尊重成人的科學化概念。

第六，終身性的初步體現(xiàn)。正如馬宗榮關(guān)于成人教育概念的表述，成人教育目標是充實人生，個人生活是繼續(xù)的、無止境的，因此，成人教育應該以豐富人生為目的，對成人實施人生生涯教育。    

二、成型階段    

該階段為1949年至20世紀80年代初期，可以分為三個發(fā)展階段，每階段都側(cè)重于對成人教育實踐性工作的開展與研究，對成人教育理論研究和學科建設(shè)問題關(guān)注度較低，所以針對成人教育提出的概念相對較少。對成型階段的成人教育概念研究，則通過對三個階段的成人教育實踐活動分析，得出該階段的成人教育特征，推斷出該階段成人教育概念。第一階段大致時間為1949年至1956年，該時期成人教育被納人全國統(tǒng)一的學制體系，從而保證了成人教育在國家教育體系中的位置。1949年《中國人民共同綱領(lǐng)》明確提出:“中華人民共和國的文化教育為新民主主義，即民族的、科學的、大眾的文化教育?！薄凹訌妱趧诱叩臉I(yè)余教育和在職干部教育，給青年知識分子和舊知識分子以革命的政治教育，以應革命工作和國家建設(shè)工作的廣泛需要?！?/p>

第7篇：識字教學的概念界定范文

【關(guān)鍵詞】教學方式 學生熱情 想象力 交流

繪本教學方法為幼兒園教學帶去了全新的教學思路和活力，使得教學者在教學方法上有了根本性的變化，以全新的形式更好的吸引幼兒的注意力，提升幼兒的積極性。更好的培養(yǎng)幼兒養(yǎng)成獨立思考和自主探究的習慣。因此要想讓繪本教學發(fā)揮其真正的作用，根本性的改變幼兒園的教學思路，是教學思維轉(zhuǎn)變的前提保證。

一、在繪本教學中，應該重視與幼兒交流的重要性

繪本是充分利用幼兒的心理來完成的，因為幼兒在那個過程中不識字，但是通過圖片能夠大部分的明白繪本中的意思。這樣就能夠向幼兒傳遞一種信息，并且在豐富幼兒的思維能力，可以讓幼兒進行故事情節(jié)上的拓展。但在大多數(shù)的時候教學者都是自己在講述畫中所包含的信息，沒有考慮到幼兒是否明白了書中所要表述的知識。幼兒沒有直觀的對繪本中的知識進行了解，而是一味根據(jù)教學者的思路進行，在一定程度上說這限制了幼兒的想象力和自主能力，也使得繪本失去了本身存在的意義。而在這個過程中忽視了與幼兒的交流，在教學者講述的過程中，幼兒雖然表現(xiàn)的很好，但是限制了其思維能力的發(fā)展，這也就與教學的最終目標想違背。所以教學者應該改變這個方式，應該讓幼兒對繪本有更深層次的理解，將主導給幼兒，還可以要求幼兒對了解的知識通過自身的表達方式表達出來。這樣在活躍課堂氛圍的同時，使得學生的思維能力都得到了培養(yǎng)。為學生更好的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二、完善幼兒之間的交流，促進幼兒對繪本的熱情

在幼兒園里面的孩子大多數(shù)都是3-6歲，他們辨別是非的能力很差，往往是通過教學者和父母的評價來完成的，因此，應該為幼兒提供正確性的引導，孩子的天性決定，在任何事沒滿足自己的情況下，會用哭泣的方式來表達，教學者在注重管理課堂上紀律的同時，應該讓幼兒與幼兒之間相互的交流，這樣來完成彼此之間信息的傳遞，幼兒對新鮮事物的接受能力很強，對未知的事物也有著憧憬，所以教學者就應該充分的而利用好這一點，在幼兒閱讀繪本的過程中創(chuàng)造一種適合激發(fā)幼兒思維的環(huán)境，這樣看似簡單的一種舉措，可以很好的激發(fā)幼兒的想象力和靈感。無形之中也為課堂上注入了活力，就不用在花費很多的精力去管理課堂上的紀律。同樣學生對繪本的熱情就得到了提高，更好的在繪本的學習中找到樂趣。信息技術(shù)的發(fā)展，教學者應該充分的利用好多媒體教學，例如：可以放一些兒歌、一些童話故事、一些幽默的圖片，這是對幼兒思維的開發(fā)，也是為幼兒培養(yǎng)思維能力，能夠更好的表達自己對繪本中的內(nèi)容通過自己的方式表達出來。這樣鍛煉了幼兒的口語表達能力。多媒體的展示很好的與書本上的知識很好的結(jié)合起來，在接受多媒體所展示新鮮事物的同時，也能夠更好的對繪本中的知識進行理解。

總之，繪本教學不僅使得幼兒邏輯思維、表達能力、想象力等能力都得到了提升，這也是提升繪本教學的前提保證。這樣就可以充分的擺脫傳統(tǒng)教育束縛，使得幼兒通過繪本增添了知識，讓幼兒對繪本有著濃厚的興趣。為幼兒未來的發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻：

[1]王慧寧繪本的概念界定及中日現(xiàn)代繪本溯源[J].太原師范學院學報（社會科學版）.2009（01）

第8篇：識字教學的概念界定范文

一方面，他毫不懷疑學科邏輯在語文教學中的課程價值和學科意義，他清楚而明確地說：“我們無法看清語文學科邏輯，但語文學科與漢字學、語言學、文章學、文學學、寫作學相關(guān)，尋覓語文學科邏輯不能漠視這些學科邏輯，盡管它一定不是后者的簡單相加或機械拼湊?！辈粌H如此，他對“學科邏輯”的理解超越了語文知識體系本身，將“學科邏輯”明確地指向于“語文課程性質(zhì)、課文的功能定位、課程內(nèi)容的特點、語文知識的內(nèi)在聯(lián)系等等”，這樣的概念界定無疑拓寬了“學科邏輯”的理論視域，讓我們從更寬廣的視野去審視課程、解讀文本、設(shè)計教學、展開語文活動，而避免拘泥于“語文知識體系”的狹小范圍里，使語文教學真正回歸本真。另一方面，他認為，透徹掌握學科知識的教師并不一定能夠有效地進行知識的傳授。掌握學科知識與傳授學科知識完全是兩碼事，它僅僅是有效教學的一個重要環(huán)節(jié)而已。當我們僅從學科邏輯出發(fā)的時候，所關(guān)注的還只是課本里有什么知識，哪些知識最有價值，應當把哪些最有價值的知識和技能教給學生，而會忽略了這樣的一個基本事實：學生愿不愿意學習這些知識和技能，學生能不能接受這些知識和技能?？梢钥隙ǖ卣f，優(yōu)秀的教師能把所教的學科教好，他們不僅要掌握所教的學科知識，而且要了解學生的需求。這就是施教授格外強調(diào)的“學生的心理邏輯”，其中包括學生的身心特點、心理發(fā)展規(guī)律、學習的內(nèi)在需要等。這樣的主張在視學生為知識容器之觀念依然根深蒂固的當下，猶如醍醐灌頂，催人深省。

不過，如果僅限于凸顯“心理邏輯”的重要性，此書的過人之處也就實在有限了。因為，兒童本位的教育思想已不新鮮，道理也不復雜，無論是杜威、皮亞杰、維果斯基還是陶行知、葉圣陶、張志公，哪個沒提過？比如著名教育家第斯多惠就說過：“學生的發(fā)展水平是教學的出發(fā)點，教學必須符合受教學生的發(fā)展水平”；葉圣陶先生早在上世紀20年代就諄諄告誡我們：“國文教授要有成功之望，先要教者將謬誤的觀念改正。第一須認定國文是兒童所需要的學科。第二，須認定國文是發(fā)展兒童的心靈的學科”。令人欣喜的是，《語文教學：學科邏輯與心理邏輯》把智慧的目光投向“溝通”二字上，并旗幟鮮明地亮出這樣的教學觀：“教學是學科邏輯與學生心理邏輯的溝通，有效溝通的實現(xiàn)才是教學有效的主要標志，也是教學藝術(shù)的核心價值取向。因而，與學生適配是教學所應孜孜追求的最高境界?！闭J為教師從事教學活動，除了需要精通教材外，還應該將注意力集中在學生的態(tài)度和學生的反應上。教師的任務，在于了解學生和教材的相互影響，不應只注意教材本身，而更應注意教材和學生當前的需要和能力之間的相互作用。這樣的論述實在是立意高遠、視角獨特，使得這本書呈現(xiàn)出迥異于同類書籍的獨特品相與卓爾品質(zhì)，也成為其富有理論創(chuàng)見的重要元素和鮮明底色，確實是個可喜的突破，讓人眼前一亮、耳目一新，對于逡巡在回歸之途的語文教學，無疑提供了新的路徑。

作為一本主要寫給一線教師閱讀的專著，如果光提觀點，缺乏策略，讀起來難免艱澀難懂，令人望而卻步。作為一名兼具深厚的理論功底與豐富的課堂觀察于一身的小學語文教育專家，施教授擅長以理論指導實踐，以實踐驗證理論。他不僅發(fā)表了有分量、有影響的理論學術(shù)文章，而且寫了大量的教學設(shè)計、教學評價、教學策略類的實踐性強、針對性強的文章。如此的學養(yǎng)背景和專業(yè)追求，讓《語文教學：學科邏輯與心理邏輯》不以空洞的理論作為行文的主體，不停留于對語文教學理論或哲學層面的思考，而是更著力于解決現(xiàn)實課堂的實踐問題，從實際操作的角度來動態(tài)地研究和展示基于學習心理與語文知識的語文教學的整體架構(gòu)、實施策略及課堂效果，力求自己的主張和建議更接“地氣”，使建構(gòu)的教學策略更具可操作性，從而實現(xiàn)理論和實際的緊密聯(lián)系。

這自然是本書的一大特色，但竊以為，這還不構(gòu)成本書最核心的價值所在。把“教學是學科邏輯和學生心理邏輯的溝通”作為書的主線，并貫穿始終，才使得這本書有了獨特性、厚重感和學術(shù)味。本書分“識字教學”“閱讀教學”“寫作教學”和“教學評論”四大板塊，每一板塊皆以“教學是學科邏輯和學生心理邏輯的溝通”為指導思想，討論不同學段學生的身心特點，以及某一學習內(nèi)容的特點或功能定位，并據(jù)此探討相關(guān)的教學策略，甚至還列舉施教授親自撰寫的教學設(shè)計，并簡要分析，詮釋其如何運用適宜的教學策略。這樣的文本架構(gòu)和整體布局，讓我們頓覺這本書既熟悉又陌生。說熟悉，是因為書中的教學案例與我們許多教師的教學一樣也有知識傳授、語言學習等；說陌生，是因為這些知識傳授、語言學習都建立在學生樂于接受、勇于探究、主動建構(gòu)的基礎(chǔ)之上，從而讓學生對知識生成過程有了親自探索和體驗，從內(nèi)心獨特的經(jīng)驗出發(fā)來建構(gòu)自己的知識體系，而這，恰恰構(gòu)成了《語文教學：學科邏輯與心理邏輯》一書的價值取向和學術(shù)追求。

第9篇：識字教學的概念界定范文

[關(guān)鍵詞]教學；視覺思維；視覺意象；創(chuàng)造性思維

[中圖分類號]G632.0

[文獻標識碼]A

[文章編號]1002-4808(2too)02-0067-03

視覺思維具有直接、形象、豐富的特點，有時候能傳遞文字無法言說的信息。教學過程中，師生借助視覺化的形式來表達對教學內(nèi)容的理解，有助于提高學生的學習效果，這對我們的教學改革有著重要的啟示。

一、視覺思維內(nèi)涵的解讀

“視覺思維”指視覺感官對外部刺激進行反應形成“視覺意象”，并以“視覺意象”為中介，在觀察、想象、構(gòu)繪三者間的相互作用中進行的創(chuàng)造性思維。在理解視覺思維的內(nèi)涵時，我們應該把握它的三個重要特點。

(一)視知覺是一種理性思維活動

美國藝術(shù)心理學家魯?shù)婪?阿恩海姆(RudolfAmheim)在《藝術(shù)與視知覺》一書中探討了視知覺的理，提出“一切知覺中都包含著思維，一切推理中都包含著知覺，一切觀測中都包含著創(chuàng)造”Ⅲ。他明確提出了“視覺思維”這一概念，探討了視覺器官在感知外物時的思維特征。他認為，視知覺并不是對刺激物的被動復制，而是一種積極的理性活動。因為思維并不是那些比視知覺更高級的其他心理活動能力的特權(quán)，而是知覺本身的基本構(gòu)成。視知覺中包含思維的成分，思維活動中同樣包含感性成分，這二者之間是互補的。也就是說，從感性信息的捕捉到獲得最普遍的理性概念是一個連續(xù)統(tǒng)一的過程，這一過程的最本質(zhì)特征，是在它的每一個階段上都要涉及抽象的思維活動?！拔覀儧]有任何理由去制止人們把視知覺活動中發(fā)生的事情稱之為‘思維’。事實上，沒有哪一種思維活動，我們不能從知覺活動中找到。因此，所謂視知覺，也就是視覺思維?！?/p>

(二)視覺意象是視覺思維的媒介

視覺思維也要通過某種思維媒介來展開運行，但視覺思維運行的媒介不是言語，而是“視覺意象”。“視覺意象”是一種特殊的形象，是經(jīng)過知覺的選擇作用而生成的“心理意象”。意象的基礎(chǔ)是“象”，是視覺形象。但是這個“象”里面還必須包括“意”，即人的主觀色彩，這才能構(gòu)成所謂“意象”。視覺意象的形成不是對客觀事物的忠實、完整和逼真的復制，而是對思維對象總體結(jié)構(gòu)特征的把握，是心靈對感性事物的本質(zhì)進行解釋的產(chǎn)物。正如阿恩海姆自己所說：“人的視覺絕不是一種類似機械復制外物的照相機一樣的裝置，它不像照相那樣僅僅是一種被動的接受活動，外部世界的形象也不像照相機那樣簡單地印在忠實接受一切的感受器上。相反，我們總是想要獲取某件事物時才真正地去觀看這件事物?！?/p>

(三)視覺思維的本質(zhì)是創(chuàng)造性思維

視覺思維是一種以視覺意象為運作媒介且具有理的思維，而這種以視覺意象為中介的思維本質(zhì)上是一種創(chuàng)造性思維。在阿恩海姆看來，視覺思維的創(chuàng)造性表現(xiàn)在三個方面。首先，由于視覺思維源于直接感知，這本身就具有從未知到知的探索性，主體能直接感受那些鮮活性的思維來源，并發(fā)揮主體的能動性去進行自由的選擇和創(chuàng)造。其次，由于視覺思維的基本運作單元或思維工具是視覺意象，認識主體能直接感受鮮活的視覺意象，并可以對視覺意象進行自由的再生和組合。再次，由于視覺思維是在主體與客體直接交流中進行，因而主體有可能在對客體的直接感受和體驗過程中，使自己頭腦里長期積累的經(jīng)驗知識突然間得到升華而產(chǎn)生某種頓悟，從而使“無意識體驗”能夠迅速轉(zhuǎn)化為可以由自覺意識加以利用的有效而現(xiàn)實的知識。

二、視覺思維的教學意義

一直以來，我們的教學強調(diào)學生的讀、寫、算，這是受占據(jù)主導地位的3R’S(read／write／arithmetic sytle)教育思維模式的影響。3R’s教育思維模式長期使學習者在言語或邏輯的思維能力方面不斷得到加強，發(fā)展了學生的言語及邏輯思維能力，卻容易忽略學生的想象力和創(chuàng)造力，也易使教學失去暢快的“美感”。

(一)有助于彌補言語思維的局限性

言語思維與視覺思維并非兩種截然對立的思維方式，但二者具有很大的差異性。言語表達是線性的，它要求學生逐字逐句來審讀和傾聽，必須按照語法規(guī)則和使用習慣來排列。另外，言語的概念性、抽象性有時會使表達顯得刻板而沒有創(chuàng)造性。視覺思維具有直接性、形象性、豐富性、多變性及動態(tài)性的特點，有時候能傳遞言語、文字所無法表達的信息。當人們的有些想法不能借用言語、文字的形式來傳達時，即可以選用“意象”來表達。

(二)有助于教學走近生活世界

視覺思維是建立在視覺器官對外部刺激進行反應的基礎(chǔ)上的，要以豐富的視覺信息為思維的來源。在教學的過程中發(fā)掘和培養(yǎng)學生的視覺思維意識，有助于學生將目光投向教材之外的大千世界，從生活世界里敏感地捕捉視覺思維的資源。蘇霍姆林斯基常常跟孩子們帶著畫冊和鉛筆到“詞的源泉”那兒去旅行。他認為，“被感知的形象的情感色彩在識記中起著極為重要的作用”。只有當識字對兒童來說變成一種鮮明、激動人心的生活情景，里面充滿了活生生的形象、聲音、旋律的時候，讀寫教學的過程才能比較輕松。

(三)有助于激發(fā)學生的創(chuàng)造性

視覺思維不是對客觀刺激物的直接反應，而是一種積極的理性活動，是借助意象在觀察、想象、構(gòu)繪等形式的不斷交替、變化中進行創(chuàng)造性活動。視覺思維強調(diào)學生對視覺信息源的直接感知，強調(diào)學生的個性化理解與表達，這為教學開辟了廣闊的想象、創(chuàng)造的空間。教師在教學中應注意以視知覺為切入點，借助除當?shù)囊曈X形式來呈現(xiàn)、表達教學信息了；學生可以在此過程中運用視覺意象充分發(fā)揮自己的想象力，激發(fā)自己的創(chuàng)造性思維。

(四)有助于增強教學的美感體驗

教學是一項滲透美、包含美、建構(gòu)美的活動。借助視覺傳達教學信息的方式較之文字語言，具有直觀性、形象性、非線性和整體性特征，可以增強學生對藝術(shù)形式和審美的感悟。此外，當教師與學生沉浸、投入于教學活動時，理性與感性的融合使得教學活動成為一個獨特的經(jīng)驗，為他們帶來滿足、興奮和超然的經(jīng)驗感受，將教學提高到一種欣賞美、體驗美、創(chuàng)造美的境界。

三、如何在教學中發(fā)展學生的視覺思維

教師在教學中應為學生創(chuàng)設(shè)視覺化的學習環(huán)境，并鼓勵學生運用視覺思維，借用視覺化的形式表達自己的理解。這樣可以豐富學生獲取、表達教學信息的方式，發(fā)展他們的視覺思維及空間推理能

力。教師啟發(fā)學生的視覺思維可以從看、想、繪三個方面切入。

(一)豐富學生的視覺信息源

在認知過程中，人們對那些“視覺化”了的事物往往能增強表象、記憶與思維等方面的反應強度，這一現(xiàn)象稱為“視覺化效應”。教學中，教師應注意為學生創(chuàng)造視覺化的學習環(huán)境，呈現(xiàn)視覺化的學習材料，利用“視覺化效應”來提高學生的學習效率。

1　視覺化的學習環(huán)境

學生周圍的視覺刺激材料，在下意識里已經(jīng)納入他們的心里。如果學生周圍呈現(xiàn)一些視覺刺激，學生回憶信息的量會增加。即使他們的注意力并沒有直接放在這些視覺刺激上。通過豐富視覺信息為學生營造的賞心悅目的周邊環(huán)境，不僅能為學生傳遞積極愉悅的信息，還能夠增強學生的無意注意，進而提高他們的記憶。因此，視覺化效應的問題應受到學校及教師的重視，從而使他們積極為學生創(chuàng)設(shè)有促進作用的視覺化學習環(huán)境。例如，教室整體布局、教室色彩、教師形象、學生服飾、教室黑板等，都是極易被視覺化的，但是新的視覺刺激在一定時期后會喪失新鮮感，引起學生的視覺審美疲勞。為了維持趣味性，這些視覺刺激物需要及時更換，更換的工作最好鼓勵學生來承擔。

2　學習材料的視覺化呈現(xiàn)

千言萬語不如一張圖。教學中，教師可以將教學信息作圖像化的表征，借用圖像來呈現(xiàn)、界定、揭示、統(tǒng)整和展示資料。教師可以采用流程圖、視覺化綱要、圖解符號等方式將學習材料進行視覺化呈現(xiàn)。流程圖不僅可以表示從這一步到下一步的單向關(guān)系，還可以展示從某個成份向外作雙向或多向的擴展。教師將教學內(nèi)容以視覺綱要的形式呈現(xiàn)給學生，便于學生啟動視覺―空間智慧加深理解；教師還可以借用簡筆畫來代替文字表達信息，使用這種方法時不需要很好的繪畫技能，通常情況下粗略地畫出象征性的圖解符號即可。

(二)激發(fā)學生的視覺思考

視覺化的方式有時候可以表達某些無法用語言文字來形容的事物，它可以使教學更貼近學生。教師可以啟發(fā)學生運用類比聯(lián)想、“心靈電影”的方式來刺激自己的視覺思考。

1　類比聯(lián)想

類比聯(lián)想，即用一個視覺圖像或意念來表達另一個視覺圖像或意念。類比聯(lián)想的價值在于建構(gòu)兩個圖像或意念之間的相互連接，學生在學習中運用類比聯(lián)想，可以將正在學習的內(nèi)容與已知經(jīng)驗聯(lián)系起來。比如，教師可以鼓勵學生思考教學中的某些概念或問題，然后將這些概念與某些視覺影像聯(lián)系起來，通過發(fā)展比喻建構(gòu)二者之間的相似性。類比聯(lián)想可以幫助學生儲存和回想起更多的信息，也能激發(fā)學生的創(chuàng)造性思考。

2　“心靈電影”

“心靈電影”，即鼓勵學生開放地想象。學生會在想象過程中創(chuàng)造自己的心靈黑板，在心靈黑板上放置任何他們想要記住的詞語、數(shù)學公式、歷史事實或任何資料。當他們想要回憶某一特定信息時，只需調(diào)出心靈黑板，看看上面寫的資料。另外，教師可以鼓勵學生閉上眼睛想象所學的東西，盡量把學習材料變成日常熟悉的圖像、活動場景或?qū)儆谧约旱囊曈X符號。

(三)鼓勵學生的視覺表達

教師應鼓勵學生運用視覺化的形式來表達自己對教學信息的理解。視覺化的表達能夠調(diào)動視覺、知覺，促進手眼協(xié)調(diào)和創(chuàng)造性的表達，使認知的直接性在現(xiàn)實世界中得到實現(xiàn)。視覺化筆記和繪畫是教學中常用的兩種視覺化表達方式。

1　視覺化筆記

做筆記可以確保較好的記憶線索，傳統(tǒng)做筆記的方式，多是使用文法正確的語言和句子，相對于視覺化的筆記方式，就顯得有點累贅而低效。視覺化筆記可以包括概念圖、思維導圖、集群合成圖等形式。概念圖是運用圖形來表示概念間的順序和關(guān)系，它是確定學科知識中重要概念和彼此關(guān)系的有效工具；思維導圖是從一個中心概念開始向四處發(fā)展，繪制出與主題有關(guān)的核心理念，形成以主題為中心的“大圖像”；集群合成圖是運用集群合成式思維進行創(chuàng)造時繪制而成的思維圖，它與思維導圖的不同之處在于先進行開放式的頭腦風暴想象，并繪制成圖，然后再將集群圖轉(zhuǎn)化成文字。

2　繪畫