基于核心概念的大單元教學精選(九篇)
前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的基于核心概念的大單元教學主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。
第1篇：基于核心概念的大單元教學范文
關(guān)鍵詞：學科教學；學科思想方法；整合性教學
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4808(2011)01-0043-04
一般來說，知識、能力與思想方法是學科的三大要素。但我國中小學卻只強調(diào)基礎(chǔ)知識和基本技能的“雙基”教學，而忽視了學科思想方法的教學。這種狀況導致學生在淺表、零散和龐雜的水平上學習學科知識，嚴重制約了學生學科綜合素養(yǎng)、探究能力和創(chuàng)造性思維的發(fā)展。鑒于此，本文擬對基于學科思想方法的整合性教學作粗淺探討。
一、學科教學的精髓和靈魂
“只要不考試，就總有講不完的知識和做不完的習題?！边@是許多教師特別是畢業(yè)班教師的深切感受。是否真的有那么多知識需要教師不辭辛勞地講解?是否真的有那么多習題需要學生不厭其煩地訓練?更進一步，學科教學的精髓和靈魂究竟是什么?一致的答案便是：學科思想方法。蘇霍姆林斯基曾說過：“思想好比火星：一顆火星會點燃另一顆火星。一個深思熟慮的教師和班主任，總是力求在集體中創(chuàng)造一種共同熱愛科學和渴求知識的氣氛，使智力興趣成為一些線索，以其真摯的、復雜的關(guān)系――即思想的相互關(guān)系把一個個的學生連接在一起?！笔聦嵣希l把握住了學科思想方法這一精髓和靈魂，誰就能舉重若輕地組織教學；誰缺乏對學科思想方法的把握，誰就只能被迫陷入學科知識的大海之中，面前總有講不完的知識和練不完的習題。
知識、思想和能力是學科教學的三大要素，學科思想方法則是學科教學的精髓和靈魂，它在很大程度上決定了學生知識儲存和能力發(fā)揮的狀況，同時在學生以后的學習、生活和工作中發(fā)揮著作用。布魯納(J.S.Bruner)早就明確指出：“學生對所學材料的接受必然是有限的，怎樣能使這種接受在他們以后一生的思考中有價值?回答是：不論他們選取什么學科，務(wù)必使學生理解該學科的基本結(jié)構(gòu)?！辈剪敿{認為，在每一門學科中都存在著某些廣泛和強有力的適應(yīng)性觀念，這些觀念形成了學科的深層結(jié)構(gòu)?！罢莆漳骋粚W術(shù)領(lǐng)域的基本觀念，不但包括掌握一般原理，而且還包括培養(yǎng)對待學習和調(diào)查研究、對待推測和預感、對待獨立解決難題的可能性態(tài)度?！笨梢?，布魯納極力主張教給學生的學科基本結(jié)構(gòu)其實就是學科的基本觀念和思想方法，而不僅是處于表層的基本概念和原理體系。如果教學僅僅停留于知識體系的掌握和解題技巧的訓練，學生就只能獲得學科的表層結(jié)構(gòu)，而不能理解學科的思想方法，從而使培養(yǎng)學生的問題解決能力、創(chuàng)造性思維和學科綜合素養(yǎng)成為一句空話。
中小學學科教學普遍忽視了學科思想方法的教學：強調(diào)知識的教學，卻又使學生的知識學習陷入龐雜、零散而缺乏整合；強調(diào)解題技巧的訓練，卻又使學生的技能學習停留于淺表、機械的水平而缺乏創(chuàng)造。既然學科思想方法在學科教學中如此重要，那么廣大教師為什么又偏偏忽視學科思想方法的教學呢?這主要有兩個方面的原因。一是“雙基”教學的慣性影響。從20世紀70年代開始，人們就一直強調(diào)基礎(chǔ)知識和基本技能的教學。從教材的理解與處理到教學目標的分析與確定，從教學內(nèi)容的組織到教學方法的選用，從一堂好課的評估標準到最后的考試評價，人們都將“雙基”作為一個基本的判斷依據(jù)，從而遮蔽和阻擋了教師對學科思想方法的關(guān)注和思考。二是對學科基本結(jié)構(gòu)的表面化理解。應(yīng)當承認，我們一直強調(diào)學科基本結(jié)構(gòu)的教學，但我們通常將學科結(jié)構(gòu)理解為“各種基本概念、基本原理以及它們相互之間的規(guī)律和聯(lián)系”。這是一種表面化的理解。按照施瓦布(J.J.Schwab)的觀點，學科基本結(jié)構(gòu)由三部分組成：實質(zhì)結(jié)構(gòu)，即一門學科的基本概念、原理和理論；句法結(jié)構(gòu)，即一門學科收集數(shù)據(jù)、檢驗命題和對研究結(jié)果作出概括的方式；組織結(jié)構(gòu)，即一門學科不同于其他學科的基本方式和這門學科的探究界限。顯然，我們強調(diào)更多的是學科實質(zhì)結(jié)構(gòu)的教學，對學科句法結(jié)構(gòu)和學科組織結(jié)構(gòu)的關(guān)注甚少。這又在一定程度上致使學科教學成為沒有靈魂的教學。
二、學科思想方法的內(nèi)涵、構(gòu)成與特征
學科思想是指由學科專家提出的對爾后學科發(fā)展和學科學習最具影響力的那些觀念、思想和見解。例如，數(shù)學學科中的變式思想、數(shù)形結(jié)合思想，化學學科中的守衡思想、動態(tài)平衡思想，等等。學科方法是根據(jù)學科內(nèi)在的規(guī)律和特點，總結(jié)和歸納出來的思維方法、研究方法與學習方法。例如，數(shù)學學科中的化歸法、遞推法、列舉篩選法，化學學科中的等效法、終態(tài)法。一般而言，學科思想對學科方法起著指導作用，學科方法則是學科思想的具體化反映。在很多時候，學科思想與學科方法并沒有確定的界限，比如數(shù)學中的“數(shù)形結(jié)合”既是一種學科思想，又是一種學科方法，因而人們通常將學科思想與學科方法統(tǒng)稱為學科思想方法。概言之，學科思想方法就是指能夠反映學科知識本質(zhì)、學科思維特點和學科學習規(guī)律，對分支學科發(fā)展和學生學科綜合素養(yǎng)發(fā)展起著決定性作用的那些基本觀念、思想和方法。
強調(diào)學科思想方法的教學，必須弄清學科思想方法的內(nèi)容、類型與構(gòu)成。根據(jù)學科思想方法的不同層次，學科思想方法可以分為哲學思想方法、一般思想方法和具體思想方法三個層次。哲學層次的學科思想方法，如辯證思想、系統(tǒng)與聯(lián)系思想、量變與質(zhì)變互變思想、一般與特殊思想等；一般意義的學科思想方法，如抽象與具體、分析與綜合、歸納與演繹、假設(shè)與驗證等；具體學科的學科思想方法，如化學學科中的統(tǒng)攝思想方法、控制變量法，數(shù)學學科中的化歸法、列舉篩選法。
根據(jù)學科思想方法的外延，學科思想方法又可以分為宏觀、中觀與微觀三種類型。宏觀的學科思想方法主要包括學科的起源與發(fā)展、學科的本質(zhì)與特征、學科與現(xiàn)實世界的關(guān)系等；中觀的學科思想方法主要涉及學科的文化地位、學科方法的認識論價值與方法論價值、學科內(nèi)部間的辯證關(guān)系與美學研究等；微觀的學科思想方法即一門學科各特定內(nèi)容中所蘊含和體現(xiàn)的思想方法。
實際上，各個學科在自身的發(fā)展過程中都與哲學、文學、藝術(shù)、歷史等其他學科有著密切的聯(lián)系，因而蘊含著豐富的學科思想方法。那么，教師如何研究和挖掘?qū)W科思想方法呢?關(guān)于這個問題，施瓦布的觀點或許對我們有所啟發(fā)。如何分析和確定對學生而言最有價值的課程知識呢?施瓦布在借鑒泰勒課程論思想的基礎(chǔ)上提出了分析此問題的邏
輯起點：一是存在哪些學科?這些學科彼此間是如何關(guān)聯(lián)的?二是獲得有根據(jù)的知識運用了哪些方法?三是指導探究的學科概念有哪些?它們?nèi)绾螌е铝瞬煌慕Y(jié)構(gòu)?這三個問題實際上是要揭示學科思想方法的三個方面，即學科組織結(jié)構(gòu)方面的思想方法、學科句法結(jié)構(gòu)方面的思想方法和學科實質(zhì)結(jié)構(gòu)方面的思想方法。
其中，學科組織結(jié)構(gòu)方面的思想方法是要解決學科類型及其邏輯關(guān)系的問題。對于此，施瓦布歸納出四個基本依據(jù)：學科的內(nèi)容，即學科的研究對象是什么，或者對什么起作用；研究者，即需要什么能力和習慣才能從事該項活動；研究方法，即研究者需要用什么方法才能夠?qū)W科內(nèi)容施加影響：研究目的，即通過研究要獲得什么知識或得到什么結(jié)果。學科句法結(jié)構(gòu)方面的思想方法則是學科的方法論，它意味著如何在課程中再現(xiàn)特定問題的研究歷史，如何使學科方法的教學與學科內(nèi)容的教學保持一致。不同學科的句法結(jié)構(gòu)差異很大，課程設(shè)計應(yīng)避免句法結(jié)構(gòu)的形式化。學科實質(zhì)結(jié)構(gòu)方面的學科思想方法是關(guān)于指導學科探究的概念組或及其結(jié)構(gòu)組織，它意味著在課程中選擇恰當?shù)母拍罱Y(jié)構(gòu)，并使學習者了解這些概念在指導學科探究中的價值。如同科學知識體系一樣，學科實質(zhì)結(jié)構(gòu)方面的思想方法也具有可修正性和多樣性，教師不能坦然地從學科結(jié)構(gòu)中選擇一些自以為對學生有用的片言只語，因為“一種純粹教條式的、灌輸式的課程是危險的”。
作為學科教學的精髓和靈魂，學科思想方法具有以下幾個基本特征。一是深刻性。學科思想方法反映了學科內(nèi)在的規(guī)律和特點，體現(xiàn)了學科知識的本質(zhì)和價值，引導著學科的發(fā)展和充實，并可以對學科的許多具體內(nèi)容予以解釋，因而具有深刻性。二是內(nèi)隱性。學科思想方法不是具體的學科知識。而是從具體的學科知識之中提煉出來的，常常蘊含于學科概念、法則、定律等基礎(chǔ)知識的形成過程中，因而具有內(nèi)隱性。三是穩(wěn)定性。學科思想方法是對學科知識內(nèi)容和所使用方法的本質(zhì)的認識，它是從某些具體學科認識過程中提煉出來的一些觀點，在后繼研究和實踐中被反復證實其正確性之后，就帶有了一般意義和相對穩(wěn)定的特征。四是整合性。作為學科的深層結(jié)構(gòu)，學科思想方法以基本觀念和基本方法為核心，是學科知識結(jié)構(gòu)的組織線索和轉(zhuǎn)換依據(jù)，對學科的知識體系、教師的教學內(nèi)容、學生的學科學習和學科能力發(fā)展都具有整合功能。
三、基于學科思想方法整合學科教學的原因分析
在知識劇增的時代，各個學科在加速分化的同時又在加強綜合，這不僅使知識總量急劇增長，而且還使學科知識不斷推陳出新。如何以學科的本質(zhì)和核心來整合學科知識體系，克服知識的片段化和“短暫性”，解決現(xiàn)代知識和兒童學習內(nèi)容的“過量”問題，就成為課堂教學深化改革必須面對的一個重大課題。筆者認為，解決這個課題的一種選擇就是基于學科思想方法整合學科課堂教學。不僅如此，倡導和推行基于學科思想方法的整合性教學對于我國當下正在向縱深推進的素質(zhì)教育改革具有重要的現(xiàn)實意義。
我國從20世紀80年代就提出實施素質(zhì)教育，但經(jīng)過20多年的實踐，學校課程教學情況仍然不容樂觀。導致這一現(xiàn)象的重要原因之一就是教師忽視了學科思想方法的教學，致使教學在知識和技巧的水平上運行，降低了教學的有效性和學生學習的質(zhì)量。強調(diào)以學科思想方法整合學科課堂教學，就是要實現(xiàn)學科教學內(nèi)容“量”的壓縮和“質(zhì)”的精選，解決學生局部認識與整體認識的矛盾，克服教學內(nèi)容的分散性與教學過程的間斷性，為切實減輕學生課業(yè)負擔，促進學生探究性學習能力、創(chuàng)造性思維和學科綜合素養(yǎng)的發(fā)展尋找突破口。
具體來說，基于學科思想方法整合學科教學在減輕學生學習負擔和提升學生學習質(zhì)量方面具有四個突出的優(yōu)點。一是有助于學生記憶知識?；趯W科思想方法整合學科教學，“可以把現(xiàn)行的極其豐富的學科內(nèi)容精簡為一組簡單的命題，成為更經(jīng)濟、更富活力的東西”。二是有助于學生對整個學科的理解與把握。基于學科思想方法整合學科教學，可以幫助教師以學科的基本觀念、關(guān)鍵概念和方法論原理來建構(gòu)和組織學科內(nèi)容，使教學建立在深度的思維水平之上，從而方便學生真正理解和把握整個學科的基本結(jié)構(gòu)。三是有助于學生的知識遷移和運用。基于學科思想方法整合學科教學，不僅可以使學生簡單明確地把握學科內(nèi)容，而且還可以提高其遷移能力，使其對相互關(guān)聯(lián)的未知事物迅速作出預測。四是有助于學生從事探究性學習。基于學科思想方法整合學科教學，可以幫助學生通過對學科深層結(jié)構(gòu)的理解來訓練他們“分析信息、提出新命題、駕馭知識體系的能力”，使學生超越學科課堂教學所提供的知識范圍，賦予學生開展探究性學習活動的機會，進而達到培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的目的。
四、基于學科思想方法整合學科教學的思路
作為學科知識體系的組織線索和轉(zhuǎn)換依據(jù)，學科思想方法對教師的教學和學生的學習都具有整合功效。那么，如何基于學科思想方法整合學科教學呢?筆者僅從教師教的角度提出幾點思路。
(一)基于學科思想方法整合學科教學的認識前提
如前所述，“雙基”教學的慣性影響和教師對學科基本結(jié)構(gòu)的表面化理解遮蔽了教師對學科更為開闊的認識視野，限制了教師對學科思想方法的關(guān)注和思考，降低了教師在學科思想方法教學方面的意識和能力。正因如此，教師習慣于將傳授表層的知識和訓練學生的解題技巧作為教學的核心。長此以往，必然導致學生在學習過程中的思維缺乏活力，使其在學科核心能力、探究性學習能力、創(chuàng)造性思維和學科綜合素養(yǎng)等方面的發(fā)展空間受到嚴重的限制，根本無法培養(yǎng)出創(chuàng)造性人才。這意味著，學科教學領(lǐng)域需要進行一場學科思想方法的認識運動，改變和突破以往教師對“雙基”教學、學科基本結(jié)構(gòu)以及學科的實質(zhì)和核心等問題的基本認識。并以此為基礎(chǔ)，把長期顛倒了的學科教學重心重新糾正過來，以學科的“基本觀念”“關(guān)鍵概念”和方法論原理為核心，以學科思想方法來組織和建構(gòu)學科知識體系，把教學從淺表的知識教學和技巧訓練水平提升到深層的思想教學和方法教學的水平上來，更有效地促進學生學科核心能力和學科綜合素養(yǎng)的發(fā)展。
(二)基于學科思想方法整合學科教學的主要目標
基于學科思想方法的整合性教學，是指教師在學科思想方法的指導和統(tǒng)領(lǐng)下，創(chuàng)造性地將學科教學的各個要素及環(huán)節(jié)進行相互融合和有效組合，在整體優(yōu)化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生聚集效應(yīng)，從而突破以往的“雙基”教學方式，最大限度地促進學生學科核心能力和學科綜合素養(yǎng)發(fā)展的一種新的教學方式?；趯W科思想方法整合學科教學的主要目標包括：將學科思想方法置于學科教學的中心地位，實現(xiàn)課程教學內(nèi)容“量”的壓縮和“質(zhì)”的精選，真正減輕學生的課業(yè)負擔，提升學生的學習質(zhì)量；通過學生對學科思想方法的領(lǐng)悟和掌握，幫助學生真正理解和把握學科的整體結(jié)構(gòu)與深層結(jié)構(gòu)，提升學生的學科核心能力、問題解決能力和探究性學習能力，最大限度地促進學生創(chuàng)造性思維和學科綜合素養(yǎng)的發(fā)
展；通過教師對學科思想方法的分析和挖掘，突破教師對“雙基”教學和學科基本結(jié)構(gòu)的認識，提升教師對教材的理解與處理能力，進而促進教師的專業(yè)化發(fā)展水平。
(三)基于學科思想方法整合學科教學的基本維度
基于學科思想方法整合學科教學，要求教師在教學目標中突出學科思想方法，在教學內(nèi)容中挖掘?qū)W科思想方法，在教學情境中蘊含學科思想方法，在教學過程中使學生體驗和領(lǐng)悟?qū)W科思想方法，在教學方法中幫助學生歸納和總結(jié)學科思想方法，在練習與作業(yè)中讓學生應(yīng)用和反思學科思想方法。總之，目標與內(nèi)容，情境、過程與方法，練習與作業(yè)是基于學科思想方法整合學科教學的幾個基本維度。僅就教學內(nèi)容這一維度而言，任何一個學科知識結(jié)構(gòu)中都有一個或幾個在結(jié)構(gòu)中起統(tǒng)帥作用的學科思想方法。這些學科思想方法正是組織、整合和轉(zhuǎn)化學科知識體系的線索和依據(jù)，其他內(nèi)容都是它們的擴充、發(fā)展或具體化。因此，基于學科思想方法整合學科教學就是要選擇那些“盡量簡要”“盡量帶有遷移力”的學科思想方法作為教學內(nèi)容的核心，始終“給予那些和基礎(chǔ)課有關(guān)的普遍和強有力的觀念及態(tài)度以中心地位”，并通過這些內(nèi)容的聯(lián)結(jié)和擴展形成一個概括化、結(jié)構(gòu)化的學科知識體系，進而讓學生深入了解和掌握這些學科思想方法的本質(zhì)屬性、基本規(guī)律與普遍意義。
(四)基于學科思想方法整合學科教學的實踐方式
根據(jù)筆者前期與中小學教師的合作研究，基于學科思想方法整合學科教學必須改變以往學科教學中“部分――部分――整體”的知識組織和建構(gòu)方式，代之以“整體――部分一整體”的教學模式，而單元主題式教學則是其中一種比較可行的實踐方式。這種教學方式首先是從整體上幫助學生感知和了解各冊的教材內(nèi)容，并以其中所蘊含的學科思想方法作為核心歸納和概括各冊教材內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)，然后以學科教材的單元為基本單位實施整體性教學。各單元教學開始時，教師先不急于講解各部分的細節(jié)性知識，而是引導學生對單元教材作初步的整體感知，讓他們了解本單元包括哪些知識內(nèi)容、這些內(nèi)容之間是如何相互聯(lián)系的，并以本單元教材所蘊含的學科思想方法為核心概括出本單元教材內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)，使學生對本單元教材的學科思想方法和知識結(jié)構(gòu)形成一種整體的感知。以此為基礎(chǔ)，教師要始終將本單元教材所蘊含的學科思想方法作為各個教學環(huán)節(jié)的核心和靈魂，采取螺旋式上升的方式講授本單元各部分的細節(jié)性知識，幫助學生重點突破對學科思想方法的局部認識，最后引導學生從整體上去揣摩、領(lǐng)會和掌握本單元的學科思想方法與知識結(jié)構(gòu)。
參考文獻：
[1]蘇霍姆林斯基.帕夫雷什中學，趙瑋，王義高，蔡興文，紀強，譯，北京：教育科學出版社，1983：108
[2]布魯納，教育過程[M]，邵瑞珍，譯，北京：文化教育出版社，1982
[3]布魯納.布魯納教育論著選，邵瑞珍，張渭城，等，譯，北京：人民教育出版社，1989：99
[5]肖柏榮，潘娉姣，數(shù)學思想方法及其教學示例[M]，南京：江蘇教育出版社，2003：43
[5]鐘啟泉，現(xiàn)代課程論EM]，新版，上海：上海教育出版社，2003：134
第2篇：基于核心概念的大單元教學范文
關(guān)鍵詞：TOPCARES-CDIO；教學設(shè)計；項目教學；電子商務(wù)
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2012）10-0100-02
TOPCARES-CDIO模式簡介
CDIO工程教育模式是近年來國際工程教育改革的最新成果，由麻省理工學院、瑞典皇家工學院、瑞典查爾摩斯工業(yè)大學和瑞典林雪平大學共同創(chuàng)立。CDIO代表構(gòu)思（Conceive）、設(shè)計（Design）、實施（Implement）和運行（Operate），該教育模式以產(chǎn)品研發(fā)到產(chǎn)品運行的生命周期為載體，以CDIO教學大綱和標準為基礎(chǔ)，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯(lián)系的方式學習和獲取工程能力。
TOPCARES-CDIO模式是大連東軟信息學院在繼承CDIO教育模式的基礎(chǔ)上創(chuàng)新的一體化人才培養(yǎng)模式?！癟OPCARES”的每一個字母都代表著學生應(yīng)當具備的一種能力，具體包括：T——技術(shù)知識與推理（Technical Knowledge and Reasoning）；O——開放式思維與創(chuàng)新（Open Minded and Innovation）；P——個人職業(yè)技能(Personal and Professional Skills)；C——溝通表達與團隊工作（Communication and Teamwork）；A——態(tài)度與習慣（Attitude and Manner）；R——責任感（Responsibility）；E——價值觀（Ethical Values）；S——實踐應(yīng)用創(chuàng)造社會價值（Social Value Created by Application Practice）。
TOPCARES-CDIO模式以CDIO工程教育模式為手段，培養(yǎng)學生的核心能力，通過一體化教學，讓學生在項目實踐中系統(tǒng)地、循序漸進地掌握核心能力。
《商務(wù)策劃與演示》課程簡介
《商務(wù)策劃與演示》是電子商務(wù)專業(yè)的專業(yè)課之一，主要講授商務(wù)策劃的基本原理、方法和相關(guān)案例，使學生掌握商務(wù)策劃書的寫作方法，并能運用PowerPoint軟件制作商務(wù)策劃PPT演示文稿。
本課程旨在讓學生了解商務(wù)策劃基本概念，理解策劃的原理及古代策劃思想在現(xiàn)代商務(wù)策劃中的運用，掌握創(chuàng)新思維模型、產(chǎn)生創(chuàng)意的方法、策劃書寫作方法及商務(wù)PPT制作的理念和技巧，從而培養(yǎng)學生運用理論分析案例、運用策劃主題確定方法確定策劃主題、運用創(chuàng)新思維模型進行策劃、運用商務(wù)策劃的技巧和創(chuàng)意方法進行創(chuàng)新策劃及寫作策劃書和制作商務(wù)PPT等專業(yè)技能。
TOPCARES-CDIO模式與《商務(wù)策劃與演示》課程改革
我們基于TOPCARES-CDIO模式進行《商務(wù)策劃與演示》課程改革，旨在培養(yǎng)出符合社會需求的電子商務(wù)人才。改革措施主要有以下幾個方面。
（一）設(shè)計一體化教學內(nèi)容
TOPCARES-CDIO模式的核心是一體化教學，要求以具體的實踐項目貫穿課程教學，讓學生在項目實踐中系統(tǒng)地、循序漸進地掌握核心能力。CDIO工程教育模式以12條標準來衡量教育是否達到CDIO的要求，其中第3條標準為一體化教學的設(shè)計指明了方向，該標準具體內(nèi)容如下：
標準3 一體化教學計劃：個人能力、人際能力和對產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)的構(gòu)建能力是如何反映在培養(yǎng)計劃中的；培養(yǎng)計劃的設(shè)計在什么程度上做到了各學科之間相互支撐，并明確地將基本個人能力、人際能力和對產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)構(gòu)建能力的培養(yǎng)融于其中。
這一標準的提出使得教師在授課過程中不能只是簡單地照本宣科、就知識點而講解知識點，而是需要對課程的全部知識點進行分解與重構(gòu)，按照構(gòu)思、設(shè)計、實施、運行的邏輯順序重新安排知識點。因此，本課程根據(jù)實際商務(wù)策劃活動的運行順序和課堂教學的實際條件，將課堂教學內(nèi)容劃分為理論基礎(chǔ)、策劃主題、策劃創(chuàng)意、策劃書寫作和商務(wù)PPT制作五個知識單元。同時，基于TOPCARES-CDIO模式倡導的“學中做、做中學”思想，本課程在課堂理論教學過程中選取并設(shè)計“××私房菜館”商務(wù)策劃案例串聯(lián)整個課程知識點，通過案例引導，使學生完成相應(yīng)的策劃項目。本課程知識單元的具體內(nèi)容如下：
知識單元一：理論基礎(chǔ)。本單元主要介紹中國策劃思想和策劃的基本原理，通過對商務(wù)策劃的原理及相關(guān)案例的介紹，使學生理解策劃原理，并能運用這些原理分析現(xiàn)實商務(wù)案例。
知識單元二：策劃主題。本單元主要講授發(fā)現(xiàn)并確定策劃主題的步驟、方法和技巧，通過案例教學法，向?qū)W生演示如何確定“××私房菜館”的策劃主題，讓學生理解策劃主題的含義，掌握確定策劃主題的方法。
知識單元三：策劃創(chuàng)意。本單元主要分為策劃思維模型和策劃創(chuàng)意方法兩大模塊。學生通過參與“頭腦風暴”活動理解策劃的常用方法，通過對四維策劃模型、OK模型等策劃思維模型的學習培養(yǎng)系統(tǒng)地進行策劃的能力，通過大量案例理解產(chǎn)生創(chuàng)意的方法，并根據(jù)上一單元中已確定的“××私房菜館”策劃主題，運用OK模型和策劃創(chuàng)意方法就該主題進行策劃實踐。
第3篇：基于核心概念的大單元教學范文
“內(nèi)容教學法”是將外語教學與主題內(nèi)容融合在一起的教學理念。課堂上，教師擺脫翻譯+泛讀的教學模式，轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)內(nèi)容的教學。學生將語言作為工具獲得知識的同時，自然提高了語言的綜合運用能力。由于不同教師根據(jù)“內(nèi)容”和“語言”的不同理解，CBI教學中會產(chǎn)生不同的操作方法，例如沉浸式教學法、主題教學法等。商務(wù)英語課堂中內(nèi)容教學法的運用是根據(jù)學生的特點、商務(wù)知識和語言知識、以及每個單元的商務(wù)主題來去選擇具體教學方法，然后設(shè)計教學活動，從而使學生能夠積極地參與到教學活動。
2基于概念體系的CBI教學理念在《商務(wù)導論》課程中的應(yīng)用
《商務(wù)導論》是商務(wù)英語專業(yè)必修課程，本文提倡基于概念體系的CBI教學理念。該理念是在CBI教學理念的指導下，結(jié)合各高校專業(yè)人才培養(yǎng)要求，提出交際語言能力各要素和語境及語言使用者自身原有知識結(jié)構(gòu)的交互作用模式的一種外語教學理念。在這一理念指導下，學生不再是通過傳統(tǒng)的學習純粹的語言材料來提高外語水平，而是在基于概念體系的CBI理念下學生能夠課前、課中和課下自我發(fā)現(xiàn)教學內(nèi)容中的重點和難點，并有針對性地將所學內(nèi)容進行積極有效地輸出。因此，教師的主要責任是培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)和語言綜合運用能力?！渡虅?wù)導論》課程的教學模式既不同于其他經(jīng)濟類專業(yè)課程，也與傳統(tǒng)的精讀、泛讀等課程的教學模式不同。因為，《商務(wù)導論》課程理論性較強，概念和術(shù)語多、且難理解，所以絕對不能一味地強調(diào)完全侵入式教學。否則學生對所學內(nèi)容無法理解和吃透，既不能學好語言，也不能學好專業(yè)知識。例如，《商務(wù)導論》課程第一章是經(jīng)濟學基礎(chǔ)，學生較難理解的部分是核心概念、供需關(guān)系和經(jīng)濟指標。針對這部分內(nèi)容，學生課前通過系列性導入性視頻，了解經(jīng)濟學定義和供需關(guān)系等。通過章節(jié)概念譜系圖掌握概念之間的關(guān)聯(lián)，對較為晦澀難懂的概念有了更深的理解。對章節(jié)中出現(xiàn)的理論部分，如自由市場經(jīng)濟等，引導學生在CNKI數(shù)據(jù)庫搜索相關(guān)的中文文獻，要求學生對兩種語言的教材和資料認真預習。其次，關(guān)注輸出能力的培養(yǎng)。教師可以采用多種教學任務(wù)來提高學生的口頭輸出能力。具體來講，給學生布置主題式討論、核心術(shù)語辨析、理論要點概括等任務(wù)，要求學生形成討論組在課上或課下進行細致討論，教師課堂上可以抽查，作為平時考核的重要部分。這種方法讓學生沉浸在良好的英語口語氛圍中，不僅提高了一般的口語表達能力，更重要的是參與真實商務(wù)語境下的話語實踐，有效運用商務(wù)概念和理論完成商務(wù)溝通任務(wù)。最后，小論文的寫作模式確保了學生的筆頭輸出能力。例如，要求學生對章節(jié)中概念、觀點提出自己的看法，并將這種觀點、支撐論據(jù)以及最終結(jié)論用書面形式表達出來。不僅可以提高學生專業(yè)英語寫作能力，而且提高批判性思維，為分析、解讀、起草商務(wù)領(lǐng)域內(nèi)不同體裁的商務(wù)文件，如商務(wù)計劃等奠定基礎(chǔ)。
3結(jié)論
第4篇：基于核心概念的大單元教學范文
化學新課程標準要求教師從“單純教師的教”轉(zhuǎn)向“師生共同活動且以學生探究為主的學”，體現(xiàn)以人為本、以學生為中心的教育理念?；瘜W概念的教學，不單純是化學知識的教學，它還能通過學生主動參與教學過程，激發(fā)學生學習的興趣，培養(yǎng)學生科學的態(tài)度，以及訓練學生科學的方法。加強概念教學對學生認識、理解、掌握并深入探究化學，增強學生的創(chuàng)新精神和實踐能力有著積極而深遠的意義。
新課程化學概念教學要求的特點
新課程背景下概念原理知識的特點：從必修到選修，概念原理知識螺旋發(fā)展；從必修到選修，概念原理知識的發(fā)展富有邏輯性和系統(tǒng)性。
新課程中不少化學概念的教學要求是在不同的模塊中逐步提高、深化的。例如，原子結(jié)構(gòu)知識的有關(guān)概念在必修1中要求知道元素、核素的涵義（原子組成），了解原子核外電子的排布；在必修2中要求能認識元素周期律，了解原子結(jié)構(gòu)與元素性質(zhì)的關(guān)系。但是到了“物質(zhì)結(jié)構(gòu)與性質(zhì)”選修模塊則要求達到知道原子核外電子的能級分布（原子軌道、量子數(shù)、電子云圖）、元素電離能、電負性的涵義，能應(yīng)用元素的電離能說明元素的某些性質(zhì)，了解電子躍遷原理的簡單應(yīng)用。
就是在同一模塊中有關(guān)的化學概念也是逐步發(fā)展和深化的。以蘇教版《化學1》有關(guān)氧化還原反應(yīng)的概念為例：在專題1第一單元物質(zhì)的分類及轉(zhuǎn)化中學習化學反應(yīng)常見分類方法后，指出根據(jù)化學反應(yīng)過程中元素的化合價是否發(fā)生變化，將化學反應(yīng)分為氧化還原反應(yīng)和非氧化還原反應(yīng)；專題2第一單元從氯氣和溴化碘的反應(yīng)中化合價的變化分析入手，變化的原因由于得失電子，揭示了氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)是電子的轉(zhuǎn)移，進而在“拓展視野”中認識氧化性、還原性強弱。這種設(shè)置方法有2個優(yōu)點：符合學生認識規(guī)律呈螺旋上升的特點；有效保護學生學習化學的積極性和對化學學習的持續(xù)興趣。
新課程化學概念教學的幾點建議
基于以上認識，教師在教學中對化學概念的教學不應(yīng)“一步到位”。教師在進行某概念知識的教學設(shè)計時，一定要清晰地知道該內(nèi)容在化學1中應(yīng)該處理到何等程度，更深入地介紹分布在哪個選修模塊。這樣，實施教學時才能游刃有余。新課程要求關(guān)注學生原有的概念（前概念），創(chuàng)設(shè)條件促使概念轉(zhuǎn)變，深刻理解和掌握概念：要求設(shè)計探究實驗，培養(yǎng)學生學習興趣，感悟概念形成過程，領(lǐng)會科學的方法，形成科學態(tài)度。在概念教學中：突出化學概念之間的本質(zhì)聯(lián)系，增進學生對物質(zhì)性質(zhì)及化學反應(yīng)的理解力，避免孤立地進行概念教學；重視化學核心觀念的建構(gòu)，轉(zhuǎn)變學生原有認識及其認識方式，發(fā)揮概念原理的認識功能，免僅僅就事論事地處理概念知識。
實施觀念建構(gòu)的教學，關(guān)注學生的認識發(fā)展新課程化學概念教學強調(diào)觀念建構(gòu)（包括元素觀、分類觀、微粒觀、比較觀等），改變原來概念教學存在的過多關(guān)注具體概念辨析和概念的識記，忽視概念的認識功能和指導作用，導致學生記得具體的概念知識，不會應(yīng)用概念分析、解釋問題或現(xiàn)象。因此，概念教學要重視學生觀念的建立，重視概念在學生認識中的作用。概括地說，就是要從具體知識的教學轉(zhuǎn)化為以觀念建構(gòu)為核心的教學。學生的已有概念對新概念掌握的影響是不容忽視的，教師應(yīng)該充分利用學生已有的知識和經(jīng)驗，運用多種方法創(chuàng)設(shè)各種情景，在此基礎(chǔ)上促使新概念在原有的基礎(chǔ)上得以轉(zhuǎn)化和發(fā)展。
設(shè)計基于實驗探究的化學概念教學，有利于學生感悟概念的形成中學生思維能力的發(fā)展正是從形象思維到抽象思維的過渡時期，形象思維多于抽象思維，對抽象概念的學習一般離不開感性材料的支持。因此講授概念時要遵循人們的認識規(guī)律，從感性到理性，從具體到抽象，做到從直觀入手，通過觀察、感受、分析、抽象概括而引出概念。
概念知識在新課程化學教材中的呈現(xiàn)方式同以往發(fā)生了較大的變化，不再是單一的文字的描述，而是通過微觀示意圖、真實的實驗現(xiàn)象，加以數(shù)據(jù)和活動欄目等，共同幫助學生建構(gòu)認識。即凸顯了概念的形成過程，而不僅僅是呈現(xiàn)終態(tài)、靜態(tài)的知識，在一定程度上降低了概念知識的抽象性，便于學生理解。教師在教學時要盡量利用好教材中的各種欄目，使抽象概念形象化，使用實驗、錄像、模型、圖片等直觀教具，以及實驗事實或?qū)嶒灁?shù)據(jù)等，幫助學生理解概念。
第5篇：基于核心概念的大單元教學范文
關(guān)鍵詞：義務(wù)教育；學業(yè)質(zhì)量評價標準；課程目標細化
當前，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，教育質(zhì)量問題逐漸引起全社會的廣泛關(guān)注。學生學業(yè)質(zhì)量水平是反映教育質(zhì)量的指標之一，學生學業(yè)質(zhì)量評價標準是測評學生學業(yè)質(zhì)量水平的重要依據(jù)。構(gòu)建中小學生學業(yè)質(zhì)量評價標準已成為當前深化課程改革、促進教育評價發(fā)展的重要研究課題。自20世紀80年代起，為適應(yīng)社會發(fā)展和人才培養(yǎng)的需要，西方國家都不約而同地采取了行動，開展了基于標準的教育改革運動。與西方國家相比，我國的學業(yè)質(zhì)量評價標準研究尚處于起步階段。教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中心基于科學、嚴格的程序，研制出了四、八年級語文、數(shù)學、科學、藝術(shù)、體育和德育的教育質(zhì)量監(jiān)測與評估評價標準。山西省朔州市和沁源縣、太原市杏花嶺區(qū)、草坪區(qū)等市縣區(qū)都依據(jù)自己研制的學業(yè)標準開展了學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測與評價工作。但是，各地開展的質(zhì)量監(jiān)測與評估工作由于質(zhì)量標準的把握尺度存在差異，導致監(jiān)測數(shù)據(jù)不能很好地反映當?shù)亟逃虒W的發(fā)展狀況。因此，山西省急需探索研制基于學生核心素養(yǎng)、體現(xiàn)國家課程標準、符合我省教育發(fā)展狀況的學業(yè)質(zhì)量評價標準，以此作為規(guī)范教師教學行為、改進學生學習方式、加強教育教學管理、促進教育質(zhì)量提升的有效手段。
一、研制學業(yè)質(zhì)量評價標準的依據(jù)及價值
（一）研制學業(yè)質(zhì)量評價標準的依據(jù)
1.研制學業(yè)質(zhì)量評價標準是國家要求《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出：“要建立和完善國家教育基本標準，要把提高教育質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)?！苯逃俊蛾P(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》指出：“各級教科研部門要從當?shù)亟逃虒W發(fā)展狀況和學生學業(yè)成就現(xiàn)實狀況出發(fā)，研究制訂中小學各學科學業(yè)質(zhì)量標準，明確學生學完不同學科、不同學段、不同年級學習內(nèi)容后應(yīng)該達到的水平要求，指導一線教師準確把握教學的廣度和深度。”2.研制學業(yè)質(zhì)量評價標準是山西推進學業(yè)評價改革的需求2012年山西省教研室主任會議上明確提出“考改促課改，課改推考改”的學業(yè)評價基本指導思想，提出學業(yè)評價命題改革“一個中心”“三個原則”的頂層設(shè)計，讓學業(yè)評價回歸“課程標準”。學業(yè)質(zhì)量評價改革牽一發(fā)而動全身，是系統(tǒng)工程，是長期工程，要“穩(wěn)中求變、穩(wěn)中求新”。因此，基于課程標準研制義務(wù)教育階段學業(yè)質(zhì)量評價標準不僅是山西省推進學業(yè)評價改革的迫切需求，更是全面提升義務(wù)教育質(zhì)量的有效手段。
（二）研制學業(yè)質(zhì)量評價標準的價值
1.學術(shù)價值研制學業(yè)質(zhì)量評價標準是國內(nèi)外教育發(fā)展的必然趨勢，也是我國深化課程改革遇到的必然問題。開展學業(yè)質(zhì)量評價標準研究首先要基于國內(nèi)外文獻資料，聚焦學術(shù)價值研究學業(yè)質(zhì)量評價標準的內(nèi)涵，在與同類概念區(qū)別比較的情況下，理清學業(yè)質(zhì)量評價標準與相關(guān)概念的聯(lián)系和區(qū)別，根據(jù)其本身的特點給予學業(yè)質(zhì)量評價標準內(nèi)涵界定和詮釋。2.應(yīng)用價值研制學業(yè)質(zhì)量評價標準對于教育行政部門、學校、教師、學生和家長而言，有著不同的價值。對教育行政部門而言，基于標準的學業(yè)質(zhì)量評價有利于整體把握本地區(qū)學業(yè)質(zhì)量水平，提高決策和指導水平，優(yōu)化教育管理；對學校而言，基于標準的學業(yè)質(zhì)量評價能科學、客觀地呈現(xiàn)學校學業(yè)質(zhì)量狀況，促使學校加強學業(yè)質(zhì)量管理；對教師而言，基于標準的學業(yè)質(zhì)量評價能幫助教師準確把握教學的尺度、廣度，改變自己的教學行為，提高課堂教學的有效性；對學生而言，基于標準的學業(yè)質(zhì)量評價能讓學生及時了解自己的學習成就，促進學生的全面發(fā)展；對家長而言，基于標準的學業(yè)質(zhì)量評價能讓家長了解孩子和學校真實的教育情況，樹立正確的教育觀和評價觀。
二、研制學業(yè)質(zhì)量評價標準要理清的幾個關(guān)系
研制學業(yè)質(zhì)量評價標準要遵循“理論奠定基礎(chǔ)”的思想。學業(yè)質(zhì)量評價標準的內(nèi)涵界定，要以分析學業(yè)質(zhì)量評價標準與同類概念的聯(lián)系和區(qū)別為切入點，加深對學業(yè)質(zhì)量評價標準內(nèi)涵的認識，研制學業(yè)質(zhì)量評價標準奠定堅實的理論基礎(chǔ)。
（一）理清學生發(fā)展核心素養(yǎng)與學業(yè)質(zhì)量評價標準的關(guān)系
學生發(fā)展核心素養(yǎng)主要是指學生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)是學生學習成就中知識與技能、思想與方法、問題解決與情感態(tài)度價值觀等方面的綜合表現(xiàn)，是每一名學生幸福生活、終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的共同素養(yǎng)。建立基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質(zhì)量評價標準，首先，要明確學生發(fā)展核心素養(yǎng)在學科上的具體體現(xiàn)；其次，要明確學科核心素養(yǎng)在不同學段、不同年級的具體體現(xiàn)；最后，要依據(jù)學習內(nèi)容和學科核心素養(yǎng)研制不同學段、不同年級、不同學習主題的學業(yè)質(zhì)量評價標準?；诤诵乃仞B(yǎng)的學業(yè)質(zhì)量評價標準是推動核心素養(yǎng)落實的重要手段之一。
（二）理清國家課程標準與學業(yè)質(zhì)量評價標準的關(guān)系
《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出：課程標準是各學科教材教輔編寫、教學實施、教學評價及考試命題的依據(jù)。課程標準中明確規(guī)定了各學科的課程性質(zhì)、課程目標、課程內(nèi)容及實施建議。其中的課程目標不僅提出了學科總目標，而且按學段劃分又明確了不同階段的學段目標。實施建議中的評價建議更是提出評價不僅要關(guān)注學習的結(jié)果，更要關(guān)注學生在學習過程中表現(xiàn)出的發(fā)展和變化。但是，課程標準的課程目標和評價建議都比較宏觀，不便于基層評價的具體操作、實施。學業(yè)質(zhì)量評價標準是依據(jù)課程目標，將學科課程標準的終結(jié)性課程目標轉(zhuǎn)化為不同單元、不同年級的過程性目標，將課程標準規(guī)定的學段課程目標細化為對不同學習主題進行教學與評價的可操作目標?？梢?，學業(yè)質(zhì)量評價標準是對學科課程標準、課程目標的細化。
（三）理清教育質(zhì)量綜合評價指標與學業(yè)質(zhì)量評價標準的關(guān)系
《教育部關(guān)于推進中小學教育質(zhì)量綜合評價改革意見》明確了中小學教育質(zhì)量綜合評價指標體系，把學生的品德發(fā)展水平、學業(yè)發(fā)展水平、身心發(fā)展水平、興趣特長養(yǎng)成和學業(yè)負擔狀況共五個方面作為評價學校教育質(zhì)量的主要內(nèi)容，其核心是突出學生的全面發(fā)展?？梢姡逃|(zhì)量綜合評價指標與學業(yè)質(zhì)量評價標準范疇不同：從評價體系看，二者是包含關(guān)系，前者包含了后者；從內(nèi)容看，學業(yè)質(zhì)量評價標準是教育質(zhì)量綜合評價指標中學業(yè)發(fā)展水平評價的依據(jù)。中小學教育質(zhì)量綜合評價指標強調(diào)的是學校層面的教育質(zhì)量，學業(yè)質(zhì)量評價標準主要評價學生對各學科課程標準所要求內(nèi)容的掌握情況。學業(yè)質(zhì)量評價標準是基于中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架、義務(wù)教育階段各學科課程標準和中小學教育質(zhì)量綜合評價指標體系，以及學生身心發(fā)展和認知水平特點，客觀反映了不同學段學生在完成學期或?qū)W年學習之后應(yīng)達到的知識了解、理解、掌握、運用程度，能力發(fā)展水平，學科基本素養(yǎng)養(yǎng)成等具體的學業(yè)質(zhì)量評價指標，以及這些指標的評價方式、評價結(jié)果的運用。
三、學業(yè)質(zhì)量評價標準的研制策略
作為一個完整的體系，學業(yè)質(zhì)量評價標準只有設(shè)計多維度、多層次，才能貫徹落實課程評價理念。學業(yè)質(zhì)量評價標準研制的策略主要包括以下幾個方面。
（一）基于提高義務(wù)教育質(zhì)量，明確學業(yè)質(zhì)量評價標準的核心價值觀
通過學習國內(nèi)外文獻，結(jié)合山西省教育教學的實際，明確了學業(yè)質(zhì)量評價標準研制的核心價值觀：一是在課程目標、學校管理、教師教學、學生學習和評價行為之間建立清晰的聯(lián)系；二是明確學生在不同學科、不同學段的學業(yè)成就標準，使教師能更好地把握教學的深度和廣度，使學生的學習目標更加具體化、明確化；三是將學科知識、學科能力和學科素養(yǎng)目標融為一體，形成知識為載體、能力為過程、核心素養(yǎng)養(yǎng)成為目標的評價體系。
（二）依據(jù)學科課程目標，構(gòu)建學科學業(yè)質(zhì)量評價標準總體框架
學業(yè)質(zhì)量評價標準框架的構(gòu)建要結(jié)合學科特點，體現(xiàn)學科課程價值取向，其中，框架設(shè)計是學業(yè)質(zhì)量評價標準研制的工作重心。通過學習國內(nèi)外文獻資料，經(jīng)過實地訪談、問卷調(diào)查和專題研究等，積累了大量的訪談記錄和調(diào)查數(shù)據(jù)，為建構(gòu)符合山西省情特點和現(xiàn)實需要的學業(yè)質(zhì)量評價標準框架提供了實證依據(jù)。學業(yè)質(zhì)量評價標準總體框架由學習內(nèi)容、內(nèi)容標準、表現(xiàn)標準、評價方式、評價樣題、評價工具和評價報告七部分組成，同時，又根據(jù)學科特點設(shè)計了三種學業(yè)質(zhì)量評價標準框架。
（三）突出學科特點，準確定位內(nèi)容標準和表現(xiàn)標準
內(nèi)容標準和表現(xiàn)標準是學業(yè)質(zhì)量評價標準框架的主要內(nèi)容，因此，學業(yè)質(zhì)量評價標準要突出學科特點，彰顯學科教育價值。內(nèi)容標準的確定要讓教師與學生對整個義務(wù)教育階段的某個內(nèi)容領(lǐng)域和知識領(lǐng)域、知識點在不同學段的不同要求更加明確，要明確描述學生該學什么，怎么學，學的過程中會有什么樣的情感態(tài)度體驗，要有利于教師把握教學的尺度，有利于學生明確學習目標。表現(xiàn)標準作為評價學生學業(yè)成就程度的參照標準，要合理劃分表現(xiàn)等級層次，并明確不同等級標準的內(nèi)涵：Ⅰ級表現(xiàn)標準又稱合格表現(xiàn)標準，是學生課時學習、單元學習、學段學習應(yīng)達到的基本標準，是100%的學生必須達到的目標要求；Ⅱ級表現(xiàn)標準又稱良好表現(xiàn)標準，是60%—70%的學生應(yīng)達到的學業(yè)成就標準；Ⅲ級表現(xiàn)標準又稱優(yōu)秀表現(xiàn)標準，是30%—40%的學生應(yīng)達到的學業(yè)成就標準。表現(xiàn)標準在合理劃分等級標準的同時，能準確描述學生行為達到什么程度才算合格，達到什么程度才算優(yōu)秀。
四、學業(yè)質(zhì)量評價標準的主要內(nèi)容
本研究在整體構(gòu)建學業(yè)質(zhì)量評價標準總體框架的同時，又根據(jù)學科特點設(shè)計了三種學業(yè)質(zhì)量評價標準框架，即主題學習學業(yè)質(zhì)量評價標準框架、單元學習學業(yè)質(zhì)量評價標準框架和學段學習學業(yè)質(zhì)量評價標準框架，并確立了每種框架的主要內(nèi)容。
（一）主題學習學業(yè)質(zhì)量評價標準的主要內(nèi)容
主題學習學業(yè)質(zhì)量評價標準又稱課時學習學業(yè)質(zhì)量評價標準，由學習內(nèi)容、內(nèi)容標準、表現(xiàn)標準、評價方式和評價樣題五部分組成，其中的重點是內(nèi)容標準、表現(xiàn)標準和評價樣例。課時內(nèi)容標準的重點是準確定位學生課時學習該知道、掌握什么（知識與技能）以及如何獲得，要凸顯學生在獲取知識的過程中應(yīng)積累的認知、感受、策略與方法等方面的情感態(tài)度體驗；表現(xiàn)標準的重點要聚焦在課時學習知識掌握程度、技能形成程度、知識與技能的應(yīng)用程度。本研究將表現(xiàn)標準劃分為三級標準：Ⅰ級表現(xiàn)標準又稱合格表現(xiàn)標準，定位聚焦在學生通過課時學習在“基礎(chǔ)知識與基本技能”方面應(yīng)達到的基本要求；Ⅱ級表現(xiàn)標準又稱良好表現(xiàn)標準，定位聚焦在學生通過課時學習在“基本方法與基本能力”方面應(yīng)達到的基本要求；Ⅲ級表現(xiàn)標準又稱優(yōu)秀表現(xiàn)標準，定位聚焦在學生通過課時學習在學科“發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題”以及學科“核心素養(yǎng)”方面應(yīng)達到的基本要求。評價樣題又稱評價樣例，評價樣題的設(shè)計目的就是提供給一線教師如何在課時教學中落實具體的“知識與技能”、“過程與方法”，落實課時能體現(xiàn)的“情感、態(tài)度與價值觀”目標（當然并不是每個課時都有外顯），以及落實課時“知識、技能、思想與方法”在具體情境中的簡單應(yīng)用。
（二）單元學習學業(yè)質(zhì)量評價標準的主要內(nèi)容
單元學習學業(yè)質(zhì)量評價標準由學習內(nèi)容、內(nèi)容標準、表現(xiàn)標準和達標試卷四部分組成。單元內(nèi)容標準要準確定位學生單元學習該重點知道、掌握什么（知識與技能）、獲得知識的方法有哪些，要凸顯學生在獲取知識鏈的過程中應(yīng)積累的認知、感受、策略與方法等方面的情感態(tài)度體驗。表現(xiàn)標準的重心應(yīng)聚焦在單元學習中重點知識的掌握程度、基本技能的形成程度、應(yīng)用單元重點知識解決生活中簡單和復雜實際問題的能力。本研究將表現(xiàn)標準劃分為三級標準：Ⅰ級表現(xiàn)標準又稱合格表現(xiàn)標準，定位聚焦在學生通過單元學習在“基礎(chǔ)知識與基本技能”方面應(yīng)達到的基本要求；Ⅱ級表現(xiàn)標準又稱良好表現(xiàn)標準，定位聚焦在學生通過單元學習在“基本方法與基本能力”方面應(yīng)達到的基本要求；Ⅲ級表現(xiàn)標準又稱優(yōu)秀表現(xiàn)標準，定位聚焦在學生通過單元學習在學科“發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題”以及學科“核心素養(yǎng)”方面應(yīng)達到的基本要求。達標試卷又稱單元達標測試卷，達標試卷的設(shè)計既要體現(xiàn)單元學習的知識網(wǎng)絡(luò)，又要體現(xiàn)知識獲取的思想與方法脈絡(luò)，還要體現(xiàn)單元學習的情感態(tài)度價值取向。
（三）學段學習學業(yè)質(zhì)量評價標準的主要內(nèi)容
學段學習學業(yè)質(zhì)量評價標準又稱學期學習學業(yè)質(zhì)量評價標準，由內(nèi)容領(lǐng)域、內(nèi)容分類、表現(xiàn)標準、評價試卷、調(diào)查問卷和評價報告六部分組成。其中的重點是表現(xiàn)標準、調(diào)查問卷和評價報告。學段表現(xiàn)標準的核心是根據(jù)內(nèi)容分類領(lǐng)域的特點準確定位三個等級標準。比如，四年級學生語文的識字領(lǐng)域可分為：Ⅰ級表現(xiàn)標準強調(diào)識字的途徑達到的基本要求是“會運用音序檢字法和部首檢字法，獨立識字”；Ⅱ級表現(xiàn)標準強調(diào)識字的途徑達到的基本要求是“會運用音序檢字法、部首檢字法等多種方法，獨立識字”；Ⅲ級表現(xiàn)標準強調(diào)識字的途徑達到的基本要求是“能熟練、靈活地運用多種檢字法，獨立識字”。設(shè)計調(diào)查問卷的目的是從學生的學習興趣、學習習慣、學業(yè)負擔、身心健康、學習環(huán)境、學習資源以及學段重點知識與技能的獲取途徑等方面，全面了解學生的發(fā)展狀況，聚焦相關(guān)因素分析。評價報告分為總報告、學校反饋報告和學生反饋報告三個類型?？倛蟾婺苋?、準確、真實地反映參測學校、學生的整體發(fā)展狀況，為教育行政部門教育決策提供依據(jù)，為教科研部門開展教科研活動提供依據(jù)；行政反饋報告聚焦學校間均衡發(fā)展狀況、學校校內(nèi)差異狀況以及各校星級評價狀況，為教育行政部門教育決策提供依據(jù)；學校反饋報告既反映學校學生學業(yè)成就的整體狀況，又反映學校與整體之間的差異，同時，分析差異成因并提出發(fā)展建議，為學校管理、教研、教學提供依據(jù)，指明方向。學生反饋報告主要是提供給學生個性化服務(wù)，在整體評價學生階段性學業(yè)表現(xiàn)狀況的同時，聚焦于客觀反映學生每道題的答題情況，讓每個學生清楚地了解自己取得的成就，以及需要繼續(xù)努力的方向。
參考文獻：
〔1〕中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）〔S〕.北京：北京師范大學出版社，2010.
〔2〕中華人民共和國教育部.教育部關(guān)于推進中小學教育質(zhì)量綜合評價改革的意見（教基二〔2013〕2號）〔S〕.2013.
第6篇：基于核心概念的大單元教學范文
一、項目式學習的概念與本質(zhì)
項目，是指特定時間內(nèi)，為了實現(xiàn)與現(xiàn)實相關(guān)聯(lián)的特定目標，把需要解決的問題分解為一系列的相互聯(lián)系的任務(wù)，以便群體間可以相互合作，并有效組織和利用相關(guān)資源，從而創(chuàng)造出特定產(chǎn)品或提供服務(wù)。項目這個概念最早出現(xiàn)在管理學領(lǐng)域內(nèi)。項目應(yīng)用于教學領(lǐng)域，就形成了基于項目的學習方式（PBL：Project-Based Learning）。
關(guān)于項目式學習（PBL）的定義，學術(shù)界眾說紛紜，筆者認為是一種教與學的模式，關(guān)注的是學科的核心概念和原理，要求學生從事的是問題解決，基于現(xiàn)實世界的探究活動以及其他的一些有意義的工作，要求學生主動學習并通過制作最終作品的形式來自主地完成知識意義的建構(gòu)，以現(xiàn)實的、學生生成的知識和培養(yǎng)起來的能力為最高成就目標。
首先，PBL模式是一種教與學的模式，也就是說這種模式中既涉及教師的“教”，更需要強調(diào)學生的“學”。其次，PBL強調(diào)學生在解決實際的問題中，實現(xiàn)對關(guān)鍵概念和原理的學習。也就是在實際的社會生活環(huán)境中來學習和應(yīng)用知識，強調(diào)了現(xiàn)實社會對于學習的促進作用。再次，PBL學習模式的最終目的是完成學生頭腦中對于知識意義的建構(gòu)，這突出了學生學習的自主性和能動性。在整個過程中，PBL的本質(zhì)體現(xiàn)在以下幾個方面：學生始終是學習的主人，占據(jù)主體；任務(wù)是解決實際生活問題；內(nèi)容是對于關(guān)鍵知識和核心原理的掌握；最終目標是完成頭腦中知識的建構(gòu)。
從學習的四個相關(guān)維度來看，項目式學習基本可以歸納為以下幾個關(guān)鍵方面：（1）學什么？項目式學習的主要學習目標是掌握核心概念和重要原理；（2）為什么學？項目式學習是為了要解決真實問題，實現(xiàn)知識的學科價值和社會價值；（3）怎么學？在學習的工程中，通過小組學習、自主探究來獲得知識，并強調(diào)動手實踐能力的應(yīng)用；（4）學得如何？ 對于PBL學習的評價包括：學生獲得的知識，學生習得的方法以及最終完成的作品。（見圖1所示）
二、項目式學習與傳統(tǒng)教學模式的區(qū)別與思維轉(zhuǎn)變
與傳統(tǒng)的教學模式相比，PBL模式在課程關(guān)注內(nèi)容、課程的范圍與順序、教師角色、評價的焦點、教育特征、教學材料、教室環(huán)境、學生角色、短期目標與長遠目標等方面有所區(qū)別。
第一，在課程關(guān)注方面，傳統(tǒng)課程強調(diào)知識的覆蓋面要廣，強調(diào)教授事實性知識，目標是培養(yǎng)學生獨立學習組塊知識的技能；而PBL強調(diào)對于知識理解的深度，強調(diào)對于核心概念和原理的理解，目標是開發(fā)學生解決復雜問題的技能。
第二，在課程范圍和順序方面，傳統(tǒng)課程教學強調(diào)根據(jù)固定的課程順序進行，知識按照一個小單元一個小單元的順序進行，整體而言知識傳授以單學科進行，依然嚴格遵循學科的界限；PBL強調(diào)根據(jù)學生的興趣進行課程教學，知識傳授按照多個單元的知識構(gòu)成的復雜問題或觀點進行，知識是多學科交叉的，因此內(nèi)容是較為寬泛的。
第三，在教師角色方面，傳統(tǒng)課堂教學中教師的身份是專家，是課堂教學中的講授者和指導者；而PBL模式強調(diào)教師是課堂學習中的建議者，是教學資源的提供者和學習活動的參與者。
第四，在評價方面，傳統(tǒng)課堂教學以考試分數(shù)為參考，并進行學生之間的比較，考察的內(nèi)容主要是對于信息的簡單復制；而PBL強調(diào)評價的參考是最終生成的作品以及作品生成的過程，在作品生成過程中體現(xiàn)的實際能力以及實際知識的獲得，并重視對于知識的理解與內(nèi)化。
第五，從教學材料來看，傳統(tǒng)課堂教學強調(diào)以文本、講稿和口頭陳述為學習材料，學習的輔助工具是教師開發(fā)的練習冊和活動；而PBL模式強調(diào)學習材料應(yīng)該是直接的或原始的資源，印刷材料或者一手文獻，輔助工具是學生自身開發(fā)的資料。
第六，從教室環(huán)境來看，傳統(tǒng)課堂教學強調(diào)學生以個體為單位的獨自學習，學生要與他人競爭，學生從教師的講授中獲得信息；而PBL強調(diào)以小組學習的形式，學生與他人進行合作，最終學生自己建構(gòu)、綜合和生成信息。
第七，從學生角色來看，傳統(tǒng)課堂教學認為學生應(yīng)該認真聽老師講解，完成學校規(guī)定的教學任務(wù)，學生最終以記憶和重述的形式獲得簡單的知識并完成簡單的任務(wù)；PBL模式強調(diào)學生應(yīng)主動與他人交流，向他人展示自己的學習成果，在學習互動中擔任一定的職責，在參與式的學習活動中，學生是觀念的發(fā)現(xiàn)者、綜合者和陳述者。學生的自主性得到充分的體現(xiàn)，學生設(shè)定自身的學習任務(wù)并長時間獨立地學習。
第八，從短期目標來看，傳統(tǒng)課程教學認為學生應(yīng)掌握事實性的知識、術(shù)語和內(nèi)容，并掌握單一技能；PBL強調(diào)學生應(yīng)理解和運用復雜的觀念和過程，并掌握綜合技能。
第九，從長遠目標來看，傳統(tǒng)課堂教學強調(diào)知識的廣度，目標是培養(yǎng)在標準成績測試中獲得成功的學生；PBL強調(diào)知識的深度，最終的育人目標是培養(yǎng)具備決策和規(guī)劃能力的、自覺和持續(xù)進行終身學習的學生。
從傳統(tǒng)課堂教學到PBL教學模式，形式轉(zhuǎn)變的背后是思維上的本質(zhì)轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教學中，強調(diào)由教師作為主導者在課堂上進行知識、原理和規(guī)律的講解，課后學生通過具體的作業(yè)習題對課堂上掌握的理論性知識進行操練，用學習的理論和概念來解決練習冊中出現(xiàn)的具體問題，是通過現(xiàn)象對于理論進行實際的操練和概念的演繹。而在PBL模式中，學生主動地參與到現(xiàn)實問題或者實際現(xiàn)象的解決過程中，通過實際問題的探究性參與主動發(fā)掘現(xiàn)象背后的客觀規(guī)律和普遍理論，實現(xiàn)了從現(xiàn)象到理論、規(guī)律的建構(gòu)過程。因此與傳統(tǒng)教學模式中的演繹思維相比，PBL模式突出強調(diào)以學生為主體的建構(gòu)思維的形成。
在傳統(tǒng)教學中，教師強調(diào)教學中的知識是以單元和學科形式存在的，知識被人為地劃分成為規(guī)整的學科和單元，因此學生得到的知識是封閉的，是碎片性的；而PBL模式則強調(diào)知識是整體的，各個學科之間也是交叉的，因此學生在解決問題的過程中，運用的是整體的知識。因此，與傳統(tǒng)教學相比，PBL強調(diào)整體思維的培養(yǎng)。 三、項目式學習的基本要素及基本特征
在PBL模式中，有四個最基本的要素：內(nèi)容、活動、情境和結(jié)果。
1.內(nèi)容。PBL學習模式中的內(nèi)容一定是現(xiàn)實生活中的問題，而且是根據(jù)興趣和需要提出學習目的或解決的問題。首先，是現(xiàn)實生活中有價值的真實問題；其次，是完整的而非支離破碎的知識片段，強調(diào)知識的完整性和系統(tǒng)性；再次，是具有探索性的開放問題，有繼續(xù)探索的可能。
2.活動。PBL模式中的活動是指學習者采用一定的技術(shù)工具（如計算機）和研究方法（如調(diào)查研究）來探究面臨解決的問題。學習者自行制定行動計劃，包括材料問題、工作任務(wù)分配、實施步驟等。最重要的是，學習者通過“行動”完成計劃。在活動中，學習者要參與學習，并轉(zhuǎn)換角色，積累實踐經(jīng)驗，為適應(yīng)未來工作做準備。教師在活動中要提供豐富的信息，在教師的協(xié)助下，學生完成類似“行家”完成的任務(wù)，履行專業(yè)性的職責，提高自身技能。
3.情境。PBL模式中，要為學習者提供探究學習的環(huán)境，包括物質(zhì)實體環(huán)境或者信息技術(shù)形成的虛擬環(huán)境。在情境中，學生要與他人分享學習經(jīng)歷，開發(fā)自己的社會交往溝通技能，最終促進概念理解。在整個情境中，形成高度合作的氛圍。學習者要深刻地意識到：學習是“自己的”，個性化的。
4.結(jié)果。PBL模式的結(jié)果是產(chǎn)生豐富的學習成果，促進學生掌握工作技能，提高合作和學習能力，能夠運用到終身學習當中。評價是將技能和策略與計劃、實施、監(jiān)控和評價聯(lián)系起來，包括問題解決、設(shè)計、決策、充當行家和有價值的評價。評價包括學生掌握學習的技能和能力，包括筆記、提問以及傾聽，最終學生要將各種主題概念綜合起來，并將認知、社會、情感和自我調(diào)控與現(xiàn)實生活緊密相連。
根據(jù)PBL四項基本技能，PBL模式的基本特征概括為以下方面：真實或接近真實的問題情境；合理復雜的學習任務(wù)；強調(diào)學生共同參與的項目活動，進行交叉學科知識的學習；需要運用多種信息技術(shù)和認知工具；強調(diào)合作的人際關(guān)系和學習氣氛；評價手段是就作品進行分析和討論；最終的作品或者問題解決方式要產(chǎn)生社會效益。
PBL學習模式實現(xiàn)的四個領(lǐng)域包括獲得知識并應(yīng)用、交流、協(xié)作與獨立學習。在獲得知識并應(yīng)用領(lǐng)域，學習結(jié)果包括搜尋、過濾、分類、消化數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)知識的相關(guān)性和相關(guān)聯(lián)系，最終實現(xiàn)知識的應(yīng)用。在此領(lǐng)域，學生的搜尋、探究、分析和創(chuàng)新、理解、應(yīng)用技能得到開發(fā)。在交流領(lǐng)域，學生們在解決問題的過程中實現(xiàn)知識和觀點的交流，促進分享和傾聽技能的開發(fā)。在協(xié)作領(lǐng)域，學生積極與其他成員合作，最終開發(fā)學生討論、協(xié)作和團隊作業(yè)的技能。在獲得知識、交流和合作過程中，最重要的是培養(yǎng)了學生的獨立學習能力，在學習過程中學會監(jiān)控自己的工作進度，并知道何時尋求幫助，最終開發(fā)自己的計劃、管理和自我激勵的技能。
四、項目式學習模式的實施策略與步驟
第7篇：基于核心概念的大單元教學范文
關(guān)鍵詞：高中數(shù)學；核心概念；課堂提問；實踐
一、現(xiàn)狀調(diào)查
1.教師對數(shù)學核心概念課堂提問的認識
采用問卷調(diào)查方法，對本校的所有高中數(shù)學教師進行一對一訪談，就老師對高中數(shù)學核心概念教學的認識進行問卷調(diào)查。主要問題包括核心概念課堂提問的意義、側(cè)重點、發(fā)生式定義提問側(cè)重點、教學效果評價、提問留給學生解答的時間、提問方式。結(jié)果顯示，14名教師認為核心概念教學的主要意義在于引起學生的興趣，提問應(yīng)側(cè)重提高學生理解、辨識概念的能力，注重案例分析、概念生成的過程，通過作業(yè)或測試檢查教學效果，提問能提高學生學習的積極性，留給課堂交流學術(shù)的思考時間應(yīng)在3分鐘以下，提問應(yīng)放在概念容易出現(xiàn)混淆的地方。認為自己的課堂提問達到了理想標準者僅3名。
2.學生對數(shù)學核心概念課堂提問的認識
每個年級隨機抽取了100名學生，進行問卷調(diào)查，其中約為53%的學生表示喜歡課堂提問，20%表示一般，余者表示不喜歡。約24%的學生表示了解提問的目的，39%表示一般，余者表示不太清楚。8%的學生表示在課堂中有提問的機會，41%的學生表示有提問機會但是未主動提問，余者表示沒有提問機會。16%的學生表示核心概念教學提問自己收獲較大，有豁然開朗的感覺，24%的學生表示有收獲，余者表示收獲不大甚至沒有收獲。
二、課堂提問策略改進
從調(diào)查情況來看，當前數(shù)學核心概念教學課堂提問的開展并不理想，教師對提問的認識存在一定的偏差，盡管絕大多數(shù)教師對提問的重要性、側(cè)重以及概念教學的意義都有一定的認識，但對如何提問卻認識不夠深刻，留給學生討論、理解的時間短，不重視課堂反饋，多數(shù)教師認為自己課堂提問開展得不夠理想。多數(shù)學生對提問持積極態(tài)度，但絕大多數(shù)無提問的機會，部分學生認為提問無收獲。
從教學過程的本質(zhì)來看，教學實質(zhì)上是一個再認識的過程，傳統(tǒng)的概念教學從哲學認識論角度出發(fā)，注重概念內(nèi)涵、外延、實踐應(yīng)用。從教師的反饋也證實了這一點，教師認為核心概念教學提問應(yīng)圍繞解決教學實際問題展開，把握難點、重點?；诂F(xiàn)代教學理論，美國杜賓斯基提出APOS概念教學理念模型，認為概念教學應(yīng)基于操作、過程、對象、概型四個階段，課堂提問也應(yīng)基于這一理論開展。在操作階段，以集合概念為例，需舉具體例子，讓學生體會集合的存在，用集合語言表示其便利性。過程階段即對概念操作、活動要進一步抽象出概念，給出概念的定義。對象階段，將過程階段上升為一個獨立的對象處理，以集合改變?yōu)槔?，進行集合的應(yīng)用，如集合的交、并、補等運算。概型以綜合心理圖存在，包含概念具體實例、抽象過程、定義與其他概念的聯(lián)系。
基于此，高中數(shù)學核心概念課堂提問改進策略應(yīng)包括：（1）梳理教學的過程，采用APOS概念教學理念模型指導課堂提問，合理地分配提問的時間；（2）適當延長討論時間，多給予學生提問的機會；（3）不僅需要重視易混淆的概念問題，還應(yīng)具有整體概念，把握概念之間的聯(lián)系，篩選具有關(guān)鍵作用的本源概念，如統(tǒng)計單元教學。其實概念解讀，包括數(shù)據(jù)搜集、數(shù)據(jù)整理、用樣本估計總體三個部分，不應(yīng)單獨將提問集中在某一個概念上，如簡單隨機抽樣，就應(yīng)圍繞統(tǒng)計這一概念進行提問。
三、案例分析
以橢圓為例，第一階段，引入話題，通過航天、天文知識，引入橢圓概念，播放PPT，F(xiàn)lash文件，板書橢圓，讓學生指出生活中其他類型的橢圓，此時大家爭相發(fā)言。第二階段，總結(jié)學習軌跡，提出研究的課題。通過研究天體運行的軌跡，了解這些軌跡形成的條件，并總結(jié)概念。師：我們從這些軌跡中，能不能重新組合，形成新的軌跡？（留給學生思考的時間）圓理念有定值，中垂線是不是也有定值？生：中垂線到兩個頂點的距離相等，距離之差為定值。繼續(xù)啟發(fā)學生對定值進行加減法運算。生：動點到兩個定點距離之商、和、平方和為定值。師：這樣的軌跡會是什么圖形？生：好像類似于圓。通過了解軌跡產(chǎn)生的原因、動點、定點相關(guān)指標之間的數(shù)學規(guī)律，驗證其準確性、普及性。第三階段，研究軌跡的形狀，進行尺規(guī)作圖，求出曲線方程，根據(jù)方程列表。描點、畫圖，師生共同努力，建立橢圓方程。第四階段，探索方程的特征，畫出曲線圖象。
第8篇：基于核心概念的大單元教學范文
一、能力目標設(shè)定
在一定時期和一定范圍內(nèi)，消除專業(yè)界限和打破課堂壁壘，有利于拓寬人才培養(yǎng)的口徑。在信息化的時代背景下，設(shè)計類專業(yè)課堂教學正走向開放性、互動性、多樣性、情境性與地方性。而“圖形設(shè)計”教學以能力培養(yǎng)為導向，正好以此形成對能力培養(yǎng)目標的規(guī)律性認知?？梢哉J為，學術(shù)視野宏闊等4種能力目標在設(shè)計類專業(yè)本科人才培養(yǎng)中不可或缺。
（一）學術(shù)視野宏闊
具有宏闊的學術(shù)視野是一個專業(yè)人才應(yīng)有的知識儲備，也是將來得以可持續(xù)發(fā)展的學術(shù)基礎(chǔ)。設(shè)計學基于現(xiàn)代受眾和社會發(fā)展的需求，提出“藝術(shù)與科學”“科技與人文”相結(jié)合的泛設(shè)計理念，在此基礎(chǔ)上又進一步拓展為“科學精神、人文素養(yǎng)、藝術(shù)創(chuàng)新、技術(shù)能力”的遠景規(guī)劃。由此可見，設(shè)計人才不能局限在一個非常狹隘的專業(yè)范疇或者設(shè)計應(yīng)用方向里培養(yǎng)，否則，將來容易在跨專業(yè)、跨界的設(shè)計需求面前手足無措。
社會的發(fā)展趨勢不僅僅受到全球化的經(jīng)濟影響，也受到基于科技迅猛發(fā)展的技術(shù)、文化思潮的影響、制約。現(xiàn)代社會受眾的生活方式、溝通方式、工作方式與過去有極大的改變，甚至是斷崖式的改變?；诰W(wǎng)絡(luò)、基于大數(shù)據(jù)、基于信息接收終端的工作和生活方式，極大地改變著設(shè)計界的技術(shù)、業(yè)態(tài)和發(fā)展趨勢，同時也對設(shè)計從業(yè)人員提出了更全面、跨界和具備跨時空協(xié)作能力的專業(yè)要求，而不是簡單的、局部的和靜止的傳統(tǒng)工作導向。不難看出，社會對設(shè)計創(chuàng)意概念的提取、對多維設(shè)計目標的表達呈現(xiàn)提出了更高的要求。沒有宏闊的學術(shù)視野和跨界的專業(yè)知識儲備，這種要求是難以滿足的。“圖形設(shè)計”課程正好可以利用基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的“云端”海量數(shù)字化圖像資源，以及基于網(wǎng)絡(luò)訓練而來的數(shù)字化、虛擬現(xiàn)實的設(shè)計觀念，通過圖形從一維（點、圖標）到多維（動態(tài)圖像）的遞增邏輯，逐步拓寬學生的學術(shù)視野，為創(chuàng)新性復合型的人才培養(yǎng)奠定良好基礎(chǔ)。
（二）思維方法科學
從掌握造型規(guī)律和探究設(shè)計方法，到形成理論認知，以理論指導專業(yè)實踐，是形成設(shè)計方法論的常規(guī)培養(yǎng)過程，也是專業(yè)人才可持續(xù)發(fā)展和自我成長、完善的一般模式。同時，系統(tǒng)地學習設(shè)計方法、原理，以設(shè)計學中“解決問題”為能力培養(yǎng)的核心理念，轉(zhuǎn)換設(shè)計思維和創(chuàng)意實現(xiàn)的方式，才能使得學生從技能學習轉(zhuǎn)變?yōu)橛^念更新、方法系統(tǒng)的掌握，轉(zhuǎn)為對設(shè)計原理等方法的學習，從而達到知其然并知其所以然。人才培養(yǎng)要授之以漁，而非授之以魚。
傳統(tǒng)的設(shè)計類本科人才培養(yǎng)，主要劃分、框定在專業(yè)應(yīng)用方向（如服裝、動畫）里，進行細化的、精細的專業(yè)技能教學，不利于培養(yǎng)符合未來發(fā)展所需求的，具有設(shè)計方法論認知、宏闊專業(yè)視野的創(chuàng)新性復合型人才，也就難以滿足新時代對跨界、融合和自我生長型的高層次學科人才的社會需求。只有強調(diào)設(shè)計方法、原理的掌握，實現(xiàn)設(shè)計學中的核心能力培養(yǎng)目標，才能使設(shè)計方法原理在設(shè)計學這一應(yīng)用設(shè)計特色較強的學科中發(fā)揮核心指導作用，形成正確認知。雖然設(shè)計任務(wù)、設(shè)計要求和設(shè)計現(xiàn)象隨著時展而不斷變化，但設(shè)計是解決問題的方案的學科本質(zhì)不會改變，基本原理方法的真理性、指導意義在解決現(xiàn)實問題中的作用不會改變。因此，掌握了設(shè)計的基本方法、原理，就具備了從設(shè)計基礎(chǔ)進入各個具體設(shè)計門類（例如服裝設(shè)計、動畫設(shè)計）的繼續(xù)學習和解決問題的能力。
（三）操作技能全面
設(shè)計課題的完成，涉及概念生成、元素提煉、應(yīng)用推廣等多個環(huán)節(jié)。其中，除了概念是虛擬、無形的之外，有形、物化的環(huán)節(jié)都離不開圖形、圖像這個設(shè)計語言的參與。完全排斥圖形圖像語言的設(shè)計表達并不多見。因此，在設(shè)計類的基礎(chǔ)課“圖形設(shè)計”教學中，應(yīng)通過元素提煉、單元重復和復現(xiàn)推演等關(guān)鍵環(huán)節(jié)的學習，讓學生對設(shè)計實現(xiàn)中的單元提煉和重復推演兩大核心表現(xiàn)手法進行反復操練，使他們基本掌握應(yīng)對不同設(shè)計任務(wù)、課題的解決問題的方法。尤為重要的是，經(jīng)過系列訓練之后，學生對在什么階段進行借鑒原型的創(chuàng)新，什么階段進行原型目標的嬗變，以及朝什么方向轉(zhuǎn)換、變化等問題有了較為深刻的認知。
如此一來，圍繞設(shè)計學操作技能的培養(yǎng)目標，利用“圖形設(shè)計”課程組織軟件操作技能的學習與強化，很有必要。因此，應(yīng)以“圖形設(shè)計”課程學習為契機，進行圖形圖像處理、矢量排版、書籍設(shè)計等不同計算機軟件的學習，圍繞專業(yè)所需要的核心能力的培養(yǎng)要求，對其中最具有支撐作用的核心操作能力進行培養(yǎng)，幫助學生梳理學科邏輯和構(gòu)建學科的能力體系。
（四）管理營銷務(wù)實
設(shè)計學人才目標的培養(yǎng)不應(yīng)僅僅局限在設(shè)計能力上，設(shè)計管理和相關(guān)營銷也是不容忽略的內(nèi)容。因為除了對設(shè)計目標的精準定位和具備設(shè)計能力的有力支撐之外，設(shè)計過程中的科學、高效和專業(yè)化管理，也是設(shè)計項目得以高質(zhì)量完成的根本保證。特別是在網(wǎng)絡(luò)化生存語境下，與時俱進的設(shè)計理念、管理和方法，以及基于5G通訊時代的營銷、溝通方式、技術(shù)等，都是設(shè)計新技術(shù)、新業(yè)態(tài)下的保障條件。
二、目標實現(xiàn)途徑
在完成了對能力培養(yǎng)目標的認知與設(shè)定之后，就應(yīng)該對相關(guān)資源進行整合，積極探索目標實現(xiàn)的各種方法、途徑，探索設(shè)計類本科人才的創(chuàng)新培養(yǎng)模式。例如，以現(xiàn)有教學資源為保障條件，以現(xiàn)代科學技術(shù)為支撐，以能力培養(yǎng)為教學目標，以具體設(shè)計項目為抓手，將設(shè)計研究、設(shè)計實踐與設(shè)計教育緊密結(jié)合在一起，以問題為導向進行課程設(shè)置，逐步實現(xiàn)培養(yǎng)學生宏闊學術(shù)視野等目標。
（一）依托依托“圖形設(shè)計”課程，開展通識教育實驗
以具備宏闊學術(shù)視野為培養(yǎng)目標，從設(shè)計學人才的創(chuàng)新、創(chuàng)造特性出發(fā)，選擇中外設(shè)計歷史、設(shè)計美學、傳統(tǒng)工藝美術(shù)、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)、中國傳統(tǒng)文化概論等核心課程，從設(shè)計學視角進行解讀、闡述。特別是要形成對中外設(shè)計發(fā)展脈絡(luò)的清晰勾畫，對關(guān)鍵時期的人物、事件和風格流派進行細致講解，避免學生碎片化知識的產(chǎn)生，力求體系化、模型化的知識架構(gòu)，提高教師學科理論化闡釋和趨勢化判斷的學術(shù)水平。
此能力目標的訓練，首先要在史論內(nèi)容的講授中強調(diào)圖騰形象和地方文化符號的設(shè)計支撐作用與傳播價值，對廣西大石鏟、花山巖畫元素在文化主題設(shè)計和文化產(chǎn)業(yè)中應(yīng)用模式進行深入剖析，強調(diào)思維方法和設(shè)計元素對項目創(chuàng)意表現(xiàn)的主導作用。在此基礎(chǔ)上，逐步完善史論能力板塊的通識課程，形成設(shè)計類本科中的服裝、動畫、產(chǎn)品、史論等教學資源、平臺相互鑲嵌、共同支撐的局面，磨合設(shè)計類專業(yè)最需要和最核心的能力培養(yǎng)課程模塊，并逐漸構(gòu)建能支撐設(shè)計類教學的跨專業(yè)、跨平臺的通識課程體系。
由此可見，繼續(xù)加大設(shè)計類創(chuàng)新性復合型人才培養(yǎng)重要性的輿論宣傳力度,開展以通識教育為主題的學術(shù)推廣研討活動，分層次、分批次地逐步提高教學團隊的理論認知水平和應(yīng)用現(xiàn)代信息教育技術(shù)能力，進行基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和內(nèi)容需求的通識教育，開展不同范圍、不同專業(yè)的協(xié)作嘗試，持續(xù)推動設(shè)計通識教育和大學生文化素質(zhì)教育的發(fā)展。同時,經(jīng)常性地組織“圖形設(shè)計”教學的研討活動,推進各項改革向縱深發(fā)展。另外，還要強化高校設(shè)計教師的通識教學意識，繼續(xù)深入探討設(shè)計類本科教學通識教育的理念,強化通識教育意識，加強師資隊伍的建設(shè)，努力提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。
（二）剖析圖形設(shè)計過程剖析圖形設(shè)計過程，掌握設(shè)計方法原理
如果說內(nèi)容是設(shè)計主題在意蘊表達上的保證，那么，設(shè)計思維方法就是在設(shè)計主題上的技術(shù)支撐和呈現(xiàn)方式。相對于繪畫圖像，設(shè)計圖像更需要以設(shè)計的語言來表達。經(jīng)過提煉的圖像元素更有利于主題的表達和受眾的接收，而提煉的方式方法就涉及設(shè)計基本方法、原理的運用。除了提煉與推演外，格式塔心理學、表現(xiàn)與抽象、同構(gòu)、簡約與繁縟、節(jié)奏與韻律、認知與審美等一系列的設(shè)計方法、原理，都為設(shè)計目標的實現(xiàn)提供了技術(shù)支持。
因此，應(yīng)以創(chuàng)新性復合型的專業(yè)能力培養(yǎng)為導向，以設(shè)計類本科學生的多樣化發(fā)展為中心，重新認定設(shè)計學大類專業(yè)人才所應(yīng)具備的核心能力，構(gòu)建全新的學科邏輯和課程體系，明確“設(shè)計史論”模塊（理論認知部分，如中外設(shè)計史）、“設(shè)計思維方法”模塊（方法論部分，如創(chuàng)意+設(shè)計美學、心理學）、“表現(xiàn)技能”模塊（軟件操作部分，如AdobePhotoshop為主的圖形圖像處理軟件）、“方案呈現(xiàn)”模塊（作品部分，如靜態(tài)攝影、動態(tài)視頻，虛擬交互+實物3D/服裝生產(chǎn)工藝等）之間的遞進關(guān)系，構(gòu)建設(shè)計學專業(yè)從“概念生成”到“方案呈現(xiàn)”環(huán)節(jié)中所應(yīng)具備的關(guān)鍵能力體系，并圍繞能力培養(yǎng)要求架構(gòu)教學內(nèi)容，選擇教學方式。例如，在1~2年級完成上述核心模塊學習，具備設(shè)計學應(yīng)有的創(chuàng)意思維方法和方案呈現(xiàn)技能之后，學生再細分進入視覺傳達、服裝、動畫、產(chǎn)品設(shè)計、工藝美術(shù)等設(shè)計專業(yè)方向深造，結(jié)合各專業(yè)方向特殊表現(xiàn)技能進行項目實踐和概念設(shè)計，繼續(xù)貼合細化專業(yè)方向要求，提升專業(yè)能力，并順勢攀升為能力全面、方向技能突出的創(chuàng)新性復合型專業(yè)人才。
（三）細分階段目標細分階段目標，提高軟件操作能力
軟件操作是設(shè)計從業(yè)人員把設(shè)計方案直觀表現(xiàn)的能力，是設(shè)計人員核心競爭力的主要組成部分。因為再好的設(shè)計創(chuàng)意，也必須最終落實到直觀的設(shè)計方案、圖紙之上，以便于與委托客戶進行匯報、溝通。與此同時，設(shè)計方案也是項目后期執(zhí)行的主要依據(jù)和標準?；谝陨显O(shè)計實際，培養(yǎng)設(shè)計學專業(yè)學生具備設(shè)計元素、一定版面、三維空間和時空氛圍等4方面的方案表現(xiàn)能力和軟件操作技能。
設(shè)計元素的提煉，是設(shè)計方案后續(xù)得以保質(zhì)保量進行的核心部分。設(shè)計元素的優(yōu)化和提純，相當于釀酒中的基酒，為勾兌成不同度數(shù)、不同口味的酒的產(chǎn)品，提供了非常可靠的保證。作為視覺形象和推廣應(yīng)用的設(shè)計元素，LOGO和象征圖形是視覺識別系統(tǒng)設(shè)計中的基礎(chǔ)設(shè)計要素，是其他應(yīng)用得以推演、生發(fā)的“元”要素。首先，把基礎(chǔ)元素進行提純和完善主要是通過AdobePhotoshop和CorelDraw兩個軟件實現(xiàn)。其次，滿足在一定版面內(nèi)插畫、進行元素編排需求的，是Illustrator等矢量軟件。再次，三維空間塑造的任務(wù)，主要由3D建模類和“犀?！钡任锲蜂秩拒浖M合來完成。最后，多個場景、時空因素糅雜的設(shè)計表現(xiàn)，主要由視頻編輯軟件AdobePremiere形成虛擬仿真類設(shè)計，由AdobeInDesign完成物化的、直觀的書籍設(shè)計部分。以上述軟件操作能力為核心，增減其他相關(guān)軟件學習內(nèi)容，就能形成適合不同設(shè)計方向所需要的操作能力培養(yǎng)方案。
（四）打造教研平臺打造教研平臺，增強網(wǎng)絡(luò)營銷意識
當下，人們已經(jīng)形成了基于網(wǎng)絡(luò)、基于信息接收終端（手機）的生活、工作方式。因此，“圖形設(shè)計”課程應(yīng)該著眼于現(xiàn)實和應(yīng)用需求的實際，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)營銷的發(fā)展趨勢，在教學中穿插網(wǎng)絡(luò)營銷的案例，以增強設(shè)計類專業(yè)學生的網(wǎng)絡(luò)溝通和推介意識、能力。
通過核心通識課程的專業(yè)教學，強化“設(shè)計思維方法、設(shè)計美學素質(zhì)、多維表現(xiàn)技能和項目創(chuàng)新實踐”的設(shè)計能力培養(yǎng)，弱化應(yīng)用學科方向，激發(fā)學生不斷自我生長的潛能和不斷探究、不斷完善的學習能力，逐漸完善以跨界、融合和創(chuàng)新性復合型人才培養(yǎng)為導向的“無界”課堂教學模式。圍繞教學主體，強化教學科研對專業(yè)教學的支撐作用，以“圖形設(shè)計”課程教學為探索樣本，不斷完善，將“無界”課堂教學平臺拓展到社會服務(wù)領(lǐng)域，以社會服務(wù)能力、要求來檢驗、倒逼教學目標的修正、完善。
有鑒于此，在能力培養(yǎng)目標的指引下，廣西藝術(shù)學院設(shè)計學專業(yè)開展了專項教學探究。例如，搭建了面向東盟的服務(wù)平臺，將社會實踐項目與設(shè)計學人才培養(yǎng)模式相結(jié)合，師生團隊相繼完成了“中國-東盟國家建立對話關(guān)系25周年”“中國-東盟國際電影節(jié)”等國內(nèi)外重大文化藝術(shù)或交流活動的視覺形象設(shè)計。我們將通過社會服務(wù)項目提升團隊創(chuàng)作實踐水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量，將項目實操與人才培養(yǎng)相結(jié)合，協(xié)同創(chuàng)新，凸顯了設(shè)計專業(yè)通識教育發(fā)展的示范效應(yīng)，并通過微信推送的網(wǎng)絡(luò)傳播方式，產(chǎn)生了較大的社會影響。
第9篇：基于核心概念的大單元教學范文
關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)會計 TOPCARES-CDIO 課程設(shè)計
一、引言
《基礎(chǔ)會計》課程主要闡述會計的基本理論、基本方法和基本技能，為學生后續(xù)專業(yè)課的學習打好基礎(chǔ)，是財會專業(yè)的入門課程，同時也是專業(yè)基礎(chǔ)課。該課程專業(yè)概念多，內(nèi)容系統(tǒng)性強，具有理論性、實踐性、技術(shù)性相結(jié)合的特點，對于剛接觸會計學的學生來說，抽象、枯燥、不易學懂，從而產(chǎn)生厭學情緒，直接影響后續(xù)專業(yè)課程的學習興趣以及對財會專業(yè)的認可度。本文根據(jù)培養(yǎng)學生的操作與應(yīng)用能力的需要，結(jié)合我校財務(wù)信息管理專業(yè)教學改革的經(jīng)驗，提出基于TOPCARES-CDIO教育理念的《基礎(chǔ)會計》課程設(shè)計與實施。
CDIO工程教育模式是近年來國際工程教育改革的最新成果，代表構(gòu)思（Conceive）、設(shè)計（Design）、實現(xiàn)（Implement）和運作（Operate），以產(chǎn)品研發(fā)到產(chǎn)品運行的生命周期為載體，讓學生以主動的、實踐的、課程之間有機聯(lián)系的方式學習。TOPCARES-CDIO（以下簡稱T-C）是大連東軟信息學院基于“教育創(chuàng)造學生價值”的理念，在繼承CDIO的基礎(chǔ)上，充分考慮學生、教師、產(chǎn)業(yè)和社會等利益相關(guān)者的需求，創(chuàng)造性地將CDIO中國化和本?；瑯?gòu)建了具有東軟特色的T-C“能力”指標體系，TOPCARES代表技術(shù)知識與推理能力、開放式思維與創(chuàng)新、個人職業(yè)能力、溝通表達與團隊工作、態(tài)度與習慣、責任感、價值觀、應(yīng)用創(chuàng)造社會價值。T-C模式是對傳統(tǒng)教育理念和模式的一次突破，核心是一體化教育，要求所有課程都要以具體的實踐項目貫穿教學，讓學生在項目實踐中循序漸進系統(tǒng)地掌握核心能力，提升相應(yīng)的專業(yè)素質(zhì)。
二、T-C模式下課程的構(gòu)思
《基礎(chǔ)會計》課程是針對財務(wù)信息管理專業(yè)一年級學生開設(shè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，學習會計的基本原理和方法。一方面培養(yǎng)學生的專業(yè)基礎(chǔ)能力，另一方面為會計手工賬實訓、財務(wù)會計、成本會計、財務(wù)管理等后續(xù)專業(yè)課程的學習奠定良好的基礎(chǔ)；根據(jù)會計的操作性和實用性特點，教學中通過構(gòu)思、設(shè)計、實施、運行一系列會計工作項目，把理論轉(zhuǎn)化為實踐，教學與會計的實際工作掛鉤，完成項目的過程中鍛煉學生的人際交往能力，培養(yǎng)學生的職業(yè)操作能力。
在課程構(gòu)思時，我們將教學目標設(shè)定為能有效教育學生，并能夠提升學生的興趣，使學生進入工作領(lǐng)域后能有所作為。課程直接面向會計工作崗位，以職業(yè)能力培養(yǎng)為目的，以工作過程（項目）為導向，對會計實際工作崗位能力進行分析，精選典型工作任務(wù)來設(shè)計教學內(nèi)容，從建賬到基本業(yè)務(wù)核算，經(jīng)過憑證處理、賬簿處理、期末財產(chǎn)清查處理，最后完成會計報表的填制，并將各項任務(wù)融入到整個會計工作流程中。該課程按照會計實際工作環(huán)境要求，采用教、學、做、一體化的教學方式，全面培養(yǎng)學生熟練從事會計崗位工作的能力。
三、T-C模式下課程的設(shè)計
（一）設(shè)計理念
基于T-C理念，協(xié)同對利益相關(guān)者的廣泛調(diào)研，我院財務(wù)信息管理專業(yè)構(gòu)建的培養(yǎng)多元化應(yīng)用性人才的目標中明確表示，要培養(yǎng)“具有本專業(yè)領(lǐng)域方向的文化水平和良好的職業(yè)道德，掌握本專業(yè)領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論和基本技能，熟悉會計準則、會計制度等相關(guān)的財經(jīng)法規(guī)、政策，熟練掌握財務(wù)、會計的基本知識和常用ERP軟件使用的高素質(zhì)技能型人才”。為實現(xiàn)這一目標，結(jié)合T-C教育模式的八級能力指標，對《基礎(chǔ)會計》課程教學內(nèi)容進行針對性設(shè)計，對應(yīng)關(guān)系如下：（1）技術(shù)知識與推理能力：會計核算的基本原理；借貸記賬法的應(yīng)用；核算企業(yè)籌資、購銷存、生產(chǎn)、利潤形成與分配。（2）開放性思維與創(chuàng)新：準確核算經(jīng)濟業(yè)務(wù)；分析企業(yè)經(jīng)營的狀況和財務(wù)成果。（3）個人職業(yè)能力：獲取并準確處理會計信息。（4）溝通表達與團隊合作：能流暢撰寫項目報告；能利用多媒體展示項目成果；與項目團隊成員有效溝通。（5）態(tài)度與習慣：按照法律法規(guī)、會計制度和準則處理經(jīng)濟業(yè)務(wù)；保證會計信息真實，不弄虛作假。（6）責任感：對項目的完成進度和質(zhì)量負責；遵守項目團隊的分工，并負責完成任務(wù)。（7）價值觀：與團隊成員友好相處；成員之間互幫互助；對會計崗位和工作職責有正確的認識。（8）應(yīng)用創(chuàng)造社會價值：體驗項目實施過程；了解會計工作在企業(yè)中的地位和價值。
（二）課程內(nèi)容設(shè)計
由于《基礎(chǔ)會計》課程直接面向會計工作崗位，在提取會計工作典型任務(wù)的基礎(chǔ)上精心選擇教學內(nèi)容，既包含會計的基礎(chǔ)知識和賬務(wù)處理方法，又包含會計未來發(fā)展需要的知識；既注重經(jīng)典理論的講授，又與實踐經(jīng)驗完美結(jié)合。目的在于讓學生掌握從事會計工作所必備的專業(yè)知識，同時熟練掌握企業(yè)實際會計工作中各環(huán)節(jié)的工作內(nèi)容、操作方法和技能，具備獨立手工處理業(yè)務(wù)簡單的工業(yè)企業(yè)的會計核算工作的能力。為了達到這一教學目的，課程的設(shè)計分為理論設(shè)計和實踐設(shè)計兩部分。
理論設(shè)計方面，把理論教學劃分為七個教學模塊，如表1所示。
實踐設(shè)計方面，分為單元實踐和綜合實踐。單元實踐主要針對上面七個理論單元，通過課后練習題、隨堂單元實踐的形式來加強各個單元的理論學習效果，每個單元實踐項目具有單一性和獨立性的特點，旨在強化對應(yīng)單元的知識要點，理論指導實踐、實踐強化理論，做到教、學、做的統(tǒng)一。如針對UP（3）會計憑證的填制和審核模塊，我們設(shè)計的其中一個單元項目是根據(jù)原始憑證填制記賬憑證。原始憑證如圖1、圖2所示，要求根據(jù)原始憑證，分別以新華工廠和光明工廠會計的身份分別填制記賬憑證。
綜合實踐項目把所有小單元的知識要點串聯(lián)起來，以一個完整系統(tǒng)的實踐項目形式來呈現(xiàn)。通過模擬一個工業(yè)企業(yè)一個月里完整的運作流程，提供相應(yīng)的項目數(shù)據(jù)，要求學生根據(jù)獲取的企業(yè)經(jīng)濟業(yè)務(wù)進行核算，遵照企業(yè)真實的會計工作流程，從建賬、會計憑證的填制與審核、登記賬簿、期末賬務(wù)處理一直到期末的財務(wù)報告編制。完成綜合實踐項目的過程就是學生體驗完整會計工作流程的過程，讓學生身臨其境獨立處理一個企業(yè)的各項會計核算工作，了解會計工作的前后關(guān)系，體會會計知識和技能的系統(tǒng)性，提升會計職業(yè)能力。
四、T-C模式下課程的實施
遵照T-C模式下的教學方式多樣化原則，《基礎(chǔ)會計》在課程實施過程中，我們采用多種教學方式相互融合的形式。由于本課程是學生的專業(yè)入門課程，學生的專業(yè)知識完全空白，在采用“講授教學法”時，教師列舉現(xiàn)實生活中的小細節(jié)引導啟發(fā)教學；拋出實際企業(yè)的會計賬務(wù)情況，讓學生討論，采用“討論教學法”提高學生分析問題和解決問題的能力，激發(fā)學生的學習興趣和熱情，有效調(diào)動學生學習的主動性，主動思考并尋找更多的會計案例，應(yīng)用“自主學習法”來提高自學能力。在“實驗教學法”中讓學生分組完成實驗，進行“角色扮演”，了解不同角色崗位的工作內(nèi)容，加強對教學內(nèi)容的理解和掌握，同時在各個組里采用“合作學習法”，鍛煉學生的溝通協(xié)調(diào)能力和培養(yǎng)責任感。
在教學手段上，除了多媒體課堂輔助教學外，在講授時多采用直觀性很強的圖示法，以動畫演示的形式深入淺出的說明難點，講清疑點，更直觀的表現(xiàn)會計原理，提高課堂的教學效果。如在費用歸集時，用圖3來進行動態(tài)講解，讓學生了解生產(chǎn)中費用的會計核算流程。
五、T-C模式下課程的運行
T-C模式下，對《基礎(chǔ)會計》課程的考核體系進行重新設(shè)置，保證課程的教學效果。課程的考核內(nèi)容體現(xiàn)在教學過程的各個環(huán)節(jié)，從學生的出勤、日常表現(xiàn)、測試到項目的完成情況及質(zhì)量、T-C能力目標的實現(xiàn)情況，對學生進行全方位的考核?？己说男问接尚纬尚钥己撕徒K結(jié)性考核兩大類構(gòu)成，考核成績的判定結(jié)合定性和定量指標，杜絕教師的武斷和主觀因素影響。如表2、表3所示。
六、結(jié)論
我院財務(wù)信息管理專業(yè)《基礎(chǔ)會計》的設(shè)計與實施采用“項目驅(qū)動，素質(zhì)培養(yǎng)”教學模式，是一種基于TOPCARES-CDIO教育模式的教學改革探索與實踐。在教學內(nèi)容選取上按照項目設(shè)計，各項目內(nèi)容和能力培養(yǎng)依據(jù)會計職業(yè)的工作過程進行，課程教學以會計崗位工作任務(wù)為驅(qū)動，以職業(yè)能力的培養(yǎng)為核心。在考核方式上，制定定性與定量相結(jié)合的全方位、多層次的考核標準，考核內(nèi)容貫穿到整個教學過程，進行全方位的多層次考核。
實踐成果證明，基于T-C模式下的《基礎(chǔ)會計》課程的設(shè)計與實施取得了良好的教學效果，后續(xù)課程的教師反映學生基礎(chǔ)知識牢固，后續(xù)課程教起來相對容易，效果更好。財務(wù)信息管理專業(yè)畢業(yè)生反映，該課程設(shè)置合理、實用，課程的理論與實踐聯(lián)系緊密，教師的講授及對學生實際操作的指導準確、到位，學生到企業(yè)后對財務(wù)工作適應(yīng)能力很強，能夠滿足崗位要求。
參考文獻：
1.湯孟飛，許義生，步瑞.基于CDIO理念的《會計學原理》課程教學改革與實踐[J].經(jīng)濟研究導論，2012，（22）.
