人類學(xué)的理論精選(九篇)

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第1篇：人類學(xué)的理論范文

西方人類學(xué)最初建立于一定數(shù)量的公設(shè)之上(實證主義、客觀主義、原始主義等等)，這些公設(shè)在幾百年間占據(jù)主導(dǎo)地位，用于證明人類學(xué)研究社會的各種特質(zhì)(宗教的、傳統(tǒng)的等等)。針對西方中心的人類學(xué)模型的后殖民爭論，引發(fā)了對人類學(xué)知識視角、構(gòu)建模式，乃至其最近提出的“他性”認(rèn)識論本質(zhì)的重新審視。不過，非西方人類學(xué)傳統(tǒng)的出現(xiàn)和發(fā)展表明，盡管替代性理論和研究方法得以誕生，卻未必會在這場實證主義的爭論之后出現(xiàn)一種“霸權(quán)式”的西方人類學(xué)和一種西方的“地方主義”。在這一點(diǎn)上，尼泊爾的人類學(xué)案例有著特別的意義，因為它提示了一種雙重的、不一定繼承西方的殖民主義。

引子：人類學(xué)中的殖民問題

數(shù)年來，后殖民批評被大量引入“人”的科學(xué)，特別是參與到對人類學(xué)知識本質(zhì)的質(zhì)疑中來。民族學(xué)家的責(zé)任問題因而被從各個方面(政治的和意識形態(tài)的)進(jìn)行無情的后殖民主義審查，不論其批評來自于之前被殖民化及“民族研究化”的國家(這種情況曾十分常見)，或來自于以前的殖民者自身(現(xiàn)在越來越多)。從此，從事人類學(xué)被附上了沉重的罪孽：即自認(rèn)為是“殖民”或“霸權(quán)”性的，以至幾乎難以想像，研究者如果不或多或少地開展些人類學(xué)的自我批評，能取得什么進(jìn)步。于是，人們對西方霸權(quán)在越來越國際化的社會科學(xué)和人類學(xué)中的作用有了廣泛的爭論，而且來自于前殖民地國家(通常也是19、20世紀(jì)的民族學(xué)家經(jīng)驗考察的地方)的聲音的出現(xiàn)，則引發(fā)了一場激烈又不乏益處的討論，其對象便是這個――必須承認(rèn)――曾一度傾向于樹立或認(rèn)可某些明顯依附殖民意識形態(tài)假設(shè)的觀念(如原始主義)的學(xué)科。

后殖民主義思潮迫使人們重新思考從事民族學(xué)工作的政治條件，并考慮政治是如何作為背景組織起其知識的，不論是在研究本身的層面(民族學(xué)者在田野和受訪者互動的方式，Ghasarian，1997)，還是在選擇概念以解釋現(xiàn)象的層面。

人們將永無休止地強(qiáng)調(diào)，正是某些意識形態(tài)和政治基石鑄造了西方認(rèn)識他者的歷史，因此也鑄造了民族學(xué)或人類學(xué)，指引其工作和范式的發(fā)展方向，特別是在19世紀(jì)的歐洲，當(dāng)其誕生成為一門專門學(xué)科時(Kilani，1992)。然而，攻擊殖民主義太過容易：其范圍含糊不清。作為范疇，又籠統(tǒng)地包括了某些人對他者歷史的權(quán)威發(fā)聲、被控制的政治單位、強(qiáng)加社會和智識模型等。殖民主義這一提法涵蓋了太多內(nèi)容，――但是其核心問題都是統(tǒng)治。如果說人們認(rèn)可針對以上元素的批評的重要性，因為它們的確在科學(xué)知識中產(chǎn)生了回響，那么作為人類學(xué)家，我仍認(rèn)為沒有必要僅僅是為了不受懷疑而任由一個問題過多地占據(jù)我們――正如后現(xiàn)代主義曾做的那樣。

圍繞著后殖民主義的問題最終將一步步把(西方)民族學(xué)者拖向某種永久的自我鞭撻，仿佛他們曾是西方殖民計劃的活躍人，理應(yīng)擔(dān)負(fù)起前人(沉重的)罪孽負(fù)荷(Bruekner，1983)，而且仿佛地球上的所有社會都從根本上由西方和其他世界之間的歷史關(guān)系――以意識形態(tài)、政治、經(jīng)濟(jì)的方式――界定。人類學(xué)知識從而長期遭受大量的指指點(diǎn)點(diǎn)，從內(nèi)部到外部都被批評和殖民計劃相勾結(jié)，而實際上，占其產(chǎn)出最低限度的法國也的確傷害了該學(xué)科的整體形象(Panoff，1977)。從滋生安格魯一撒克遜世界中的后現(xiàn)代及后殖民主義批評的米歇爾??？屡c“法國理論”開始，學(xué)界輿論就變成了一種政治輿論，旨在將科學(xué)放人政治的角斗場，以便對其進(jìn)行政治角度的考核(然而不對政治輿論做科學(xué)考核)。不過，后殖民的反思――它首先是反殖民主義的――仍存有盲角，其中之一便是地區(qū)殖民主義。后者并非一定揭示出西方帝國主義或其意識形態(tài)輪廓。本文即旨在探討此話題。

東方主義和對亞洲的民族學(xué)想象

Peter Van Der Veer和Stephan Feuchtwang最近提出，人類學(xué)應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)喼奚鐣难芯?兩人分別指印度和中國)，這不是為了衡量列維一斯特勞斯和路易?杜蒙的比較主義所珍愛的人類社會的“重大差異”(列維一斯特勞斯，1958；杜蒙，1964)，而更多地是為了在視角改換的框架之下，批評人類學(xué)所關(guān)注的本質(zhì)：自我指向的西方人類學(xué)矛盾地將其合法性建立在“我們談?wù)撍撸缤覀兙褪撬摺边@一觀念之上，然而當(dāng)?shù)氐纳鐣幕蛩夭坏芤饘ξ鞣侥Ｐ偷男抻?Van Der Veer，2009；Feuehtwang，2009)，甚至是對視角的修訂――這正是我們討論的出發(fā)點(diǎn)。尤其是，在西方和“剩余世界”的“大分享”框架之下，――Jack Goody曾呼吁其在建構(gòu)認(rèn)知模式中的重要性――亞洲社會占據(jù)了獨(dú)特地位：相對于研究非洲或大洋洲的人類學(xué)而言，研究亞洲社會的(西方)人類學(xué)是學(xué)科中最為落后的一分子；但是如同非洲和大洋洲被同樣標(biāo)上想象中的原始主義標(biāo)簽一樣，亞洲則被標(biāo)上一份特別的他性標(biāo)簽――即東方主義。即便在內(nèi)心深處不愿意承認(rèn)，民族學(xué)者在建立亞洲的形象過程中仍扮演了特別重要的角色，其首要便是將其封人一個建立于中東這樣的熔爐的、寬泛的“東方”范疇。在這一視角下，愛德華?薩義德緊跟米歇爾??？潞脱趴?德里達(dá)之后，從西方把東方描繪成幻想之鏡，以借助其建立文明和地理認(rèn)同出發(fā)，對西方范疇進(jìn)行了解構(gòu)(薩義德，1978)。

人類學(xué)知識及其矛盾的爭論：殖民主義和“雙重殖民主義”

亞洲尤其提供了(社會一政治和民族志式的，但也是科學(xué)的)一些地點(diǎn)，在那里，西方的殖民思想以及行為所帶來的影響被以不同方式解讀。圍繞殖民化及去殖民化的問題，數(shù)年來已經(jīng)毫不夸張地對人類學(xué)討論進(jìn)行了(請允許我玩?zhèn)€小小的字眼游戲)

“殖民”，以致于人們有時把相對獨(dú)立的后殖民研究跟當(dāng)代的批評人類學(xué)搞混。而這些完全屬于政治性質(zhì)的爭論背景，則顯現(xiàn)出認(rèn)識論模式之間的對立：功能主義和釋經(jīng)學(xué)(是基于功能的模型還是基于意義的模型)，現(xiàn)實主義描述(即宣稱民族學(xué)家應(yīng)“如實”描寫社會和文化現(xiàn)實)和文本建構(gòu)主義(即相反地認(rèn)為民族志是對他者的敘事建構(gòu))，古典主義和后現(xiàn)代主義……

通常，西方人類學(xué)家(特別是北美人類學(xué)家)會宣告實證主義和人類學(xué)中的簡單二分法已經(jīng)終結(jié)(例如像他們一我們，北部一南部，西方一東方等)。但實證主義仍有其吸引力：只需舉出像“自然主義”傾向(神經(jīng)生物學(xué)和認(rèn)知學(xué))和相對的“文化主義”傾向(文本和翻譯的范式)之間的沖突，便可理解19世紀(jì)時、將社會科學(xué)和人文分隔出來的古老對立(研究自然的科學(xué)vs研究精神的科學(xué))(Oba-dia，2007)。人類學(xué)中后現(xiàn)代主義和文化研究的捍衛(wèi)者們傾向于譴責(zé)“自然主義者”固守科學(xué)主義的姿態(tài)且企圖重拾實證主義的視角，而實證主義者們則相應(yīng)地批評這些文化主義的“文本至上”的人類學(xué)家。

這場論戰(zhàn)，其各自的論點(diǎn)、得失和理由都很復(fù)雜，在此不能一一敘述，但要牢記它引起了西方當(dāng)代人類學(xué)的極大動蕩和分裂，而實證主義則成為劃分這兩種趨勢的分界線。但是，實證主義卻是不容易被察覺的：它可能藏在認(rèn)知的“外省”，特別是在社會科學(xué)在整個20世紀(jì)(尤其是后半葉)走向國際化、 傳播到西方以外的過程中，為曾是人類學(xué)的簡單“田野”或“對象”的社會所采納和改革。

人類學(xué)知識的“地方主義”概念是在文化研究和底層研究的框架下形成的，它具有重大的啟發(fā)意義，不是為了簡單地更進(jìn)一步，而是為了轉(zhuǎn)移。如果將關(guān)注的相互性推到底，那么面對西方在知識上的霸權(quán)位置(不論是歷史學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)……)，作為最典型的研究他性的科學(xué)――人類學(xué)，首當(dāng)其沖需要一場認(rèn)識論的轉(zhuǎn)變。首先，它得向眾多的(西方和非西方的)聲音開放智識討論，允許其表達(dá)，并且它為研究這些曾被殖民、剛成為人類學(xué)的新聲如何“在別處”表達(dá)“別處”提供了可能。在此意義上，

“地方”的提法至關(guān)重要：因為不但那些常被錯誤以為是普適的人類學(xué)理論依賴于其形成的文化和社會形態(tài)(Lederman，1998)，且同樣的人類學(xué)知識也會被不同的話題所“地方化”(知識的意識形態(tài)或認(rèn)識論地區(qū)：結(jié)構(gòu)主義、社會學(xué)主義、心理分析主義……)。跟這種雙重地方主義相對應(yīng)的是一種雙重殖民主義：政治(和經(jīng)濟(jì))上的殖民主義以及科學(xué)的殖民主義，兩者在尼泊爾的案例中造成的影響和激起的反抗不盡相同。這就是我們從尼泊爾人類學(xué)的最近歷史中所學(xué)到的。

人類學(xué)在尼泊爾的發(fā)展

首先，尼泊爾人類學(xué)不是尼泊爾的人類學(xué)：前者把尼泊爾社會當(dāng)作研究對象，長期為在尼泊爾工作的外國人類學(xué)家所統(tǒng)治；后者和前者的對象一致，但是由本土的研究者實行。針對那些對尼泊爾影響巨大的國家在經(jīng)濟(jì)、政治和智識上的殖民主義的斗爭，獨(dú)特地沒有采取我們在其他地方所看到的形式――讓這些前“原始人”或“當(dāng)?shù)厝恕边M(jìn)入大學(xué)。不過，亞洲卻成為了人類學(xué)知識的后殖民爭論的一個特別活躍的熔爐。

其中，在印度尤其誕生了數(shù)個在人類學(xué)知識去西方化過程中扮演重要角色的思潮。雖然早期的印度式“比較社會學(xué)”是由歐洲學(xué)者建立的(路易?杜蒙和David Pocock)：Homi Bhaba，Gayatri Spivak和人類學(xué)家Ajrlln Appadurai都是知識分子的領(lǐng)軍人物。同樣，在印度繁榮起來的底層研究，其最初的使命是批評由“殖民者”所書寫的南亞社會史，之后才廣泛傳播到原涉及的地緣政治地區(qū)之外(Poucheo-adass，2000)。從此，(幾乎)全體人類學(xué)都遭到了這一批評，后者被引向外界且由文學(xué)所引發(fā)，在被人類學(xué)所消化后，人們將其稱成后殖民研究和文化研究。

盡管如此，在西方成形的“后殖民”論戰(zhàn)仍保留有西方中心主義的痕跡：它讓歐洲和美國學(xué)者永無休止地反思和批評自我的過錯，以至于他們把這一本來是談?wù)撐幕娜祟悓W(xué)項目單獨(dú)分解出來，轉(zhuǎn)變?yōu)橐豁椬詰俚?談?wù)撁褡鍖W(xué)者的)項目(Ghasarian，1997)；另外，它還鋪展成一系列只和西方有關(guān)的爭論――以至于爭論的聲音奇怪地都帶有西方口音，即便它們來自于南方。不是所有亞洲國家都是印度，而且這種“后”尤其是“反”殖民的關(guān)系仿佛不以同樣方式影響地理和文化上相近的社會，盡管它們都是人類學(xué)研究的對象。尼泊爾就是這樣：如果人們考慮到人類學(xué)家的數(shù)量和總?cè)丝诘谋嚷?，那里的人類學(xué)是世界上最為發(fā)達(dá)的。在這個面積約147000平方公里、擁有2500萬人口和數(shù)十個被登記的族群的國家，幾乎沒有地區(qū)或者族群不被當(dāng)成為民族志調(diào)查的對象。在尼泊爾的人類學(xué)，或者更應(yīng)該說那些人類學(xué)，現(xiàn)在主要是針對同一亞洲國家的數(shù)種西方人類學(xué)。但是近30年來，一種尼泊爾的(也就是本土的)人類學(xué)的出現(xiàn)，催生了一種既獨(dú)立又基于外來模型形成的、奇特的智識傳統(tǒng)。

尼泊爾的人類學(xué)的出現(xiàn)

尼泊爾人類學(xué)實際上先是研究一個亞洲國家的西方人類學(xué)。她起步于Christoph Von Ftirer-Haimen-doff對北部山脈的夏爾巴人的研究(Ftirer-Haimendorf，1964)：從此，尼泊爾成為地球上被探索得最為徹底的民族志田野之一，以至于根據(jù)著名的Hopi人的諺語，一個尼泊爾家庭由父親、母親、孩子、狗以及一個人類學(xué)家組成(Luger，2000)。尼泊爾靠著它混雜的民族和宗教特色、巨大的文化豐富性、還有――必須承認(rèn)――美麗的自然環(huán)境及在一個擁有如此好客的居民的國家里從事田野工作的便利性，成為越來越年輕的西方民族學(xué)者的理想田野工作地點(diǎn)。對于當(dāng)?shù)匮芯空邅碚f也是如此，盡管其學(xué)術(shù)配置遠(yuǎn)遠(yuǎn)不如西方。正如Krishna Hachhetu所指出的，“尼泊爾的社會科學(xué)長期為政府和社會所忽視”(2002：3640)，他指出，該國自20世紀(jì)50年代向市場經(jīng)濟(jì)和國際貿(mào)易開放以來，主要投資在技術(shù)性科學(xué)方面。

然而，尼泊爾人類學(xué)(以及社會學(xué))仍成功地為自己清理出一條道路，從而在自己的國家成為研究人和社會的重要角色之一。當(dāng)然，(在研究組織上)按國際標(biāo)準(zhǔn)建立起來的當(dāng)?shù)匮芯繖C(jī)構(gòu)從1970年代以來在人類學(xué)知識的學(xué)習(xí)和建制上取得了突飛猛進(jìn)的進(jìn)步。首先，Tribhuvan大學(xué)一直是社會科學(xué)的學(xué)術(shù)和科學(xué)發(fā)動機(jī)。自1973年創(chuàng)立尼泊爾和亞洲研究所，1981年在Tribhuvan大學(xué)建立人類學(xué)和社會學(xué)系，以及1985年成立尼泊爾社會學(xué)和人類學(xué)會以來，大型的學(xué)術(shù)研討會不間斷地在其上升過程中舉行(1992年的尼泊爾人類學(xué)：人民，問題和過程；1997年的尼泊爾的人類學(xué)與社會學(xué)：文化、社會、生態(tài)和發(fā)展)(更多細(xì)節(jié)參見Battachan，1987)。尼泊爾的人類學(xué)從一開始便依賴來自于印度和西方的雙重影響，而且它必須在尼泊爾有關(guān)人的科學(xué)中獲得一席之地，后者由歷史和經(jīng)濟(jì)學(xué)所統(tǒng)治。

通過逐漸從其外國奠基者中獲得獨(dú)立，尼泊爾的人類學(xué)從1980年代開始成為一門全國性的學(xué)科。但是尼泊爾還沒有――或者說暫時沒有――關(guān)于是否要普遍重塑其方向和模型的真正爭論，例如像印度人類學(xué)那樣，特別是在路易?杜蒙逝世后，對其整體論方法的批評(Assayag，1998)。突然之間，尼泊爾的人類學(xué)仿佛在一種古典主義的、尼泊爾的人類學(xué)(由西方人從事)和一種尼泊爾式的人類學(xué)(由當(dāng)?shù)匮芯空邚氖?之間拉扯不清，直至今日也依然如此；即便兩者擁有相同的認(rèn)識論、田野方法和概念，這兩種人類學(xué)卻采取了不同的道路。尼泊爾的人類學(xué)家和社會學(xué)家自己也認(rèn)識到了這一點(diǎn)，懷抱著強(qiáng)烈的責(zé)任感，他們在應(yīng)用研究的問題上公開地宣揚(yáng)公共政治在自然資源管理、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、教育和衛(wèi)生領(lǐng)域的置入或便利化(Allen et al.，1994，Chhetri et Gurung，1999，Devkota，2001)。社會科學(xué)還未在大學(xué)里取得發(fā)展，便已經(jīng)在當(dāng)?shù)匕l(fā)展的項目框架下被教授和被應(yīng)用(在政治決策系統(tǒng)的層面，特別是pan-chayat)，這一必須和社會環(huán)境條件相調(diào)和的重點(diǎn)被保留了下來：社會科學(xué)應(yīng)對何種需求和／或問題作出回應(yīng)?(Battachan，1987)

發(fā)展一種應(yīng)用的而非嚴(yán)格的學(xué)院和基礎(chǔ)人類學(xué)同樣是出于政治和經(jīng)濟(jì)的原因。一方面，政府同意為其發(fā)展作出努力，但這種努力是常常變化的：社會科學(xué)通常在大學(xué)中被邊緣化，除非是在非常的政治動蕩時期(1990年代)；在那種時期，人們持有期許，認(rèn)為社會科學(xué)能“產(chǎn)生”政治體系層面的忠誠公 民，而且／或者社會科學(xué)能為國家提供可支配的、關(guān)于社會資源的信息，從而為國家發(fā)展作出貢獻(xiàn)(Hachhetu，2002)。尼泊爾發(fā)展自己人類學(xué)的努力過程顯現(xiàn)出了某種民族自豪感。從而，當(dāng)?shù)厮M(jìn)行的人類學(xué)工作無論是否和國際合作，都表現(xiàn)出一種被“廣泛接受”的應(yīng)用人類學(xué)傾向(Bista，1987：7)，后者必須并行參與到“民族文化和公民身份推廣”上來(同上)。另一方面，學(xué)院框架出現(xiàn)問題時，尼泊爾的人類學(xué)也借助于其他的贊助和支持，特別是來自于非政府組織或個人的資助，后者常能提供比大學(xué)好得多的資金和研究條件(Hachhetu，2002：3638)。

殖民主義的問題以及videshi人類學(xué)的批評

因為上述原因――這還要加上尼泊爾擁有其自豪的、沒有殖民時期的歷史，盡管有近處(印度)和遠(yuǎn)處(英國)鄰居的多次嘗試――在許多非西方人類學(xué)中被提出的殖民主義問題，以一種特殊的方式被擺在尼泊爾的人類學(xué)面前。如果說殖民主義在歷史和國際上都確實存在，那么這個國家從1950年代初開始，的確處于一種對其他國家的經(jīng)濟(jì)以及某種程度的智識依賴的關(guān)系中。不過，有關(guān)尼泊爾，的確有一份非常古老的民族志(可追溯到18世紀(jì))，其描述跟內(nèi)容都清楚地揭示了其暗含的殖民計劃(Beine，1998)。因為當(dāng)人們提到殖民主義的時候，常常會忘記內(nèi)部殖民主義的存在，而對后者的分析揭示出一種人類學(xué)認(rèn)知的政治社會學(xué)。在該背景下，針對videshi(即外國人)人類學(xué)導(dǎo)向的批評最終推動了本土人類學(xué)的自治運(yùn)動。前者可歸納為以下幾點(diǎn)：

――很少在尼泊爾傳播其工作內(nèi)容(其出版的受眾是國際化的)；

――拒絕運(yùn)用人類學(xué)知識為發(fā)展規(guī)劃服務(wù)：

――相對于占絕大多數(shù)的印歐人口，更多地只對占少數(shù)的藏緬族群(bothia)感興趣(Chhetri和Gurung，1999)；

――對涉及非政府組織的行為或發(fā)展過程中的社會經(jīng)濟(jì)變化的變量不感興趣。

總而言之，這是一種在尼泊爾而非為尼泊爾的人類學(xué)，另外，它重拾了某些研究“遙遠(yuǎn)”和“奇特”民族的人類學(xué)傾向：對尼泊爾人民做的民族志時常依附于這種浪漫主義的傾向(后者在西方人類學(xué)中歷史久遠(yuǎn))，即把他們當(dāng)作是未經(jīng)探索的遠(yuǎn)方國度的居民，保存了某種形式的文化真實性(Beine，1998)。正是面對這種基于地緣文化的遙遠(yuǎn)建構(gòu)人類學(xué)知識的沉重趨勢，人們需要尼泊爾式的尼泊爾人類學(xué)。正如加德滿都最早的人類學(xué)教授之一Dor Bahadur Bista合理宣稱的：“在尼泊爾，傳統(tǒng)在生活中至高無上；但諷刺的是，對于社會學(xué)和人類學(xué)，我們完全沒有用來遵循的傳統(tǒng)，只有用來建立傳統(tǒng)的傳統(tǒng)?！?Bista，1987：6)“傳統(tǒng)”一詞所指的更多的是一個思想學(xué)派，而不僅是一個學(xué)院機(jī)構(gòu)。而且對于尼泊爾的人類學(xué)來說，與印度和歐洲先輩(部分地，但必要地)割斷世代聯(lián)系、重新創(chuàng)立，這既是難題，也是機(jī)會。

然而尼泊爾的人類學(xué)已然開始描繪王國內(nèi)部的殖民主義的輪廓，探索印度教被樹立為國教以來，司法、政治、文化和語言框架的歷史發(fā)展，以及后者如何影響尼泊爾公民身份和(被指定的)種姓、(爭取來的)民族認(rèn)同之間的張力(Pradhan，2002)；并且，在此意義上，尼泊爾的人類學(xué)從未明顯地從西方殖民問題上汲取靈感，而是完全集中在地方殖民問題(如印度教)上。這是一場方興未艾的、針對國家的印度教的批評，后者作為一個中央集權(quán)體系，在文化、宗教和族別上統(tǒng)治著少數(shù)族群(比如佛教)，將它們包納其中(Pradhan，2002)。若不經(jīng)此批評，尼泊爾的人類學(xué)便面臨成為統(tǒng)治種姓和印度教傳統(tǒng)研究被統(tǒng)治和低等種姓的人類學(xué)的危險，其基礎(chǔ)是平原的印度教“文明”和山地的佛教“部落”――當(dāng)?shù)亍俺趺瘛报D―之間的對立。

所以說，在尼泊爾的尼泊爾人類學(xué)所采取的發(fā)展方向有兩條主要脈絡(luò)：一方面，自身的發(fā)展和理論關(guān)注(內(nèi)在)，另一方面，對西方人類學(xué)知識進(jìn)行本土化的模式和過程(外來)。而這一本土化遠(yuǎn)非一種人類學(xué)輸入的“被動”涵化形式：它旨在將學(xué)科真正地“尼泊爾化”(Nepalization)(Devokta，2011：34)以超越理論和分析模型的歐洲或美洲中心主義，還要摒除從事人類學(xué)過程中所暗含的文化浪漫主義。不過，從另一方面，對利于發(fā)展和政治機(jī)構(gòu)的、工具化的民族志的強(qiáng)調(diào)，有把利益和角色完全和簡單分開的巨大風(fēng)險。正是在這兩種趨勢的交界處，反對者們組建起一個各種智識傳統(tǒng)相互遭遇的場所，這些傳統(tǒng)帶著不同的挑戰(zhàn)參與到同一個人類學(xué)項目來，而它們的研究方法也根據(jù)不同的研究對象而分化：單一文化和多種文化。

文化主義的持久性

西方國家的人類學(xué)(歐洲、澳大利亞、美國和加拿大)均已宣告埋葬了文化主義或至少是某種形式的文化主義(本質(zhì)主義)，而尼泊爾式人類學(xué)則相反地趨向于采納文化和各種民族特色文化的概念。固然，最初一批由西方學(xué)者(Furer-Haimendorf，Hitchcock等)寫成的專著帶有Franz Boas的文化主義色彩(Beine，1998)，后者對做“部落”民族志即把社會和文化群體作為獨(dú)立個體相互區(qū)分的方式造成了廣泛的影響(Gautam和Thapa-Magar，1994)。還有，從亞洲社會特別是印度發(fā)出的后殖民主義批評卻矛盾地和令人不快地傾向于產(chǎn)出它們所反對的東西：一種本質(zhì)主義的身份認(rèn)同，用以對抗西方的、同樣被固化的身份認(rèn)同(Amselle，2008)。

但是，普遍的喜馬拉雅地區(qū)人類學(xué)以及特殊的尼泊爾人類學(xué)，都通過眾多工作對解構(gòu)文化本質(zhì)主義和深層的族別主義作出了貢獻(xiàn)――尼泊爾人類學(xué)的領(lǐng)銜人物David Gellner的研究對這一方法作出了特別有意義的展示，即提供有說服力的替代分析理論：相對于無所不包、決定論式的“文化”概念，應(yīng)該選擇采用“性”(agency)的研究方法，重新組織自身、社會以及歷史之間的關(guān)系(Self，Society and History)(Gellner，Pfaff-Gzarnecka，Whelpton，1997)。亞洲社會曾是各種族別理論的醞釀和形成之地，后者帶來了一場對文化概念的完全修訂(該運(yùn)動的發(fā)起人有Michael Moermann，Edmund Leach)；此外，亞洲(特別是喜馬拉雅地區(qū))對研究人的科學(xué)來說分外具有創(chuàng)新意義，這遠(yuǎn)不止是一種東方主義視角的去中心化而已。只舉一個特別有代表性的例子，Sherry Ortner或Vincanne Adams的研究都發(fā)展出了原創(chuàng)性的理論，前者用以解釋尼泊爾北部因一段結(jié)構(gòu)和整體上的政治歷史引發(fā)的宗教轉(zhuǎn)型(Ortner，1989)，后者透過大眾旅游擴(kuò)張看待對族別的模仿性創(chuàng)造(Adams，1996)。還有，Sherry Ortner也曾通過一段微歷史對“現(xiàn)代化”的目的和終極論模式提出質(zhì)疑(0rtner，1998)。

針對“浪漫主義”的指控，在尼泊爾的西方民族學(xué)家不乏強(qiáng)調(diào)：videshishi式的民族志文本和當(dāng)?shù)噩F(xiàn)實的抵觸的確揭示出“異國化”的一面，但是作為范疇(被投射在西方身上)的浪漫主義也同樣可以 回敬給尼泊爾研究者用做視角出發(fā)點(diǎn)的“發(fā)展”模型，后者既不中立也不客觀(Fischer，1987)。同樣地，和尼泊爾盛行的應(yīng)用式和發(fā)展主義專著傾向相并行的，是一種將文化作為geist或文化的“精神”重新置入分析核心的民族志：例如Dor Bahadur Bista曾經(jīng)將尼泊爾對發(fā)展規(guī)劃的反抗解釋為主要(但非全部)和印度教的宗教觀念有關(guān)，特別是面對社會變遷的種種可能，產(chǎn)生一種“宿命論”思想的種姓制度(varna-iati)(Bista，1994)。除了這些最為人知的尼泊爾人類學(xué)家的工作，還有很多其他的民族志作品同樣在這一“應(yīng)用”的方法框架下完成，試圖通過地方文化的各種形式解釋社會一經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的落后原因。

回到悖論

社會科學(xué)，特別是人類學(xué)的國際化，究竟是學(xué)院傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化過程之一，還是相反地促成了特殊傳統(tǒng)的涌現(xiàn)?以上介紹的尼泊爾人類學(xué)案例讓我們得以將思路放寬到這兩種可能之外：尼泊爾人類學(xué)同時是全球化力量和當(dāng)?shù)夭┺牡慕Y(jié)果，既在面對其西方先輩時試圖模仿，又追求自我的成熟。有趣的是，在選擇“轉(zhuǎn)向應(yīng)用”時，尼泊爾的人類學(xué)似乎“卡”在了Roger Bastide 40年前提出、后來被大量追述的一種可疑關(guān)系之中，即人類學(xué)作為工具服務(wù)于發(fā)展規(guī)劃。顯然，在這一導(dǎo)向中，人類學(xué)和當(dāng)?shù)匚幕?、社會架?gòu)的關(guān)系被重新闡釋，人類學(xué)家的工作和挑戰(zhàn)根據(jù)社會和經(jīng)濟(jì)目的而被重新塑造――這些目的是由尼泊爾進(jìn)入世界經(jīng)濟(jì)市場，向大型西方組織的經(jīng)濟(jì)、社會、衛(wèi)生和發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)看齊而決定的(Obadia，2006)。

在尼泊爾的尼泊爾式人類學(xué)存在一個令人驚訝的悖論，即殖民主義的循環(huán)：尼泊爾的人類學(xué)遠(yuǎn)離其原型、西方人類學(xué)(并且曾一度猶豫是否依附同樣屬于西方后裔的印度人類學(xué)，參見Battaehan，1987)，結(jié)果又回到了西方人類學(xué)，并且只保留了其中最實證主義的部分――這恰恰是西方人類學(xué)在帶著批評意識審視殖民問題時已經(jīng)清除了的。在此意義上，人類學(xué)知識到處且永久受到科學(xué)主義和文化主義的誘惑，它在普適主義和相對主義之間搖擺不定：在歐洲和北美傳統(tǒng)中，它首先將其“非科學(xué)”的元素肅清，繼而以主觀性、直覺或感情的形式將之重新納入；而尼泊爾的人類學(xué)在受到西方后殖民主義人類學(xué)的孕育后，則(再一次)來到了這一殖民時代的科學(xué)理想型。

第2篇：人類學(xué)的理論范文

關(guān)鍵詞： 人本主義 大學(xué)數(shù)學(xué) 分類教學(xué)

一、問題的提出

隨著我國高校招生規(guī)模的日益加大，每年進(jìn)入高校學(xué)習(xí)的學(xué)生已經(jīng)超過700萬人。由于現(xiàn)行高考制度的局限性，“一考定終身”的現(xiàn)象仍然存在。對于高考發(fā)揮失?；蚓哂邢鄬ζ频耐瑢W(xué)而言，會有一部分同學(xué)進(jìn)入相對而言不太理想的學(xué)校學(xué)習(xí)。為了滿足學(xué)生多元化發(fā)展的要求，做到“以生為本”，使學(xué)生的能力和水平得到充分發(fā)揮，為高考發(fā)揮失?；蚱频耐瑢W(xué)提供繼續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會，最大限度地激發(fā)學(xué)生的潛能，彌補(bǔ)由于一次考試而造成的遺憾，我們考慮對學(xué)生從新生入學(xué)時，就實行分類教學(xué)，主要針對大學(xué)數(shù)學(xué)和大學(xué)英語兩門課程。

人本主義理論是繼行為主義心理學(xué)和弗洛伊德心理分析學(xué)之后，被稱為心理學(xué)的“第三勢力”。其主要代表人物為馬斯洛、羅杰斯等。人本主義理論強(qiáng)調(diào)人的尊嚴(yán)和價值，強(qiáng)調(diào)“無條件積極關(guān)注”在個體成長過程中的重要作用，主張心理學(xué)要研究對個人和社會的進(jìn)步富有意義的問題。持人本主義學(xué)習(xí)觀的人認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是學(xué)習(xí)者獲得知識、技能和發(fā)展智力，探究自己情感，學(xué)會與教師及班集體成員的交往，闡明自己的價值觀和態(tài)度，發(fā)揮自己的潛能，以達(dá)到最佳境界的過程。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，學(xué)習(xí)的目的和結(jié)果是使學(xué)生成為一個完善的人，一個充分起作用的人，即使學(xué)生整體的人格得到發(fā)展。當(dāng)代最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)，即讓學(xué)習(xí)者“學(xué)會如何學(xué)習(xí)”，而學(xué)習(xí)的內(nèi)容是次要的。

本文主要討論基于人本主義理論的大學(xué)數(shù)學(xué)分類教學(xué)的具體做法和想法。

二、具體做法

我校是一所應(yīng)用型地方本科院校，每年招生人數(shù)接近5000人，其中不排除由于高考發(fā)揮失常或偏科導(dǎo)致總分不高而進(jìn)入我校的同學(xué)。為了滿足學(xué)生個性化發(fā)展需求，充分挖掘?qū)W生的潛力，改變過去所有同學(xué)都使用材、學(xué)要求的現(xiàn)象，我們試圖探討分類教學(xué)問題。

1.提前籌劃，制訂方案。在暑假期間，就組織人員根據(jù)以往教學(xué)經(jīng)驗，將所有新生分為A、B兩類進(jìn)行分類教學(xué)。其中A類班同學(xué)占新生總數(shù)的30%左右，B類班占70%左右。B類班以人才培養(yǎng)方案為準(zhǔn)繩，仍然使用過去的教學(xué)大綱，A類班同學(xué)在滿足正常教學(xué)要求的基礎(chǔ)上，結(jié)合考研大綱和各級各類競賽的要求，重新編寫教學(xué)大綱，滿足學(xué)生多元化、多層次的學(xué)習(xí)要求。

2.在新生報到的第二天就組織分類考試，主要考查學(xué)生對高中階段數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識、基本技能的掌握情況，對數(shù)學(xué)的理解和感悟能力。根據(jù)考試成績（高考數(shù)學(xué)成績的60%，學(xué)校自測的成績的40%相加），在全校范圍內(nèi)對所有學(xué)生進(jìn)行分類。

3.統(tǒng)一大學(xué)數(shù)學(xué)課程的授課時間。由于各個自然班因為分類而打散，因此我們劃定大學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)時段，在這個時間段內(nèi)，全校新生同時上大學(xué)數(shù)學(xué)課程。

4.為保證所有學(xué)生檔案成績的公平、合理，在期中、期末考試時，所有同學(xué)使用同一張試卷，期末考試時，A類班同學(xué)延長1小時考試時間，增加50分的附加試題，其難度接近于考研題或競賽題，達(dá)到30分，學(xué)校加1分公共選修課學(xué)分，達(dá)不到30分的，則不給予1學(xué)分。

5.課程教學(xué)實行集體備課。我們每周組織課程研討，對每一章、每一節(jié)的內(nèi)容都進(jìn)行仔細(xì)的研究，由一位教師主講，其余教師討論補(bǔ)充。研究的重點(diǎn)在于對內(nèi)容的把握，授課的重點(diǎn)、難點(diǎn)，內(nèi)容的拓展的深度、廣度等。

6.對學(xué)生實行動態(tài)管理。每學(xué)期根據(jù)期末考試成績，A類班的后10%的同學(xué)，下學(xué)期編入B類班學(xué)習(xí)，B類班的前20%的同學(xué)，根據(jù)個人自愿，編入A類班或者繼續(xù)留在B類班學(xué)習(xí)。

7.分類教學(xué)的工作貫穿整個大學(xué)數(shù)學(xué)的課程學(xué)習(xí)，每學(xué)期進(jìn)行一次分流。大一是高等數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)，進(jìn)行二次分流。大二上學(xué)期學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)線性代數(shù)，期末再進(jìn)行一次分流，大二下學(xué)期學(xué)習(xí)概率論與數(shù)理統(tǒng)計。之后，根據(jù)學(xué)生自我定位，在此基礎(chǔ)上，組織競賽或考研輔導(dǎo)班，為參加各級各類競賽或大四的考研做好準(zhǔn)備。

三、幾點(diǎn)感想

1.由于實行學(xué)生的動態(tài)管理，分類教學(xué)確實能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，A類教學(xué)班的學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情明顯高漲，求知欲旺盛，上課的出勤率、聽講態(tài)度都有較過去有所提高，學(xué)習(xí)氛圍變得較濃厚，課堂教學(xué)效率有了較大的提高。

2.從實際效果來看，A類班的學(xué)期考試成績均分要高于B類班15分，通過率高20%左右。

3.實施分類教學(xué)，對授課教師提出了較高的要求，尤其是A類班的授課教師，既要完成人才培養(yǎng)方案規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，又要對知識內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)加深，而課時并沒有增加，如何突出重點(diǎn)，合理分配時間，就顯得尤為重要。B類班的授課教師同樣也不輕松，既要保證基礎(chǔ)相對較弱的同學(xué)跟上教學(xué)進(jìn)度，又要保證部分學(xué)有余力的同學(xué)“吃得飽”，處理起來都需要動一番腦筋。

四、將來計劃

1.進(jìn)一步加大分類教學(xué)意義的宣傳，使學(xué)生能夠積極參與進(jìn)來。有少數(shù)同學(xué)對自己將來的定位不明確，對分類教學(xué)的理解不夠深入，對這項工作的開展有一定的影響。

第3篇：人類學(xué)的理論范文

[關(guān)鍵詞] 中文課程；人文教育；重要作用

[中圖分類號] G64 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1671-6639（2013）01-0076-05

在理工科為主的院校對學(xué)生進(jìn)行相關(guān)的中文學(xué)科內(nèi)容的教育，已在許多大學(xué)里形成課程體系和規(guī)模，中文課程的設(shè)置和開設(shè)在大學(xué)人文教育中起著必不可少的重要作用，越來越多的大學(xué)管理者認(rèn)識到了中文課程的價值和意義。但是，目前一些理工類大學(xué)里的中文課程教育存在著質(zhì)和量參差不齊、認(rèn)識不到位、投入少等問題，有的學(xué)校開設(shè)了中文課程，但只是單純開設(shè)幾門課，管理者們在思想上并沒有真正重視中文課程的作用，學(xué)生選修幾門孤零零的課后，沒有后續(xù)課程、提高課程，沒有系統(tǒng)地將中文納入學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)體系中。這就導(dǎo)致大學(xué)生們在文理分科、專業(yè)劃分的影響下，很少接觸閱讀欣賞、寫作等中文相關(guān)課程，沒有系統(tǒng)中文課程的設(shè)置、缺乏專業(yè)教師的引領(lǐng)，學(xué)生接觸社會科學(xué)類知識少，不會寫或犯怵寫文章，專業(yè)論文也寫不好，造成很多問題。久不接觸中文學(xué)習(xí)及應(yīng)用，勢必會出現(xiàn)讀寫能力的退化、對閱讀與寫作不感興趣，會造成語言表達(dá)的障礙。就人與人、人與社會的關(guān)系來說，如果很少受到來自蘊(yùn)含豐富情感與思想、對社會人生認(rèn)識深刻的文學(xué)作品的熏陶，學(xué)生容易沉浸在自我封閉的圈子里，對社會、他人的冷暖很少關(guān)心、理解，會造成人情冷漠，自私利己，情商的缺乏會導(dǎo)致理解能力、交流能力、同情能力欠缺。

學(xué)生客觀的不足和主觀的需求，提醒教育者要正確認(rèn)識中文課程開設(shè)的重要性、必要性，切實把教育目的落到實處，科學(xué)地對待中文課程教學(xué)在人文教育中的作用和地位，發(fā)揮中文課程的作用。

如何使中文教育不流于形式，使中文教育內(nèi)化為素質(zhì)教育成果，使中文教育承擔(dān)其應(yīng)有的責(zé)任，是我們應(yīng)該探討的。

一、中文課程教育概述

當(dāng)今大學(xué)越來越重視學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)，提倡將科學(xué)精神與人文精神相結(jié)合，培養(yǎng)具備全面素質(zhì)能力的高質(zhì)量人才。具有扎實理論功底、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，以及深厚的人文情懷、社會責(zé)任意識的建設(shè)者，是大學(xué)培養(yǎng)人才的理想目標(biāo)。人文教育是指對受教育者所進(jìn)行的旨在促進(jìn)其人生境界提升、理想人格塑造以及個人與社會價值實現(xiàn)的教育，即將人類優(yōu)秀的文化成果，將人文科學(xué)通過知識的傳授和環(huán)境的熏陶實現(xiàn)對受教育者啟迪心靈、塑造人格、提升境界的教育目的，并使之內(nèi)化為人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)，成為人相對穩(wěn)定的一種內(nèi)在的品格。人文教育往往通過文學(xué)、藝術(shù)、歷史、政治、經(jīng)濟(jì)、社會等知識的教育，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識社會發(fā)展規(guī)律，認(rèn)識人性中的真善美、假惡丑，辨明是非對錯，從而樹立正確的價值觀、人生觀、世界觀。大學(xué)對社會一般價值的引導(dǎo)作用主要是通過高校師生所展現(xiàn)出來的人文素質(zhì)對社會的影響來體現(xiàn)。對人文學(xué)科的重視不僅僅是高校內(nèi)部學(xué)科發(fā)展中的平衡問題，而且是關(guān)系到全社會公民素質(zhì)如何提高的問題。

大學(xué)里對學(xué)生實施人文素質(zhì)教育，發(fā)揮中文類課程（大學(xué)語文、傳統(tǒng)文化、古典詩詞藝術(shù)欣賞、現(xiàn)代文學(xué)欣賞、外國文學(xué)欣賞、應(yīng)用寫作等）的獨(dú)特優(yōu)勢，對培養(yǎng)全面、優(yōu)質(zhì)人才是必須的。中文課程包括了古今中外的文學(xué)、文化等知識。 “它的課程性質(zhì)可以直接間接影響學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識和專業(yè)技能所必需的情感、意志和思維，潛移默化的感染、熏陶、引導(dǎo)、激勵學(xué)生勤奮學(xué)習(xí)，正直為人?！浣虒W(xué)內(nèi)容立足于豐富學(xué)生的內(nèi)心世界、啟迪智慧、活躍思維、優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)高尚美好的道德情操、塑造健康美麗的人格和個性”[1]。

鑒于一些學(xué)生中存在著使用母語能力退化、素質(zhì)能力片面、文化荒蕪精神空虛的現(xiàn)象，開設(shè)中文課程可以從中了解中華文化的精髓，獲得安身立命的真諦，人文精神之用，可以豐富、美化、淬煉和提升人的精神境界，培養(yǎng)人的道德情操、人生智慧和審美趣味，提高人的文化素質(zhì)和民族的凝聚力。

二、中文課程教育的重要作用

馬克思評價狄更斯、沙克萊等作家時曾說：“現(xiàn)代英國的一批杰出的小說家，他們在自己卓越的描寫生動的書籍中向世界揭示的政治和社會真理，比一切職業(yè)政客、政論家和道德家加在一起所揭示的還要多?！盵2]恩格斯認(rèn)為，人們從巴爾扎克《人間喜劇》中學(xué)到的東西，“要比從當(dāng)時所有職業(yè)的歷史學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家和統(tǒng)計學(xué)家那里學(xué)到的全部東西還要多”[3]。不論學(xué)習(xí)哪個專業(yè)的青年學(xué)生，都應(yīng)當(dāng)讀些文史書籍，這對提高思想境界和專業(yè)程度大有幫助。

（一）中文課程教育自身不可代替的內(nèi)涵、特性對學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)大作用和影響

首先，中文課程教學(xué)方式方法和內(nèi)容有助于學(xué)生掌握分類、概括、歸納總結(jié)的思維方法，聯(lián)想和想象等思維過程幫助學(xué)生擴(kuò)大生活體驗，換位思考，豐富學(xué)生的感受，培養(yǎng)各種能力。中文課程內(nèi)容包羅萬象，蘊(yùn)含人間百態(tài)，它不是支離破碎、簡單羅列，而是經(jīng)過作者有意識的選擇、提煉、加工的藝術(shù)品，包含著作者對人生的認(rèn)識、思考、價值取向和判定，這期間蘊(yùn)含的分析、歸納、總結(jié)等邏輯過程，學(xué)生在解讀、還原文學(xué)作品中得到了思維訓(xùn)練，學(xué)生學(xué)習(xí)作者看待世界的角度、方法、思想、藝術(shù)匠心，提高了發(fā)現(xiàn)問題、認(rèn)識問題、分析問題、解決問題的能力?！敖?jīng)典閱讀”是閱讀人類文明史上各個階段的文學(xué)成就代表作品，文學(xué)是社會、時代、歷史的反映，通過文學(xué)作品了解社會、了解時代、了解歷史、了解社會、文明發(fā)展是一個有機(jī)體?！案鞣N文體的閱讀”訓(xùn)練學(xué)生思維，增強(qiáng)學(xué)生理解能力?！熬x分析”，在教師帶領(lǐng)下對文本展開分析，反復(fù)涵詠，舉一反三，概括總結(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的分析能力，通過感悟和體驗、相互共鳴來獲得真善美的認(rèn)知，通過篇章教學(xué)將理想與現(xiàn)實、歷史和現(xiàn)代、理論和實踐的碰撞展現(xiàn)給學(xué)生，弘揚(yáng)文學(xué)作品中的人文精神，讓學(xué)生受到深刻的思想教育和體驗到審美感受。“精讀與泛讀結(jié)合”，創(chuàng)造條件擴(kuò)大學(xué)生主動學(xué)習(xí)的可能，開闊學(xué)生的知識面，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，獨(dú)立思考能力。對作品的“人文演繹”，是將理論與實訓(xùn)相結(jié)合，學(xué)生自己創(chuàng)編劇本、粉墨登場表演、組成團(tuán)隊分派角色，一系列的過程從搜集材料理解文本的創(chuàng)新能力、組織能力、集體團(tuán)隊意識、表演能力各方面都是對學(xué)生的有效訓(xùn)練。專業(yè)論文的寫作更是離不開中文課程的基礎(chǔ)寫作訓(xùn)練，中文課程將“閱讀與寫作”相結(jié)合，系統(tǒng)訓(xùn)練、培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力。以上列舉中文授課的方式方法及內(nèi)容只是一部分，但對各種能力、素質(zhì)的培養(yǎng)卻大有裨益。

其次，文學(xué)反映生活的獨(dú)特性。文學(xué)是對社會生活的能動反映，原清華大學(xué)中文系主任李廣田認(rèn)為：“今天的文學(xué)已不再只是一草一木或一人一事的描繪點(diǎn)染，而是極度發(fā)揮了藝術(shù)創(chuàng)造的想象，創(chuàng)造形象，鑄造典型，用了這些活生生的形象或典型譜成人類活動的大諧曲，當(dāng)我們讀到了，或看到了，就如同生活在其中一般，不但如聞如見，而且像親身經(jīng)歷一樣，所以既可以啟發(fā)我們的想象，又可以發(fā)揚(yáng)我們的情志。這種教育力量是強(qiáng)韌的，因為它是一種‘不言之教’，它不是用教條或格言來教訓(xùn)，而是一種潛移默化，不是一種耳提面命之教，而是一種深入于靈魂或意識之中的感發(fā)?！盵4]原教育部中文學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)委員會副主任徐葆耕談到文學(xué)對自己的影響：“我在文學(xué)中找到了我自己，在自己的閱讀對象中獲得了自我肯定，也認(rèn)識了人的復(fù)雜和深邃。從文學(xué)里獲得的這種認(rèn)識，是在其他的學(xué)科中不可能獲得的。文學(xué)不僅是一個審美的、消遣的對象，從根本上說，也是我們把握世界的一種特殊的方式。……素質(zhì)教育就是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)怎樣做人，那么，在怎樣做人的前頭還有一個什么是人的問題。只有懂得了什么是人，懂得人性中的善與惡、美與丑、高尚與猥瑣、快樂與感傷、希望與絕望，才能尊重人、理解人、提升人，實現(xiàn)人與自然、人與社會、人與人以及人內(nèi)在心靈的和諧?！盵5]

再次，文學(xué)的功能多種多樣，對人全方面施以塑造和影響。文學(xué)具有表現(xiàn)功能。文學(xué)就是人學(xué)，文學(xué)是研究人的學(xué)問。文學(xué)作品中塑造各種各樣的人物形象：王侯將相、平民百姓……各個階層各個種族、各個國家、各個時代無所不包，是社會生活的百科全書。文學(xué)表現(xiàn)情感與倫理的糾纏、欲望與道德的沖突、理想與現(xiàn)實的對立，關(guān)注著人性的無限豐富性與現(xiàn)實性。文學(xué)內(nèi)容涵蓋人的心理、人性善惡美丑、倫理道德、社會規(guī)范、風(fēng)俗民情、個人與群體、人與環(huán)境自然等種種情形。過去、現(xiàn)在、未來，現(xiàn)實的、想象的創(chuàng)作手法將真實與虛幻、宇宙萬物都容納其中。

文學(xué)具有教育功能。中文課程帶領(lǐng)學(xué)生暢游思想的淵藪，領(lǐng)略精神的盛宴，瞻仰人格的閃光。文學(xué)是教育人的，它不枯燥，形象生動，文辭優(yōu)美，移情動人，寓思想觀念、道德品質(zhì)教育于文化歷史知識的傳授之中。文化歷史知識的學(xué)習(xí)，對于陶冶一個人的身心，造就德智體全面發(fā)展的人才，會產(chǎn)生“潤物細(xì)無聲”的良好效果。中文課程不僅豐富了學(xué)生的文史知識，提高了他們的文化水平，增強(qiáng)了他們的思考能力，而且使學(xué)生得到意志、胸懷、境界、眼光等品性的教育。文學(xué)主要是指對人精神的教育、人格教育。它塑造著人的心靈，在表現(xiàn)人生、社會、自然中對人進(jìn)行教育，學(xué)生浸其中，深受感染，逐步形成高尚健全的人格、氣質(zhì)、品行、節(jié)操。文學(xué)作品中的主人公留給讀者的印象遠(yuǎn)勝過說教和灌輸，中國工程院院士李恒德說：“熱愛祖國的感情不是一朝一夕產(chǎn)生的，是潛移默化的。對我印象最深的是少年時候受的教育：中國的歷史地理，幾千年綿延不絕的文化傳統(tǒng)，多少仁人志士英雄豪杰，多么值得自豪?！盵6]

中文課程有助于審美意識的培養(yǎng)?？鬃诱f：“詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨?！盵7]其中的“興”和“怨”都有審美體驗的成分在內(nèi)。在西方，亞里士多德認(rèn)為悲劇可以引起人們的憐憫與恐懼之情，從而使人的心靈得到凈化，這正是文學(xué)的審美功能。文學(xué)作品創(chuàng)作的意境包含了各種美的形式和表現(xiàn)。學(xué)生在閱讀賞析中了解各種審美方法，涵詠其間，培養(yǎng)了美感，懂得欣賞美、創(chuàng)造美。

文學(xué)的創(chuàng)新功能。文學(xué)的創(chuàng)新體現(xiàn)在很多方面：思想創(chuàng)新、內(nèi)容創(chuàng)新、形式創(chuàng)新等等。文學(xué)內(nèi)容和樣式都是既有繼承也有創(chuàng)新，文學(xué)關(guān)注著千變?nèi)f化的現(xiàn)實社會，總是在嘗試探索表現(xiàn)時代特色、新思想、新變化、新風(fēng)貌，新的表現(xiàn)方式、技巧。文學(xué)緊跟時代變化而發(fā)展，文學(xué)是常新的。學(xué)生可以在文學(xué)的天地里遨游、自由創(chuàng)造，表現(xiàn)對社會諸方面的認(rèn)知、解釋、參與，培養(yǎng)自己的創(chuàng)新能力。

文學(xué)記載著人類發(fā)展的歷程，記錄文明發(fā)展的軌跡，傳承文化、文明，是精神文明的結(jié)晶、智慧的載體、文化的寶庫，散發(fā)著永恒的魅力。除了自己的專業(yè)知識之外，學(xué)生應(yīng)掌握廣泛的其他社會科學(xué)知識，了解社會發(fā)展規(guī)律，將科學(xué)精神和人文精神結(jié)合起來，在科學(xué)研究中發(fā)揚(yáng)實事求是、學(xué)術(shù)獨(dú)立自由、求真務(wù)實、踏實奮進(jìn)、勇于創(chuàng)新、不怕困難的精神，讓科學(xué)研究為人類造福。

（二）中文課程對其他課程的引領(lǐng)、指導(dǎo)作用

中文課程和其他學(xué)科門類課程一道共同構(gòu)建了人文教育體系。中文課程與其他人文課程有很多交叉重合的方面。比如在欣賞作品時，文學(xué)和藝術(shù)一樣，都要大膽想象、展開聯(lián)想；聯(lián)系時代背景、生平事跡、風(fēng)格流派對作品解讀；在意境上品味、涵詠、生發(fā)；把握主旨，注重虛實相生、抽象和具體結(jié)合、體味象外之象。文學(xué)的手法可以為其他課程所借鑒，指導(dǎo)對其他課程的學(xué)習(xí)。中文涉及到心理學(xué)、社會學(xué)、歷史、哲學(xué)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方方面面，它既包羅萬象，又與其他課程觸類旁通。例如，文學(xué)為藝術(shù)提供豐富的知識府庫，是藝術(shù)創(chuàng)作的源泉之一。中文課程的學(xué)習(xí)方法能更好地指導(dǎo)解讀音樂、繪畫、雕塑、建筑欣賞等藝術(shù)課程，建筑、雕塑就是凝固的詩。王維的“詩中有畫，畫中有詩”是很好的詩畫結(jié)合的例子；對音樂的欣賞、把握，如《聽穎師彈琴》《李憑箜篌引》《琵琶行》等文學(xué)作品很好地詮釋了音樂的魅力；古箏《十面埋伏》、《高山流水》、《梅花三弄》也都是來源于文學(xué)作品，用音樂的形式詮釋對文學(xué)作品的理解，音樂是有聲的文學(xué)，文學(xué)是無聲的繪畫、音樂、雕塑。

三、中文課程是人文教育的重要組成部分

中文課程不僅在治學(xué)方法上有助于其他課程的學(xué)習(xí)，而且它的教學(xué)內(nèi)容和目的與人文教育的培養(yǎng)目的是一致的，中文課程對學(xué)生的影響和塑造就是人文教育的目標(biāo)和方向，體現(xiàn)了人文教育的精神和實質(zhì)。中文課程是人文教育理念的具體實施、落實。

原清華大學(xué)校長梅貽琦論述學(xué)問之最后目的，最大精神為：“‘大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善’。若論其目，則格物，致知，誠意，正心，修身，屬明明德；而齊家，治國，平天下，屬新民?！盵8]現(xiàn)在的大學(xué)，主要把大學(xué)教育的性質(zhì)定位在知識教育上，即格物致知，然而卻忘記了大學(xué)教育的最重要作用：正心、修身，實現(xiàn)教育目的的最好途徑就是弘揚(yáng)人文精神?，F(xiàn)在大學(xué)教育的主要問題是把人文精神教育僅僅理解成政治教育，在人文學(xué)科中沒有充分重視其中的愛與善的教育、美的教育等價值內(nèi)涵。沒有注意豐富學(xué)生的情感，讓學(xué)生對人生有更豐富的體驗，給他們對自由的渴望，對道德生活的向往……

文學(xué)是導(dǎo)引精神的燈火，文學(xué)作品是我們的精神食糧，文學(xué)有助于培養(yǎng)有理想有道德有文化、精神高尚的人。文學(xué)傳承著文化，蘊(yùn)含著民族精神，學(xué)生學(xué)習(xí)文學(xué)作品就是在汲取文化養(yǎng)料，陶冶情操、塑造心靈，把自己塑造成為對社會有用的人才。文學(xué)對傳統(tǒng)文化的繼承和發(fā)揚(yáng)，與對當(dāng)代文化的開拓和創(chuàng)新是緊密結(jié)合的，中文課程就是要挖掘現(xiàn)實生活中的真善美，鞭撻假惡丑，革故鼎新，繼往開來，用思想性和藝術(shù)性的雙翼，讓學(xué)生遠(yuǎn)離蒙昧、封閉、偏見，用科學(xué)、開放、發(fā)展的眼光來探索世界、走向未來。文學(xué)就是要挖掘我們的民族精神、塑造我們的時代精神，使我們的民族屹立于世界民族之林。人是有精神、品格、境界的，文學(xué)讓我們認(rèn)識這些道理，懂得自新、自強(qiáng)不息、奮發(fā)有為。

文學(xué)的存在不是孤立的，文學(xué)和其他學(xué)科一樣，都是對人類社會生活的反映。文學(xué)和政治經(jīng)濟(jì)、哲學(xué)宗教、科學(xué)藝術(shù)都有著密不可分的關(guān)系。文史哲不分家，文學(xué)是社會的百科全書，以文學(xué)為內(nèi)容的中文課程是人文教育的重要組成部分，它和其他學(xué)科、課程共同構(gòu)建了人文教育的體系，發(fā)揮各自的優(yōu)勢為學(xué)生的成才提供充分的營養(yǎng)和保障。理工科學(xué)生文理兼修，學(xué)科互補(bǔ)，有利于打通學(xué)術(shù)壁壘，優(yōu)勢互補(bǔ)，發(fā)揮出潛能和創(chuàng)造力。

文學(xué)歷久彌新，在無數(shù)志士仁人的真知灼見和實踐檢驗中，傳遞著文明，影響塑造著一代又一代的人。

綜上所述，中文課程不僅傳授給學(xué)生人文知識，更對學(xué)生起到塑造心靈，陶冶情操，提升思想境界，幫助學(xué)生樹立人生觀、價值觀、世界觀的作用；中文課程在思想教育、審美教育、情感教育以及邏輯思維訓(xùn)練等方面的優(yōu)勢，潛移默化，深刻影響、塑造著人的精神世界。重視建設(shè)中文課程，大學(xué)生會從開設(shè)的課程中汲取營養(yǎng)，將人文精神和科學(xué)精神結(jié)合起來，自覺培養(yǎng)全面的素質(zhì)，大力弘揚(yáng)人文精神，承擔(dān)起時代和社會賦予的使命和責(zé)任！

四、深化和加強(qiáng)中文課程的舉措

重視中文課程的建設(shè)，將中文課程建設(shè)與學(xué)生專業(yè)、素質(zhì)能力、興趣結(jié)合起來，根據(jù)培養(yǎng)計劃，配備師資，精心設(shè)計課程，大膽改革和實踐，切實深化和加強(qiáng)中文課程的影響力。

深化和加強(qiáng)中文課程的影響力，可以根據(jù)不同大學(xué)人文教育的重點(diǎn)和方向，有所側(cè)重，設(shè)置核心課程，將其建設(shè)成為精品課程，圍繞精品核心課程，創(chuàng)建中文課群，有一定的鋪開面，較系統(tǒng)地實現(xiàn)對學(xué)生的素質(zhì)教育。比如將“傳統(tǒng)中國”、“大學(xué)語文”建為精品課程，圍繞“傳統(tǒng)中國”精品課，開設(shè)“古典詩詞藝術(shù)欣賞”、“中國古代文化史”、“中國茶文化”、“《孟子》與中國傳統(tǒng)知識分子的人格理想”、“民間文學(xué)研究”等課程；圍繞“大學(xué)語文”精品課，開設(shè)“中外文學(xué)名著欣賞”、“現(xiàn)代文學(xué)欣賞”、“西方文學(xué)概論”、“西方文化入門”、“紅樓夢研究”等課程。課群建設(shè)要體現(xiàn)關(guān)聯(lián)性、延續(xù)性，能很好地實現(xiàn)教育目的。

針對學(xué)生喜愛博大精深的國學(xué)、傳統(tǒng)文化，渴望汲取智慧、思想精華，可以開設(shè)國學(xué)系列課程：老子、孟子、莊子、論語……；針對學(xué)生對中外經(jīng)典文學(xué)作品的學(xué)習(xí)，可以開設(shè)經(jīng)典名著欣賞系列課程：紅樓夢、人間喜劇、神曲、堂吉訶德、史記……

開設(shè)文理交叉課程，拓展學(xué)生思維，鼓勵學(xué)生大膽創(chuàng)新。文學(xué)的思維方式之一形象思維對科學(xué)研究大有裨益，科學(xué)家錢學(xué)森在《中國大學(xué)為何創(chuàng)新力不足》中說：藝術(shù)上的修養(yǎng)不僅加深了我對藝術(shù)作品中那些詩情畫意和人生哲理的深刻理解，也學(xué)會了藝術(shù)上大跨度的宏觀形象思維。我認(rèn)為，這些東西對啟迪一個人在科學(xué)上的創(chuàng)新是很重要的?？茖W(xué)上的創(chuàng)新光靠嚴(yán)密的邏輯思維不行，創(chuàng)新的思想往往開始于形象思維，從大跨度的聯(lián)想中得到啟迪，然后再用嚴(yán)密的邏輯加以驗證。學(xué)生可以結(jié)合專業(yè)選擇中文課程，輔助專業(yè)學(xué)習(xí)，也可以從中汲取靈感，走出一片新天地。體現(xiàn)文理交叉融合的課程，如建筑與土木工程學(xué)院可以開設(shè)“美學(xué)及藝術(shù)”、旅游專業(yè)開設(shè)“中國歷史文化與導(dǎo)游”、經(jīng)濟(jì)管理專業(yè)開設(shè)“傳統(tǒng)文化與企業(yè)文化建設(shè)”……所有專業(yè)都應(yīng)開設(shè)“寫作”課。

體現(xiàn)階梯式遞進(jìn)的系列課程，如較低學(xué)年學(xué)期，可以開設(shè)生動形象的各體文學(xué)欣賞，如“詩詞欣賞”、“電影欣賞”、“名著欣賞”；之后了解整個文學(xué)史的背景和階段特點(diǎn)，如“上古文學(xué)史”、“文藝復(fù)興”、“20世紀(jì)文學(xué)發(fā)展歷程”、“中國文學(xué)史”、“外國文學(xué)史”。高級課程如“漢字文化”、“傳統(tǒng)文化”、“宗教對文學(xué)的影響”、“西方文化”、“孫子兵法”、“周易的魅力”。學(xué)生寫作能力缺乏，可以開設(shè)“演講與口才”、“新聞文體的寫作”、“應(yīng)用文寫作”。

深化和加強(qiáng)中文課程的影響力，可以發(fā)揮中文課程在學(xué)校社團(tuán)建設(shè)中的影響。創(chuàng)辦一些與文學(xué)相關(guān)的社團(tuán)，如茶緣社、文學(xué)社、戲劇社、學(xué)通社、詩歌朗誦社、人文知識社、紅樓夢社、寫作社團(tuán)、詩詞曲賦社團(tuán)等等。學(xué)生在社團(tuán)建設(shè)中把課堂知識落實到實踐中來，應(yīng)用、創(chuàng)新發(fā)展課堂知識，學(xué)生編劇本、搞創(chuàng)作、調(diào)查采訪、參觀體驗、參加競賽、到社會上實習(xí)，開闊視野，認(rèn)識自我、他人、社會，不斷提高自身素質(zhì)，勇于實踐，敢于走創(chuàng)新之路。社團(tuán)建設(shè)需要中文教師指導(dǎo)、參與，師生一起探索將理論知識和實踐相結(jié)合，使社團(tuán)文化發(fā)揚(yáng)光大，在校園文化建設(shè)、學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)上使中文課程產(chǎn)生效力，發(fā)揮積極作用。

[參考文獻(xiàn)]

[1]鄭笑平.大學(xué)中文類課程改革的研究和實踐[J].東北農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2004（3）：p106.

[2]馬克思恩格斯全集（第10卷）[M].北京：人民出版社，1962. p686.

[3]馬克思恩格斯全集（第37卷）[M].北京：人民出版社，1971. p41.

[4]李廣田.論文學(xué)教育[A].吳劍平.清華名師談治學(xué)育人[C].北京：清華大學(xué)出版社，2009.p82.

[5]徐葆耕.走出“半人時代”[A].吳劍平.清華名師談治學(xué)育人[C].北京：清華大學(xué)出版社，2009.p381.

[6]李恒德.事業(yè)與人生[A].吳劍平.清華名師談治學(xué)育人[C].北京：清華大學(xué)出版社，2009.p153.

第4篇：人類學(xué)的理論范文

[關(guān)鍵詞]數(shù)學(xué)教育；高校；管理類專業(yè)；人才培養(yǎng)。

高校管理類專業(yè)的培養(yǎng)方案中，數(shù)學(xué)教育在構(gòu)建知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)中起著重要作用，高校學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，不僅要掌握學(xué)以致用的數(shù)學(xué)知識，同時還必須具有發(fā)展理性思維的功能和培養(yǎng)科學(xué)精神與方法的功能。管理類專業(yè)的學(xué)生通過數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的目的，不僅僅是為了掌握具體的數(shù)學(xué)知識，更重要的是能學(xué)到蘊(yùn)涵在數(shù)學(xué)知識中的數(shù)學(xué)精神、數(shù)學(xué)思想和數(shù)學(xué)方法，是使學(xué)生能用數(shù)學(xué)的眼光去發(fā)現(xiàn)問題、用數(shù)學(xué)的思想與方法去解決問題，從而促進(jìn)學(xué)生良好品格的形成，在實際工作中能創(chuàng)造性地工作，提高工作效率和工作效益。

一、數(shù)學(xué)思維促進(jìn)理性思維。

數(shù)學(xué)思維對人類理性精神發(fā)展有著特殊的意義。這正如克萊因所說的：“在最廣泛的意義上說，數(shù)學(xué)是一種精神，一種理性的精神。正是這種精神，激發(fā)、促進(jìn)、鼓舞和驅(qū)使人類的思維得以運(yùn)用到最完善的程度；亦正是這種精神，試圖決定性地影響人類的物質(zhì)、道德和社會生活，試圖回答有關(guān)人類自身存在提出的問題，努力去理解和控制自然，盡力去探求和確立已經(jīng)獲得知識的最深刻的和最完美的內(nèi)涵。[1]”

理性思維是一種有明確的思維方向和思維依據(jù)，能對事物或問題進(jìn)行觀察、比較、分析、綜合、抽象與概括的一種思維。也就是說，理性思維是一種建立在證據(jù)和邏輯推理基礎(chǔ)上的思維方式，比如求實、說理、批判、質(zhì)疑等。一般來說，理性思維具有以下幾個基本特征：

（一）客觀的、理智的思維。

理性思維是邏輯思維能力、形象思維能力和創(chuàng)造性思維能力等數(shù)學(xué)思維能力的體現(xiàn)。但又不是這些能力的簡單堆砌，而是運(yùn)用這些能力對問題進(jìn)行思考、分析和做出判斷，并最終理智地使問題得以解決。

（二）精確的、定量的思維。

定量思維是指人們從實際中提煉數(shù)學(xué)問題，抽象為數(shù)學(xué)模型，用數(shù)學(xué)計算求出此模型的解或近似解，然后回到現(xiàn)實中進(jìn)行檢驗，必要時修改模型使之更切合實際。這其中，能感受到“理性”的成分。因此，通過數(shù)學(xué)的精確計算和縝密推理來發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題，是促進(jìn)理性思維形成的重要手段。

（三）批判的、開放的思維。

所謂“批判”，實質(zhì)上是表明一種真理觀。一切真理都必須接受理性的裁決。即在未能得到理性的批準(zhǔn)以前，應(yīng)該對一切所謂的“真理”都持嚴(yán)格的、批判的態(tài)度。而管理類專業(yè)的學(xué)生有時會運(yùn)用一些自以為是或未加證明的命題進(jìn)行計算和推理，導(dǎo)致不應(yīng)有的錯誤。這就是缺乏批判、理性思維所導(dǎo)致的結(jié)果。這里“開放”是指在對真理的探索過程中始終保持思維的開放性。

也就是說，如果一個假說或理論已被證明是錯誤的，那么無論自己先前曾有過怎樣強(qiáng)烈的信念，現(xiàn)在都應(yīng)該放棄；同樣，如果一個假說或理論已經(jīng)得到了理性的確證，那么，無論自己先前曾對此具有怎樣的反感，都應(yīng)當(dāng)自覺地去接受。一個人常常多次出現(xiàn)同一個錯誤，就是因為缺乏批判、開放的思維。

數(shù)學(xué)作為思維訓(xùn)練的“體操”，對發(fā)展學(xué)生理性思維具有積極促進(jìn)作用。通過高等數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)，可以培養(yǎng)管理類專業(yè)的學(xué)生抽象概括事物的能力、邏輯思維的能力和辯證唯物主義觀點(diǎn)；培養(yǎng)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光去看待問題、創(chuàng)造性地解決問題的能力，而這是作為一個管理人員所必須具備的能力。

二、數(shù)學(xué)品質(zhì)影響個性品質(zhì)。

英國數(shù)學(xué)家、教育學(xué)家 Billingsley 說：“許多藝術(shù)都能美化人們的心靈。但卻沒有哪門藝術(shù)能比數(shù)學(xué)更有效地修飾人們的心靈。

[2]

”

歐洲一些知名教育家和哲學(xué)家還發(fā)現(xiàn)“數(shù)學(xué)具有制怒作用”，“數(shù)學(xué)教育能使粗心的青少年變得細(xì)心，能使性格粗暴的人變得溫順起來”，“數(shù)學(xué)還會教會人們客觀地、公正地對待事物和處理問題”“，數(shù)學(xué)能杜絕人們的主觀偏見，還能激發(fā)人們對真理的熱愛，并能增長人們追求真理的勇氣和毅力”

[3]

。

數(shù)學(xué)的個性品質(zhì)始終影響著從事數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)、數(shù)學(xué)研究以及應(yīng)用數(shù)學(xué)的人們的個性品質(zhì)。

（一）數(shù)學(xué)的思想品質(zhì)。

數(shù)學(xué)的思想品質(zhì)主要表現(xiàn)為：對數(shù)學(xué)的情感、態(tài)度和價值觀；數(shù)學(xué)的視野；數(shù)學(xué)的科學(xué)價值和人文觀；崇尚數(shù)學(xué)的理性精神；養(yǎng)成審慎思維的習(xí)慣及對高等數(shù)學(xué)美學(xué)意義的體驗和理解等。

數(shù)學(xué)所具有的這種思想品質(zhì)形成有依有據(jù)，實事求是是精神，由此培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的態(tài)度，一絲不茍的作風(fēng)，符合邏輯的思維，養(yǎng)成尊重客觀事實，不固執(zhí)不偏激，既敢于堅持真理又勇于修正錯誤的正直品格。

（二）數(shù)學(xué)的心理品質(zhì)。

數(shù)學(xué)的心理品質(zhì)主要表現(xiàn)為：安靜、平穩(wěn)的心態(tài)；堅韌不拔，不屈不撓的意志品質(zhì)；智力與智慧的完美融合；靈活性與變通性的協(xié)調(diào)。正如數(shù)學(xué)家 E·狄而曼所說：“數(shù)學(xué)能夠集中、加速和強(qiáng)化人們的注意力，能夠給人發(fā)明創(chuàng)造的精神與謹(jǐn)慎的謙虛精神，能夠激發(fā)人們追求真理的勇氣和自信心，數(shù)學(xué)比起任何其他學(xué)科來，更能使學(xué)生得到充實和增添知識的光輝，更能鍛煉和發(fā)揮學(xué)生們探索真理的獨(dú)立工作能力。[4]”

高等數(shù)學(xué)的高度抽象性以及知識間一環(huán)緊扣一環(huán)、系統(tǒng)性很強(qiáng)的特點(diǎn)，決定了要學(xué)好高等數(shù)學(xué)必須不畏艱難，堅持不懈地努力鉆研。偉大的數(shù)學(xué)教育家波利亞指出：“困難和問題屬于同一概念，沒有困難，也就沒有問題了。[5]”因此在教學(xué)生解決高等數(shù)學(xué)問題的同時，就是在教學(xué)生如何通過努力去克服困難，也就是在對學(xué)生進(jìn)行意志教育，所以學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)，可以磨煉和培養(yǎng)學(xué)生的頑強(qiáng)意志與堅強(qiáng)毅力。

（三）數(shù)學(xué)的行為品質(zhì)。

行為品質(zhì)主要表現(xiàn)為：參與實踐的能力；解決與處理問題的思維能力，其中最為主要的是深刻的抽象思維能力；探索、發(fā)現(xiàn)、整合信息及創(chuàng)新能力；社交與融入集體的能力；批判精神與求異思維能力。掌握高等數(shù)學(xué)辯證性的思想精髓，可以使學(xué)生學(xué)會辯證地處理生活和工作中遇到的問題，樹立起辯證地看待一切事物的態(tài)度，養(yǎng)成“勝不驕、敗不餒”的優(yōu)良品質(zhì)和積極的人生態(tài)度，逐步形成辯證唯物主義的世界觀、科學(xué)觀。教育不是對學(xué)生的規(guī)范約束，而是人的自主實現(xiàn)，也是對學(xué)生個性發(fā)展的完整性、獨(dú)立性、具體性、特殊性、持續(xù)性的尊重。數(shù)學(xué)教師在實施高等數(shù)學(xué)教育教學(xué)過程中，應(yīng)充分認(rèn)識高等數(shù)學(xué)的行為品質(zhì)，并以此影響和促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識自我、完善自我，實現(xiàn)個性品質(zhì)全面和諧地發(fā)展。學(xué)生的個性品質(zhì)是在后天環(huán)境中逐步形成的，高等數(shù)學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良個性品質(zhì)的一個重要平臺。學(xué)生通過高等數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)，可以樹立科學(xué)的人生觀和價值觀；養(yǎng)成不急不躁、心境平穩(wěn)、善于思考的個性品質(zhì)；具有頑強(qiáng)拼搏、堅韌不拔的意志品質(zhì)；開拓意識與創(chuàng)新精神得到不斷的加強(qiáng)?？傊ㄟ^高等數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)，為學(xué)生未來立足于社會、生存于社會，打下堅實的基礎(chǔ)。

在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的行為品質(zhì)過程中，高等數(shù)學(xué)的外在因素和內(nèi)在心理活動因素，都在潛移默化地發(fā)揮著作用，改善學(xué)習(xí)者的精神、心理和某些生理方面的品質(zhì)，使學(xué)習(xí)者在把數(shù)學(xué)知識、數(shù)學(xué)思想方法內(nèi)化于自身的過程中，個性品質(zhì)也得到優(yōu)化。

三、數(shù)學(xué)精神影響職業(yè)品格。

數(shù)學(xué)家 E·狄而曼曾說：“數(shù)學(xué)能夠集中、加速和強(qiáng)化人們的注意力，能夠給人發(fā)明創(chuàng)造的精神與謹(jǐn)慎的謙虛精神，能夠激發(fā)人們追求真理的勇氣和自信心，數(shù)學(xué)比起任何其他學(xué)科來，更能使學(xué)生得到充實和增添知識的光輝，更能鍛煉和發(fā)揮學(xué)生們探索真理的獨(dú)立工作能力。[6]”高校學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，不僅僅是為了掌握具體的數(shù)學(xué)知識，更重要的是能學(xué)到蘊(yùn)涵在數(shù)學(xué)知識中的數(shù)學(xué)精神。所謂數(shù)學(xué)精神，是指人類從事數(shù)學(xué)活動中的思維方式、行為規(guī)范、價值取向、理想追求等意向性心理的集中表征，又指人類對數(shù)學(xué)經(jīng)驗、數(shù)學(xué)知識、數(shù)學(xué)方法、數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)意識、數(shù)學(xué)觀念等不斷概括和內(nèi)化的產(chǎn)物。它包括理性精神、求真精神和創(chuàng)新精神等[7]。

（一）數(shù)學(xué)的理性精神培養(yǎng)忍耐、堅持的職業(yè)品格。

理性精神作為數(shù)學(xué)精神的一部分，其表現(xiàn)為對一種信念，一種真理的追求。理性精神堅持以理性（或理智）或以理性為基礎(chǔ)的思維方式作為判斷真假是非的標(biāo)準(zhǔn)。齊民友先生認(rèn)為，數(shù)學(xué)精神集中地體現(xiàn)為徹底的理性探索精神。

高等數(shù)學(xué)教材內(nèi)容中蘊(yùn)含許多理性因素，如規(guī)范的數(shù)學(xué)證明，所蘊(yùn)含的理性探索精神對學(xué)生存在著教育價值。通過數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，可以使學(xué)生增強(qiáng)利用思維推理獲得成功的信念和面對失敗的承受力。世界上很多國家都非常重視數(shù)學(xué)教育的作用，這些國家重視的正是數(shù)學(xué)所提供的理性思維以及對學(xué)生理性精神的培養(yǎng)。在高校教育階段，學(xué)生處在思想觀念形成的時期，如果能夠使他們在這一時期建立起合理的人生哲學(xué)思維，就能夠奠定他們未來的從業(yè)基礎(chǔ)，能夠深刻地理解服務(wù)人員、管理人員、職業(yè)經(jīng)理人的定位、高度的職業(yè)精神和職業(yè)道德，忍耐、堅持是一個成功管理者真實職業(yè)品格的寫照。

（二）求真精神培養(yǎng)不懈進(jìn)取、完善自我的職業(yè)品格。

數(shù)學(xué)精神所包含的求真精神是不懈追求真理的精神。真理是人們在社會實踐中形成的、對主客觀事物及其規(guī)律的正確認(rèn)識?！∪祟愔挥姓莆樟苏胬?，才能實現(xiàn)與世界和自然和諧共處。求真是科學(xué)的重要目的，求真精神是人類的可貴品質(zhì)。數(shù)學(xué)史本身就是一部求真發(fā)展的歷史。數(shù)學(xué)不相信絕對真理，它總是追求更加科學(xué)、更加合理的解答。數(shù)學(xué)史上的三次數(shù)學(xué)危機(jī)，是數(shù)學(xué)求真性的具體實踐。人們通過不斷修正已有的理論或創(chuàng)立新的理論，來解決危機(jī)中出現(xiàn)的難題。如希伯索斯推翻老師畢達(dá)哥拉斯“萬物皆數(shù)”的論斷，用反證法證明了無理數(shù)的存在。羅巴切夫斯基則勇敢地打破了歐氏幾何唯一的、必然的先驗真理，創(chuàng)立了非歐幾何，等等。

數(shù)學(xué)求真精神能夠激發(fā)人們追求和堅持真理的勇氣和信心，養(yǎng)成獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和解決問題的習(xí)慣，及不懼怕困難、不向挫折妥協(xié)的堅韌不拔的精神，同時還能夠教育人們客觀公正地看待一切，不輕信經(jīng)驗、不迷信權(quán)威、不隨波逐流。通過數(shù)學(xué)活動所獲得的這些品格，是職業(yè)能力的不竭源泉，每個企業(yè)都?xì)g迎具有堅持不懈、完善自我品格的員工，這樣的人加盟，會在自身不斷獲得發(fā)展的同時，使企業(yè)保持旺盛的生命力。

（三）數(shù)學(xué)創(chuàng)新精神培養(yǎng)創(chuàng)新開拓的職業(yè)品格。

創(chuàng)新精神指結(jié)合新情況，通過探索尋找新思路，解決新問題，創(chuàng)立新理論。數(shù)學(xué)的發(fā)展過程就是一部創(chuàng)新的歷史。16 世紀(jì)中期，意大利數(shù)學(xué)家卡當(dāng)通過研究賭博中的或然現(xiàn)象，創(chuàng)立了概率論。17 世紀(jì)早期，笛卡爾首創(chuàng)直角坐標(biāo)系，創(chuàng)立了解析幾何。20世紀(jì)中葉，美國數(shù)學(xué)家扎德為解決電子計算機(jī)發(fā)展與數(shù)學(xué)工具局限性的矛盾，發(fā)表了題為“模糊集合”的論文，開拓了模糊數(shù)學(xué)的新領(lǐng)域。吳文俊受中國古算學(xué)的啟發(fā)，結(jié)合現(xiàn)代計算機(jī)技術(shù)，創(chuàng)造出了世界領(lǐng)先的“數(shù)學(xué)定理機(jī)器證明”。

近年來，企業(yè)招聘人才從早期的看文憑轉(zhuǎn)向注重經(jīng)驗，再到如今青睞創(chuàng)新精神，是人才理念與時俱進(jìn)的深刻體現(xiàn)。經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展到信息時代，創(chuàng)新精神顯得至關(guān)重要，注重學(xué)習(xí)、勤于學(xué)習(xí)、善于學(xué)習(xí)是時代的必然要求。學(xué)習(xí)的目的在于創(chuàng)新，只有創(chuàng)新才能使自己跟上時代步伐，才能推動企業(yè)與時俱進(jìn)。創(chuàng)新是時代的主題，創(chuàng)新型人才優(yōu)先錄用制度的確立及有效實行是企業(yè)邁向成功的第一步。

“柏拉圖（Plato）曾在他的哲學(xué)學(xué)校門口張榜聲明，不懂幾何學(xué)的人不要進(jìn)他的哲學(xué)學(xué)校。[8]”柏拉圖哲學(xué)學(xué)校里所設(shè)置的盡是些關(guān)于社會學(xué)、政治學(xué)和倫理學(xué)之類與幾何無直接關(guān)系的課程，所探討的問題也都是關(guān)于社會、政治和道德方面的問題。柏拉圖之所以要求他的弟子們通曉幾何學(xué)，只是立足于數(shù)學(xué)教育的文化價值，也就是說，不經(jīng)過嚴(yán)格的數(shù)學(xué)訓(xùn)練的人是難以深入討論他所設(shè)置的課程，以及上述一類高級論題的?！坝蓭熤两褚诖髮W(xué)里學(xué)習(xí)許多數(shù)學(xué)知識。[9]”

這也不是因為英國律師學(xué)習(xí)的課程與數(shù)學(xué)工具有何直接聯(lián)系，而只是出于通過嚴(yán)格的數(shù)學(xué)訓(xùn)練，使之養(yǎng)成一種堅定不移而又客觀公正的品格，使之形成一種嚴(yán)格而精確的思維習(xí)慣。許多高深的數(shù)學(xué)課都是美國西點(diǎn)軍校學(xué)生的必修課。然而“以培養(yǎng)將帥為目標(biāo)的西點(diǎn)軍校……，要設(shè)置許多高深的數(shù)學(xué)課程。[10]”其目的是只有經(jīng)過嚴(yán)格的數(shù)學(xué)訓(xùn)練，才能使學(xué)員們在軍事行動中，把那種特殊的活力與靈活的快速性互相結(jié)合起來，才能使學(xué)員們具有把握軍事行動的能力和適應(yīng)性，從而為他們馳騁于疆場打下堅實的基礎(chǔ)。作為知識的數(shù)學(xué)，學(xué)生畢業(yè)后可能忘得一干而凈，但他們所受到的數(shù)學(xué)訓(xùn)練，所獲得的數(shù)學(xué)思想方法卻受用終身，在他們的事業(yè)和生活中起著重要作用。對于學(xué)習(xí)管理類專業(yè)的學(xué)生以及從事管理工作的人才來說，數(shù)學(xué)素養(yǎng)的重要性更加明顯。

總之，數(shù)學(xué)是真、善、美的統(tǒng)一體，數(shù)學(xué)精神、數(shù)學(xué)的思想方法對于促進(jìn)高校管理類專業(yè)學(xué)生德育、智育、美育的全面發(fā)展具有重大作用。

[參考文獻(xiàn)]

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[3]龔彥琴。哲學(xué)視野中的數(shù)學(xué)“心里美”[J].數(shù)學(xué)教育研究，2007，（6）。

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[5（]美）波利亞。數(shù)學(xué)的發(fā)現(xiàn)—對解題的理解、研究和講授[M].北京：科學(xué)出版社，1982：164-166.

第5篇：人類學(xué)的理論范文

關(guān)鍵詞：人類學(xué)史；范式；國家傳統(tǒng)

中圖分類號：G4

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-3198（2012）04-0194-01

中國學(xué)術(shù)界需要與國際學(xué)術(shù)界進(jìn)行交流，對于本身就源起于國外的學(xué)科來說，更應(yīng)如此，在我們進(jìn)行學(xué)科本土化的同時，必須重視國外的研究成果。人類學(xué)就是這樣一門舶來學(xué)科，所以，我們在用自己的視角來理解人類學(xué)的理論時，也必須重視國外學(xué)者看待它的方式，這種關(guān)于學(xué)科基礎(chǔ)教育的互動是十分必要的。筆者手中這本由英國人類學(xué)家阿蘭•巴納德（AlanBarnard）所著的《人類學(xué)歷史與理論》就是這樣一本與眾不同的介紹西方人類學(xué)理論史的書。

作者阿蘭•巴納德，現(xiàn)任南非開普頓大學(xué)人類學(xué)系教授，兼任愛丁堡大學(xué)社會與政治研究學(xué)院教授。他曾著有《親屬關(guān)系研究的探索實踐》、《南非的獵人與牧民》等，并與喬納森•斯潘塞合編《社會文化人類學(xué)百科全書》。

《人類學(xué)歷史與理論》一書包括了從人類學(xué)的先驅(qū)者、進(jìn)化論、一直到最近的闡釋論和后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)。作者以非常簡明的線條勾勒出了整個人類學(xué)理論發(fā)展史，使讀者很容易地就能從作者的理論視角來理解人類學(xué)的各種理論以及各種理論之間傳承、批判關(guān)系。但是，簡明是這本書的優(yōu)點(diǎn)，卻也給初學(xué)者帶來了一定困擾，因為作者對各種理論只是作了一個簡單地介紹和評價，在理論本身的具體內(nèi)容上則沒有花費(fèi)過多的筆墨。所以，在對人類學(xué)的各種理論有一定了解之后再來閱讀此書，將會輕松很多，并且有益于我們進(jìn)一步理解人類學(xué)歷史與理論。

作者在序言中提到，“……我一直在思考著如何看待觀念史方面的人類學(xué)理論的爭論、國家傳統(tǒng)與思想流派的發(fā)展，以及個人及他們介紹給學(xué)科的新見解的影響?！钡拇_，不同的學(xué)者在看待同樣的人類學(xué)歷史時，看法是各不相同的，本書作者即是從一種非常獨(dú)特的視角來寫作本書的。所以，當(dāng)讀者也從作者的寫作視角來讀這本書時，會事半功倍。通過閱讀第一章的相關(guān)內(nèi)容我們可以知道，在具體的理論思考方面，作者將其分成四個方面：問題，假設(shè)，方法和證據(jù)。根據(jù)這一看法，在理論學(xué)習(xí)過程中，我們可以將理論分成這四個方面來理解，這是微觀層面的。另外，可以看出，作者是按照“歷時”－“共時”－“互動”的范式變化來組織人類學(xué)理論史的?！胺妒健保╬aradigm）這個概念來源于美國哲學(xué)家托馬斯•庫恩（ThomasS.Kuhn，1922-1992），在序言中，庫恩指出：“我所謂的范式通常是指那些公認(rèn)的科學(xué)成就，它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答?！钡?，自然科學(xué)中的范式與社會科學(xué)中的范式轉(zhuǎn)移有所不同，“在社會科學(xué)中，范式更替的模式與庫恩所說的自然科學(xué)并不相同。自然科學(xué)家相信，一個范式取代另一個范式代表了從錯誤錯誤觀念到正確觀念的轉(zhuǎn)變?！劣谏鐣茖W(xué)，理論范式只有是否受歡迎的變化，很少會被完全拋棄?！边@是在理解這一概念時必須要注意的。阿蘭•巴納德依據(jù)“范式”這一概念，將“歷史學(xué)派”之后產(chǎn)生的“新進(jìn)化論”放到了第三章，這種處理方式的好處在于能夠讓我們在一個更大的理論框架中來理解這些理論?！霸谌祟悓W(xué)中，在任何既定框架中的一套互為對立的理論觀點(diǎn)方面和在理論層次的一個層面方面的思考都是大有裨益的?！边@是宏觀層面的，即考慮的是整個理論發(fā)展史。所以，在這里筆者也將從微觀和宏觀兩個層面來理解此書。

從微觀層面來說，當(dāng)我們把一個理論的四個方面即問題、假設(shè)、方法和證據(jù)弄清楚后，可以說對這個理論的基本問題也就弄清楚了。拿古典進(jìn)化論舉例來說，問題：文化的是如何發(fā)生的？它是如何發(fā)展的？假設(shè)：所有文化都是單線進(jìn)化的，所有的文化基本上都沿著單一的發(fā)展線路以及同樣的階段在演變，即從蒙昧到文明。方法：田野調(diào)查、文獻(xiàn)法和比較法（比較不同文化之間的相似之處）。證據(jù)：世界各地不同的文化中體現(xiàn)出了相似性。當(dāng)然，這個功夫不是體現(xiàn)在這本書中的，這個微觀層面的工作是需要我們結(jié)合閱讀過的關(guān)于人類學(xué)理論的書籍來做的，此書只是給了我們一個處理理論的方法。當(dāng)我們將所有的人類學(xué)理論都用這樣的方式進(jìn)行解析后，一個個理論就都會很清晰地展現(xiàn)在我們面前。

從宏觀層面來說，即以兩張圖來理解作者的思路。第一張圖體現(xiàn)的是按“歷時”－“共時”－“互動”范式轉(zhuǎn)移的過程來人類學(xué)理論史的，表明各個理論之間的關(guān)系，這一張圖體現(xiàn)在書中從第三章到第十章的內(nèi)容當(dāng)中。其中，第三章和第四章體現(xiàn)的是歷時的范式，五至八章體現(xiàn)的是共時的范式，第九、第十兩章體現(xiàn)的是互動的范式。當(dāng)然，不是所有理論都能完全被裝入某一個范式之內(nèi)，比如功能主義、闡釋主義只是在某些方面屬于共時性觀點(diǎn)這個范式內(nèi)，但這并不影響我們的理解。在“共時”這個范式下，我們可以看到傳播論是如何在表面上反對古典進(jìn)化論而實際上卻又對它進(jìn)行補(bǔ)充的，也能看到新進(jìn)化論是怎樣繼承、改造古典進(jìn)化論的觀點(diǎn)的，這體現(xiàn)的范式內(nèi)各個理論之間的關(guān)系。同樣，我們也可以看到各范式下的理論之間的關(guān)系，比如共時范式下的結(jié)構(gòu)主義理論是如何影響互動范式下的后結(jié)構(gòu)主義、闡釋主義這些理論流派的。當(dāng)我們把這樣一張人類學(xué)理論史的結(jié)構(gòu)圖畫出來時，就能夠在宏觀層面上基本把握人類學(xué)理論史了。如果把視野拓展得更遠(yuǎn)一點(diǎn)，我們還可以去了解下人類學(xué)學(xué)科產(chǎn)生之前的思想是如何影響人類學(xué)的誕生的。當(dāng)然，對于如何構(gòu)建這張圖，我們可以有自己的看法，但是在此是將范式轉(zhuǎn)移框架作為理解本書的一個入口的，所以按照作者的想法來做更合適。另一張圖則體現(xiàn)了本書的另一大特色，即人類學(xué)的四個國家傳統(tǒng)之間的關(guān)系圖，這一張圖又比第一張圖高一層次，這是從學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的層面上來把握各個國家傳統(tǒng)中的各個理論傳承中那些一以貫之的東西的。通過這張圖，我們能更進(jìn)一步理解人類學(xué)理論史，比如，我們可以看到涂爾干如何影響法國人類學(xué)傳統(tǒng)的，博厄斯是如何試圖消除摩爾根對美國人類學(xué)的影響并建立對美國人類學(xué)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的歷史學(xué)派的。同樣，這張圖也可以引導(dǎo)我們思考各個國家傳統(tǒng)之間是如何相互影響的，比如為什么在二十世紀(jì)五十年代眾多美國人類學(xué)家遠(yuǎn)赴英倫進(jìn)行人類學(xué)研究，而到了最近二十年，則是英國人類學(xué)家走進(jìn)美國開展他們的人類學(xué)研究，這樣一個轉(zhuǎn)變過程背后到底體現(xiàn)了什么變化？又如，結(jié)構(gòu)主義是如何被英國人類學(xué)家吸收并納入到他們的國家傳統(tǒng)中去的？這些問題的思考都能增進(jìn)我們對人類學(xué)學(xué)科的理解的。另外，還可以將曾經(jīng)非常具有國際影響力的中國人類學(xué)納入到這張圖中來，這樣就能看到其它國家傳統(tǒng)是如何與中國人類學(xué)互動的。當(dāng)我們在國家傳統(tǒng)的視野下再來閱讀此書時，我們就會發(fā)現(xiàn)書中有一個不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牡胤?。作者在書中寫道：“在這里沒有必要再講述這方面的故事，但這一事實可能應(yīng)該銘記在心：社會學(xué)和人類學(xué)曾經(jīng)有可能成為一門學(xué)科?！笨墒牵?dāng)我們用國家傳統(tǒng)的視角來看時，應(yīng)該說，只是在法國，社會學(xué)和人類學(xué)曾經(jīng)有可能成為一門學(xué)科，而不是整個人類學(xué)界。

在結(jié)束之前，筆者想再對此書的中文版的出版者們提出一個批評，因為同一個錯字居然出現(xiàn)在兩個版本中（2006年版及其修訂版）。這個錯字在“單線進(jìn)環(huán)論并不是一種強(qiáng)有力的理論，因為很難就它展開爭論。”一句中。

總之，阿蘭•巴納德的《人類學(xué)歷史與理論》是一本值得所有人類學(xué)的愛好者及學(xué)習(xí)者閱讀的好書，而且值得我們讀很多遍，慢慢去充分理解作者簡潔文字背后所體現(xiàn)的深刻意義。

參考文獻(xiàn)

［1］阿蘭•巴納德.人類學(xué)歷史與理論［M］.王建民、劉源、許丹，譯.北京：華夏出版社，2006：1.

［2］托馬斯.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)［M］.金吾倫、胡新和，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2003：4.

［3］艾爾•巴比.社會研究方法［M］.邱澤奇，譯.北京：華夏出版社，2009：34.

［4］阿蘭•巴納德.人類學(xué)歷史與理論［M］.王建民、劉源、許丹，譯.北京：華夏出版社，2006：9.

第6篇：人類學(xué)的理論范文

關(guān)鍵詞：文化；人類學(xué)；危機(jī)；生命文化學(xué)

眾所周知，人類學(xué)家宣稱，人類學(xué)是關(guān)于人類歷史的科學(xué)。美國的人類學(xué)研究傳統(tǒng)分為四支（特別是在Boasians的研究推動之后）：生物人類學(xué)、考古人類學(xué)、語言人類學(xué)和文化人類學(xué)[1]。Robert Borofski（2002）的研究揭示出來，在文化人類學(xué)的子分支之間的聯(lián)系已經(jīng)非常薄弱[2]。人類學(xué)的分支越來越專一化。過度的專業(yè)化是人類學(xué)面臨的一個問題。

人類學(xué)面臨的第二個問題是“文化”這個詞本身。20世紀(jì)初，人類學(xué)家把人類學(xué)界定為關(guān)于文化的科學(xué)，而現(xiàn)在人類學(xué)家逐漸變?yōu)槲幕芯糠矫娴膶＜襕3]。人類學(xué)家把文化界定為他們用來研究世界上不同人類群體的生活方式的理論、認(rèn)識論和方法論的工具。大量關(guān)于文化的概念起源于20世紀(jì)的上半個世紀(jì)[4]。盡管文化的概念眾多并且沒有確立一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，但是人類學(xué)家普遍承認(rèn)這樣的假設(shè)：文化是后天習(xí)得的，基于符號的歷史產(chǎn)物。換句話說，文化與自然相對，擁有自己存在和進(jìn)化的方式。

而到了20世紀(jì)下半葉，文化達(dá)到了一種濫用的程度，尤其是被“種族中心論”的人誤用。Adam Kuper陳述了它的成功：“現(xiàn)在每個人都進(jìn)入到文化中來?！盵5]換句話說，我們正在見證這個世界的文化膨脹。

Keesing在1974年預(yù)測了未來的研究熱點(diǎn)：“‘雅諾馬米文化’、‘日語文化’、‘文化的發(fā)展’、‘自然與文化’：我們的人類學(xué)家仍然使用這個詞，我們?nèi)匀徽J(rèn)為這意味著什么。但是從靈長類動物存在的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)，使用工具和操縱符號，我們再也不那么肯定文化符號的習(xí)得性遺傳是人類所獨(dú)有的了?！?/p>

僅僅一年后，Edward Wilson出版了《社會生物學(xué)：新的綜合》。他定義社會生物學(xué)為“所有社會行為生物學(xué)基礎(chǔ)的系統(tǒng)研究。[6]”同時，他宣稱社會生物學(xué)的目的是“利用當(dāng)代綜合進(jìn)化論的成果重新規(guī)劃社會科學(xué)。[7]”

自從70年代以來，所謂的進(jìn)化派社會科學(xué)一直在學(xué)術(shù)界中發(fā)展和傳播。我用“進(jìn)化的社會科學(xué)”這一標(biāo)簽來稱謂用進(jìn)化論的方法來研究人類文化的那一派研究。這個標(biāo)簽反映了在科學(xué)和社會科學(xué)研究前沿的交叉，現(xiàn)在有很多學(xué)者使用這個詞。在進(jìn)化的社會科學(xué)領(lǐng)域最先進(jìn)的無疑是社會生物學(xué)、進(jìn)化心理學(xué)、人類行為生態(tài)學(xué)，人類行為學(xué)，模因論、以及“基因――文化”共同進(jìn)化的的方法。上述學(xué)科的代表發(fā)展了他們自己關(guān)于文化的概念，我們稱之為文化進(jìn)化論。

那么，早期文化人類學(xué)家把文化定義為一種后天習(xí)得的基于符號的歷史產(chǎn)物，而社會生物學(xué)家的定義則是完全對立的，他們認(rèn)為文化是一種生物學(xué)上的適應(yīng)性，或者說文化是符合“自私的基因”的利益的。進(jìn)化心理學(xué)和人類行為學(xué)中也有關(guān)于文化的類似表達(dá)。

人類行為生態(tài)學(xué)和“基因――文化”共同進(jìn)化理論，都在文化人類學(xué)對立的角度使用文化的概念，但是在研究方法上兩者有所不同。他們認(rèn)為文化不是生物適應(yīng)的產(chǎn)物，基因并不能操縱文化。

在行為生態(tài)學(xué)中文化是在某種特定的生態(tài)環(huán)境下生物最大化自己繁殖度的適應(yīng)性策略。他們在人類行為的水平上研究文化；他們認(rèn)為文化是一種對于當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)環(huán)境和社會文化環(huán)境的適應(yīng)型策略（SmithWinterhalder1992）.那么，文化是一種行為的適應(yīng)性。

共同進(jìn)化方法包括基因和文化之間的相互動力系統(tǒng)。例如，William Durham已經(jīng)列出了基因與文化作用的五種關(guān)系（1991）：cultural mediation（文化調(diào)節(jié)），genetic mediation（基因調(diào)節(jié)），enhancement（增強(qiáng)），neutrality（中立）and opposition（反對）.前三種是互動的，后兩種是比較的（Durham 1991，205207）。總之，他認(rèn)為兩者在互動中可能會影響到對方?；蚺c文化的關(guān)系將參照：（1）相同的目標(biāo)（增強(qiáng)）；（2）矛盾的目標(biāo)（反對）；（3）不同，但目標(biāo)并不矛盾（中立）。文化不能解釋為基因進(jìn)化的產(chǎn)物。在協(xié)同進(jìn)化理論中，文化是基因與社會文化環(huán)境協(xié)同進(jìn)化的產(chǎn)物。

在前面的論述中，我概述了目前的被看作是整體科學(xué)的人類學(xué)中的危機(jī)。首先是，人類學(xué)的過度強(qiáng)調(diào)分支化和跨人類學(xué)的薄弱的合作性。其次，危機(jī)的根源是，文化概念在人類學(xué)中的滑坡，它被指責(zé)將西方的工具加在非西方的社會中的一種中心主義的建構(gòu)。第三個根源是，“文化”這個概念的膨脹，人類學(xué)成功地給出“模因”，并認(rèn)為它承載了一個更為寬泛的意義，它最終將涵括任何東西。并且如果是在這種意義上，文化實際上是一個空洞的詞匯。危機(jī)的最后一個根源是，在進(jìn)化社會科學(xué)中對文化這個概念的寬泛的討論。它的表征是從人類學(xué)意義上來使用這個概念，但是一般來說，這并不是一個合適的背景。

基于文化學(xué)理論框架的生命文化學(xué)，方便了人們對進(jìn)化社會科學(xué)和人類學(xué)的理解，生命文化學(xué)是一個文化學(xué)的分支。生命文化學(xué)這個概念是由美國人類學(xué)家伊諾?若斯在1980年提出的，它是一個物理人類的分支的標(biāo)簽，主要是從文化人類學(xué)的觀點(diǎn)，來關(guān)注文化和生物現(xiàn)象。生命文化進(jìn)化從文化屬于非生物學(xué)的適應(yīng)性這個前提出發(fā)，將人類與其它生物區(qū)分開來，但是它并不意味著，人類獨(dú)立于他過去的進(jìn)化。

相反，文化有它進(jìn)化的根源，人類是被他的特征所決定的，并且建立在人類基因的生物進(jìn)化過程中。另外，生命文化學(xué)處理一種更為寬泛的主題包括動物和人類的不同。生命文化學(xué)進(jìn)一步研究的是生物和文化適應(yīng)性及進(jìn)化之間的關(guān)系，分析社會生活的主要因素，并關(guān)注后天PK先天討論的結(jié)論。生命文化學(xué)可以從文化人類學(xué)的傳統(tǒng)這一方面和從進(jìn)化社會學(xué)另一方面，為了支持人類作為生命文化個體的整合性研究。簡單來講，生命文化學(xué)采用了從科學(xué)和社會科學(xué)中認(rèn)識的相關(guān)的發(fā)現(xiàn)并從文化角度來進(jìn)行解釋。

生命文化學(xué)對于目前的人類學(xué)在三個方面的難題起作用。首先，生命文化學(xué)支持科學(xué)和社會科學(xué)的交叉性學(xué)科的合作性研究。其次，它將文化看作是在科學(xué)對人的研究中理論上、認(rèn)識論上和方法論上的工具。最后，它方便了對人類學(xué)和進(jìn)化論方法在文化的研究上，對人類本質(zhì)的二分的難題的克服。

[參考文獻(xiàn)]

[1]Kuper，Adam（2000）：Culture：Anthropologists’Account.Cambridge：Harvard University Press.

[2]Kuper，Adam（2000）：Culture：Anthropologists’Account.Cambridge：Harvard University Press.

[3]Borofski，Robert（2002）：The Four Subfields：Anthropologists as Mythmakers.American Anthropologist，104（2），s.463480.

第7篇：人類學(xué)的理論范文

音樂人類學(xué)的外延使命

音樂研究的視覺已經(jīng)不單單是指哲學(xué)下的美學(xué)或者人文社會科學(xué)亦或自然科學(xué)或者人類學(xué)。這是音樂理論發(fā)展到一定高度的必然，音樂人類學(xué)家梅里亞姆認(rèn)為“學(xué)科界線的漸趨模糊恰恰說明了本學(xué)科的發(fā)展成熟?！币魳啡祟悓W(xué)站立在音樂美學(xué)、心理學(xué)等音樂外延學(xué)科的基石上，把音樂研究提升到了人類的高度。音樂人類學(xué)的研究是對社會人文中一些未知和模糊事項進(jìn)行一一解讀和回答。用這種理念來看音樂，音樂是人類社會存在的一部分，是人類發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是一種完整的文化現(xiàn)象。音樂人類學(xué)使用或借鑒了文化人類學(xué)的觀念、理論與研究方法。文化人類學(xué)研究人類各民族創(chuàng)造的文化，以揭示人類文化的本質(zhì)。使用考古學(xué)、人種志、人種學(xué)、民俗學(xué)、語言學(xué)的方法、概念、資料，對全世界不同民族作出描述和分析。文化人類學(xué)的基本研究方法有實地參與觀察法、全面考察法、比較法。音樂人類學(xué)的構(gòu)建便是在這個基礎(chǔ)上建立起自己的方法和理論體系。音樂人類學(xué)的研究方法是一門實地學(xué)科和實驗室學(xué)科，而且又特別的依賴和注重實地考察——田野工作?！皶S式”的研究方法已經(jīng)站不住腳。脫離廣泛的音樂場景的捏造是理論研究的禁忌。就算在田野采風(fēng)的過程中，能正確的調(diào)整和把握自己在這個過程中的角色也是至關(guān)重要的。應(yīng)該注重研究者能夠既能站在本族和他族的兩方面立場來看待音樂現(xiàn)象。既要能夠融入得進(jìn)去，還要能夠脫離本族化從而站在他族的立場來看待這種生活的文化現(xiàn)象，是謂“進(jìn)得去，出得來”。從而全面揭示既定社會中音樂的本質(zhì)。而這種本質(zhì)說的不是音樂本身的本質(zhì)，而是指音樂的社會環(huán)境層面，是對音樂中的文化研究以及文化中的音樂研究。但當(dāng)下中國的音樂研究學(xué)者更多的是對音樂中的文化研究。當(dāng)然，不管是文化的研究還是音樂的研究，在研究的過程中始終應(yīng)該是沒有離開音樂的。前者把音樂當(dāng)做文化研究入手的媒介，后者把音樂當(dāng)做文化研究的歸屬。兩者最終目的都是在理解音樂的基礎(chǔ)上看社會。美國的音樂人類學(xué)者梅里亞姆通過“三分法”的研究方法和技巧把對音樂的內(nèi)容分為“多元主義”、“相對主義”和“整體主義”。所謂多元主義，梅里亞姆即打破傳統(tǒng)的“歐洲中心論”，認(rèn)為音樂容許也必須承認(rèn)是有著不同的民族在不同的觀念和行為下產(chǎn)生的多元化音樂風(fēng)格和形態(tài)，而這種形態(tài)又因民族所處不同的文化環(huán)境、社會環(huán)境和地理環(huán)境而產(chǎn)生的多元，而且在這種環(huán)境下和周邊民族或國家的長期交融形成的更復(fù)雜的多元化的音樂文化。而相對主義其實就是民族的個性化，每個民族有各自特色的音樂文化，就像人類的遺傳基因一樣，每個民族音樂的DNA都不一樣，所以音樂風(fēng)格千變?nèi)f化。但同時梅里亞姆又站在人類的立場看待各個民族的音樂其實又是一個不可分割的整體，這就是所謂的整體主義。他認(rèn)為，雖然在多元化的音樂環(huán)境中，各個民族有著自己所特有的音樂語言；但是，音樂所揭示的人類本質(zhì)其實都是一樣的。可以淺顯的理解為：凡音樂的存在，都是來自于生活，都是對生活的藝術(shù)加工，都為體現(xiàn)人類的真善美。

音樂人類學(xué)在中國的現(xiàn)狀

第8篇：人類學(xué)的理論范文

【關(guān)鍵詞】壯學(xué) ； 個案研究 ； 人類學(xué)

【作 者】周穎虹，廣西師范大學(xué)中國少數(shù)民族語言文學(xué)專業(yè)2004級碩士研究生。桂林，541004

【中圖分類號】C95【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-454X(2006)03-0091-004

The Ponder on Case study of the Zhuang study Zhou Yinghong

Abstract: Zhuang study is a branch discipline of cultural anthropology and ethnology, taking the Zhuang national minority and its culture as the object.At present, the Zhuang study already has obtained the magnificent achievement. But it also has some insufficiencies, one of these examples is that the case study is still weak. The author thought that it is the necessity to Strengthen the Zhuang study's case study.

Key words: Zhuang; study ; case study;anthropology

一、研究背景

壯族是我國人口最多的少數(shù)民族，它具有悠久的歷史和豐富的文化，吸引了越來越多學(xué)者的目光。從19世紀(jì)西方學(xué)者對壯族的研究到今天壯學(xué)學(xué)會的成立、壯學(xué)系列叢書的出版，壯族研究不斷向縱深方向發(fā)展，開拓創(chuàng)新，完成了從壯族研究到壯學(xué)研究的質(zhì)的飛躍。其研究成果可謂成績輝煌，大量論文、論著不斷發(fā)表，由覃乃昌的《20世紀(jì)的壯學(xué)研究》(上、下)對壯學(xué)研究的梳理可見其詳情。近些年來，隨著《壯學(xué)論集》的出版和《壯學(xué)叢書》中的《壯族麼經(jīng)布洛陀影印譯注》、《壯泰民族傳統(tǒng)文化比較研究》、《壯族自然崇拜文化》、《壯族干欄文化》等的出版，壯學(xué)研究進(jìn)入空前繁榮時期。但在成績面前，我們也不可沖昏了頭腦。我們有必要居安思危，既要看到成績，又要看到不足。

從覃乃昌的《20世紀(jì)的壯學(xué)研究》(上、下)對壯學(xué)研究的梳理，我們可以看到，大多是從宏觀上論述，具體的微觀的研究較少。例如，20世紀(jì)80年代至20世紀(jì)末，發(fā)表的壯族與其他民族的比較的論文大都是從宏觀上對兩個民族的文化進(jìn)行比較。至今，壯學(xué)研究總的來說，整體的宏觀研究較多，成果顯著，而微觀的個案研究仍相對較少，缺乏細(xì)致的分析，還需加強(qiáng)個案的研究，才能真正從點(diǎn)和面兩個層次上把握壯族文化。

二、壯學(xué)研究的人類學(xué)屬性

潘其旭指出“壯學(xué)是一門以壯族社會群體及文化為對象進(jìn)行歷史性和整體性的系統(tǒng)研究的綜合性學(xué)術(shù)領(lǐng)域，屬一門文化人類學(xué)和民族學(xué)的分支學(xué)科”。①其研究具有人類學(xué)綜合性和發(fā)散性的特點(diǎn)。壯學(xué)研究的綜合性是由壯學(xué)研究的對象壯族所決定的。李富強(qiáng)教授也認(rèn)為，壯族既是生物學(xué)意義上的壯族，也是文化意義上的壯族，既具有自然屬性，也具有社會屬性。我們要全面研究壯族，就不但要研究壯族的自然生物方面的特征也要研究其創(chuàng)造的物質(zhì)、制度、精神等各個方面的文化，這就涉及到體質(zhì)人類學(xué)、考古學(xué)、民族學(xué)、語言學(xué)等學(xué)科。我們必須借助許多學(xué)科的理論和研究方法才能對壯族有比較全面的研究。

人類學(xué)強(qiáng)調(diào)整體觀，認(rèn)為“研究一種人類行為必須研究與此行為有關(guān)的其他各方面的行為”。用人類學(xué)的理論和方法來研究某一個民族及其文化，是非常適合的，能夠獲得全面的、宏觀的、整體性的認(rèn)識。壯學(xué)產(chǎn)生的學(xué)術(shù)背景便是人類學(xué)的參與，注重多學(xué)科的綜合研究。整體研究法即將研究對象置于一個整體之中或?qū)ο螽?dāng)作一個整體來進(jìn)行研究，注重研究對象的整體性、關(guān)聯(lián)性、情境性。人類學(xué)的宏觀性調(diào)查即是在比較大的區(qū)域調(diào)查或進(jìn)行跨區(qū)域調(diào)查。比如，壯族地區(qū)、西南地區(qū)等。

人類學(xué)亦強(qiáng)調(diào)微觀，通過對個案的研究來探求整體文化的構(gòu)成。微觀調(diào)查就是在一定的地方，在少數(shù)人可以直接觀察到的范圍內(nèi)進(jìn)行調(diào)查。“微”是指深入到生活實際，收集多方面材料，對研究對象進(jìn)行深描，以便揭示研究對象與各種因素之間的復(fù)雜關(guān)系，解決實際問題，而不是泛泛而談。

人類學(xué)的文化相對觀，強(qiáng)調(diào)每個民族的文化的獨(dú)特價值，應(yīng)該尊重每一個民族的文化。應(yīng)以每個民族自己的文化價值評價體系來評價其文化的價值，而不應(yīng)以其他民族的文化價值評價體系來評價其文化價值，避免民族中心主義。只有這樣才能互相尊重、互相理解，促進(jìn)民族之間的交流、合作及民族關(guān)系的和諧發(fā)展。

人類學(xué)提倡文化比較和跨文化比較的研究方法。通過不同文化之間的比較，認(rèn)識文化之間的異同。人類學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為跨文化的研究方法，是獲得通則的方法，可以通過他者的眼光來反觀自身，從而真正認(rèn)識某一具體文化。

人類學(xué)注重田野調(diào)查，主張實證研究，通過文物文獻(xiàn)搜集、參與觀察、個別訪談，深入實地，獲取第一手資料。人類學(xué)的理論就是建立在大量的民族志材料基礎(chǔ)上的。

人類學(xué)還常常從主位或主客位的相結(jié)合或交差的視角來闡釋文化。

不少學(xué)者已經(jīng)認(rèn)識到“壯學(xué)研究的綜合性決定了其人類學(xué)屬性”。②人類學(xué)的研究理念、研究方法和理論被越來越多地應(yīng)用于壯學(xué)研究中。文化人類學(xué)的文化整體觀、文化相對觀、文化比較和跨文化比較的研究方法、田野調(diào)查研究方法等逐步為壯學(xué)研究者所接受。但由于一種新的東西被接受的速度取決于它與接受地人們的原有的文化的契合程度，因此文化人類學(xué)的文化整體觀、文化相對觀、文化比較和跨文化比較的研究方法、田野調(diào)查研究方法等被接受的先后和程度也是有所不同的。人類學(xué)的理論是豐富的，壯學(xué)目前對人類學(xué)理論的運(yùn)用，還局限在一個較小的范圍內(nèi)，對進(jìn)化論、歷史殘余分析法、文化比較法、跨文化比較法用得較多，對功能主義、文化相對主義、結(jié)構(gòu)主義、現(xiàn)代性、后現(xiàn)代性、族群等新理論和概念用得較少。例如，人類學(xué)的整體觀念與中國傳統(tǒng)的整體觀念相契合，因此最早被中國學(xué)者所接受。21世紀(jì)前，壯學(xué)的族際研究相對較弱。21世紀(jì)后，壯學(xué)研究加強(qiáng)了族際的比較研究，取得了初步的研究成果，如出版了《壯泰民族傳統(tǒng)文化比較研究》?，F(xiàn)在還需要不斷拓展與國內(nèi)關(guān)系密切的壯侗語民族、漢族和國外關(guān)系密切的越南的岱、儂族，老撾的老族，緬甸的撣族和印度阿薩姆邦的阿含人的比較研究。田野調(diào)查方法到21世紀(jì)才被重視。20世紀(jì)的壯學(xué)研究“用的多是20世紀(jì)五六十年代的調(diào)查資料，而這些材料由于受當(dāng)時歷史條件的限制，是很膚淺的，甚至有悖事實。但我們的研究者卻滿足于將這些材料七拼八湊組成一個‘壯族社會文化圖景’，而不愿或沒有‘走進(jìn)山野’，做深入的田野調(diào)查。新概念的提出就無從談起，20世紀(jì)的壯學(xué)研究陷入材料術(shù)語陳舊，無法與國際對話的尷尬境地?！雹劭梢娙狈c(diǎn)的深入田野調(diào)查和研究的基礎(chǔ)上畫起來的“壯族社會文化圖景”之朦朧和瑕疵。而個案研究法多是具有人類學(xué)背景的研究者在運(yùn)用，其他的研究者則用得比較少。壯學(xué)的個案研究還相對薄弱。

三、整體研究與個案研究的關(guān)系

人類學(xué)既強(qiáng)調(diào)整體，也強(qiáng)調(diào)個案的研究，也就是點(diǎn)與面的結(jié)合。整體與個案的關(guān)系是面和點(diǎn)的關(guān)系。面由點(diǎn)構(gòu)成，點(diǎn)構(gòu)成面，兩者相互補(bǔ)充，相得益彰，只有將整體和個案兩個方法結(jié)合起來，才能獲得對研究對象的完整的全面的認(rèn)識。

整體研究法是指對某一文化進(jìn)行全貌的深入研究，反對從作為整體的文化中抽出個別要素進(jìn)行跨文化比較。狹義的整體研究法指功能學(xué)派的研究方法。功能學(xué)派整體論認(rèn)為構(gòu)成文化或社會的各個要素之間緊密地相互關(guān)聯(lián)而構(gòu)成一個整體，只有當(dāng)文化被看成是一個部分相互聯(lián)系的整體時，才能確定任何文化要素的意義。即研究一個具體對象時，將其置于一個整體之中或?qū)ο螽?dāng)作一個整體來進(jìn)行研究，注重研究對象的整體性、關(guān)聯(lián)性、情境性。對于壯學(xué)而言，就是將壯族放到整個人類、國家或是壯侗語民族中進(jìn)行研究，這樣才能看清壯族自身的定位，或是將壯族的文化當(dāng)作一個整體來進(jìn)行研究。

個案研究法(case study)又稱個案法、案例研究法、④個案研究⑤。這一術(shù)語最初起源于醫(yī)學(xué)診治病案和偵破學(xué)中的刑事案例。它可以被定義為：經(jīng)由對個案的深入分析以解決有關(guān)問題的一種研究方法，具體而言，是以個人或由個人所組成的團(tuán)體(如小組、班級)為研究對象搜集和整理有關(guān)各方面的完整的客觀情況及資料。心理學(xué)上指搜集某個人的家庭情況及社會地位、教育影響、職業(yè)經(jīng)歷、事業(yè)構(gòu)成、健康條件等歷史資料加以分析，從而探究其心理特征的形成和人生發(fā)展過程。⑥人類學(xué)加以借用，用來進(jìn)行文化的個案研究。個案法雖然以個體為調(diào)查對象，以個人或家庭為調(diào)查研究的單位，但其目的在于通過個體去發(fā)現(xiàn)整體，通過對個案的調(diào)查，探求一個社區(qū)群體文化的構(gòu)成。個案因此被界定為“一個整體”，是社區(qū)研究的一個重要側(cè)面。⑦個案研究又稱“微型研究”，就是在一定的地方，在少數(shù)人可以直接觀察的范圍內(nèi)進(jìn)行觀察?！拔ⅰ敝傅氖巧钊氲缴顚嶋H，對對象進(jìn)行文化深描，以求貼近生活的原味，使人們能獲得一個形象的感性的認(rèn)識，而不是泛泛地一般化的敘述。社區(qū)是人類學(xué)田野工作的一個基本單位，社區(qū)是一個變量，有大有小，廣義的社區(qū)可以包括一個或幾個民族的分布區(qū)域。但在實際調(diào)查中，社區(qū)多是微型的，在其范圍內(nèi)，容易進(jìn)行參與觀察、定點(diǎn)跟蹤、個別深入訪談等，并直接體驗、親身感受調(diào)查對象的文化氛圍。嚴(yán)格的人類學(xué)田野調(diào)查要求調(diào)查者在調(diào)查點(diǎn)呆上至少一年時間，以便對調(diào)查對象有全面、動態(tài)、深入地把握。

總之，個案研究法具有連續(xù)性、動態(tài)性、全面性、細(xì)致性、生動性，注重對研究對象的追蹤研究和其社會背景、文化背景的分析，能夠很好的把握研究對象的動態(tài)過程，能夠?qū)ρ芯繉ο筮M(jìn)行深入細(xì)致的分析，揭示其復(fù)雜性，是其他研究方法所不能及的。其研究成果的可推廣性是由其選擇的研究對象決定的。研究對象具有典型性、代表性，能夠在很大程度上代表同類性質(zhì)或一個地域的特征。即使研究對象不具有典型性，則其研究成果亦可解決研究對象的實際問題。個案研究也存在它的局限性。如個案研究對象的典型性受到研究者知識結(jié)構(gòu)等的影響，其推廣的價值也因此受到影響。研究者在田野調(diào)查過程中有可能主觀地傾向于收集符合或能證實自己事先理論假設(shè)的材料或關(guān)注這樣的現(xiàn)象，忽略其他材料或現(xiàn)象。資料的提供者的局限性和主觀性會影響到材料的客觀性，訪談對象的局限性和主觀性也會影響到其講述內(nèi)容的客觀性，從而影響了研究的科學(xué)性。

個案研究法至今在壯學(xué)中的應(yīng)用仍比較薄弱。李富強(qiáng)教授因此1999年曾在一個研究壯學(xué)叢書的出版規(guī)劃問題的會議上提出，叢書應(yīng)該發(fā)揮引導(dǎo)學(xué)術(shù)方向的功能，“壯學(xué)系列叢書”應(yīng)該有一部分是以深度個案為基礎(chǔ)的個案研究著作。廣西師范大學(xué)的覃德清教授也提出了類似的建議，但他們的建議并沒有被采納。這說明當(dāng)時人們對于個案研究還不夠重視。

究其原因，筆者認(rèn)為主要有兩點(diǎn)：第一，中國傳統(tǒng)哲學(xué)習(xí)慣于整體研究思維，人們對個案研究的認(rèn)識還處于模糊階段，要全面了解和認(rèn)識個案研究還需要一段時間。目前的壯學(xué)研究是宏觀整體的研究，地域性實地調(diào)查的個案研究相對較少。這也正說明了目前的壯學(xué)研究注意到了人類學(xué)研究的整體性的一面，而對人類學(xué)注重個案研究，注重精確分析，從細(xì)微處見真理的一面重視不夠。第二，個案研究法本身的局限性。雖然個案研究法在對個別研究對象的全面和細(xì)致等方面優(yōu)于其他方法，但個案研究法具有主觀性和個別性，其研究成果的科學(xué)性和客觀性，以及在多大程度上推廣還有待探討。這使不少人仍然對一個社區(qū)或村落的個案調(diào)查研究能在多大程度上代表整個民族或社會的狀況持懷疑態(tài)度。

我們要看到任何研究方法總有它的優(yōu)越性和局限性。我們不應(yīng)該只看到個案研究法的局限性就放棄它，而是要把個案研究放在整體的背景下進(jìn)行研究，即將個案研究法與整體研究法相結(jié)合，同時提高研究者素質(zhì)，增加訪談人數(shù)和范圍等，力求客觀。這樣既能克服個案研究的局限，又能發(fā)揮它的長處。

四、結(jié) 語

一個民族或一種文化具有復(fù)雜性，其內(nèi)部總是存在許多差異性。壯族由于支系眾多，分布地域廣闊，加上與不同的民族雜居，其內(nèi)部的差異性、復(fù)雜性可想而知。要想對壯族有個全面的認(rèn)識，光是整體把握是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。不去探究構(gòu)成這個整體的部分及其他們之間的關(guān)系，對這個整體的結(jié)構(gòu)也并不能清楚地了解。其所描述的整體也就成了沒有各個側(cè)面的模糊的整體。將這種對壯族的泛泛的整體認(rèn)識放至具體的地域或支系并不能一一對應(yīng)，必然會使人們對其科學(xué)性產(chǎn)生懷疑。因此壯學(xué)研究有必要加強(qiáng)對構(gòu)成整體的各個部分進(jìn)行研究，匯點(diǎn)成面，才能達(dá)到對壯族社會文化的高層次的整體的全面認(rèn)識。

人類學(xué)理論是建立在大量的民族志材料基礎(chǔ)之上的，要加強(qiáng)個案研究，只有走進(jìn)田野，老老實實開展深入的田野調(diào)查，獲得原始的第一手資料。然后用人類學(xué)的理論對材料進(jìn)行分析，從而獲得理論的升華或解決問題的參考意見，才能更全面地把握壯族文化的復(fù)雜性。

總之，雖然壯學(xué)研究一開始就具有人類學(xué)屬性，但人們對人類學(xué)的理念和方法的接受是有個過程的。因此，壯學(xué)研究的人類學(xué)性也是不斷發(fā)展的。隨著學(xué)科本身的發(fā)展和人類學(xué)在中國的發(fā)展，相信人類學(xué)的個案研究法將在壯學(xué)研究中不斷得到加強(qiáng)。這將有利于壯學(xué)研究水平的提高和增強(qiáng)壯學(xué)研究的應(yīng)用性，即服務(wù)于現(xiàn)實中壯族民族自覺和發(fā)展的需要。

注 釋：

①潘其旭．以“那文化”研究為基礎(chǔ)建立壯學(xué)體系的理論構(gòu)架［J］．廣西民族研究．1998，(1)。②李富強(qiáng)．論壯學(xué)［J］．廣西民族研究，1999，(2)。③徐杰舜．一個人類學(xué)學(xué)者對“壯學(xué)”研究的反思――人類學(xué)學(xué)者的訪談錄之十八［J］．廣西民族學(xué)院學(xué)報，2002，(9)。④宋書文．心理學(xué)名詞解釋［M］．蘭州：甘肅出版社，1984．P19。⑤張春興．張氏心理學(xué)詞典［M］．臺灣：東華書局，1992．P103。⑥劉毅．個案研究及其在心理學(xué)中的發(fā)展［J］．上海教育科研，2002，(7)。⑦莊孔韶．人類學(xué)通論［M］．太原：山西教育出版社，2002．P255。

第9篇：人類學(xué)的理論范文

“范式”這一概念最初是由托馬斯?庫恩(Thamas Kuhn)提出來的，指的是常規(guī)科學(xué)所賴以運(yùn)作的理論基礎(chǔ)和實踐規(guī)范，是從事某一科學(xué)的科學(xué)家群體所共同遵從的世界觀和行為方式。科研范式?jīng)Q定了某一科學(xué)共同體在某一專業(yè)中所具有的共同信念、基本觀點(diǎn)，為他們提供了共同的理論模式和解決問題的框架，形成了該科學(xué)共同的傳統(tǒng)，并為該科學(xué)的發(fā)展規(guī)定了方向。

教育人類學(xué)在“田野工作”(field work)的基礎(chǔ)上形成了一種獨(dú)特的研究范式。這種研究范式主張從書齋的思辨式研究轉(zhuǎn)移到注重實際的調(diào)查研究。書齋思辨研究重視理論推理，重視邏輯的嚴(yán)密性、理論的普適性，但由于過分關(guān)注理論本身的邏輯結(jié)構(gòu)，使得學(xué)術(shù)研究容易脫離生活實際。在田野調(diào)查基礎(chǔ)上的研究則完全與之相反，其關(guān)注不同文化背景下的教育教學(xué)行為，重視對教育現(xiàn)象的搜集和整理。因此，從書齋到田野研究范式的改變將在很大程度上影響研究者的信念和科研模式。

教育人類學(xué)研究范式主要體現(xiàn)為以下四點(diǎn)：一是“跨文化研究”。教育人類學(xué)以不同文化背景的教育為研究對象，從而發(fā)現(xiàn)和解釋不同民族與文化背景下教育的差異。因此，研究者必須深入他者文化中，從該文化背景的教育實際出發(fā)，在具體的文化中進(jìn)行研究、分析。二是田野工作的研究方法。田野工作的具體技術(shù)為實地觀察法，要求避免單純理論想象和假設(shè)推斷，主張參與觀察和深度訪談，要求研究者長期生活在被調(diào)查的對象之中，融入其生活并與其建立良好的人際關(guān)系，從而搜集、記錄和整理當(dāng)?shù)厝说男袨榛蛎咳瞻l(fā)生的事情，“其目標(biāo)是在基于直接觀察和準(zhǔn)確理解當(dāng)?shù)厝说恼鎸嵱^點(diǎn)的基礎(chǔ)上，對教育的事件、情形作充分的描述，其目的是為對某一民族或語言等特殊問題作進(jìn)一步深入了解提供信息”。三是重視個案研究。教育人類學(xué)反對那些宏大敘事的抽象論述，主張深入實際、在詳細(xì)調(diào)查基礎(chǔ)上的個案分析。四是理論建構(gòu)。教育人類學(xué)的研究不僅僅體現(xiàn)在對不同文化背景下教育現(xiàn)象、問題的調(diào)查，同時強(qiáng)調(diào)在這種實地調(diào)查基礎(chǔ)上的理論總結(jié)與概括。也就是說，教育人類學(xué)研究者不僅是一位實踐的探索者，而且還是理論的建構(gòu)者，在田野工作中通過實地觀察、訪談、問卷分析等形式，發(fā)現(xiàn)新問題，驗證假設(shè)，形成正確判斷，構(gòu)建新理論以及為社會實踐作出貢獻(xiàn)。

二、田野工作：教育人類學(xué)研究范式的基本方法

田野工作最先由動物學(xué)家哈登介紹到人類學(xué)中，隨著博厄斯、摩爾根、馬林諾夫斯基等對該方法的成功運(yùn)用，使其成為人類學(xué)研究區(qū)別于諸如歷史學(xué)、社會學(xué)、政治科學(xué)、文學(xué)、宗教研究的重要標(biāo)志。田野工作也是教育人類學(xué)最基本的一種研究方法，它要求教育人類學(xué)研究者于某一地點(diǎn)或區(qū)域住上一段時間(人類學(xué)研究一般在1年以上)，把握當(dāng)?shù)啬甓戎芷谥薪逃虒W(xué)的基本過程，與教師、學(xué)生形成密切的關(guān)系，參與他們的生活和學(xué)習(xí)活動，從中了解他們的教育教學(xué)、人際活動、風(fēng)俗文化等。

我國教育人類學(xué)的田野工作大致分為三種：一種是對少數(shù)民族教育的研究，注重研究少數(shù)民族和原始部落人群的教育問題；二是對弱勢群體教育問題進(jìn)行的田野工作，這類研究除了研究少數(shù)民族兒童的學(xué)習(xí)問題外，還注重對一些處境不利或弱勢人群的教育進(jìn)行調(diào)查研究，如出生在城里的少數(shù)民族子女、進(jìn)城農(nóng)民子女或貧困家庭子女的教育問題等；三是應(yīng)用人類學(xué)方法，從文化的角度對主流文化教育進(jìn)行研究。因此，不同研究取向在田野點(diǎn)的選擇上就有較大區(qū)別。有一點(diǎn)值得肯定的是，無論哪一種田野工作，研究者必須把他感興趣的事件放在自然發(fā)生的情境中，資料的搜集來自于自然式的研究場域――田野，如教室、餐廳、學(xué)生宿舍、教師休息室、學(xué)生家庭等，通過持續(xù)地與研究對象進(jìn)行接觸，獲得第一手資料。

教育人類學(xué)田野工作的具體技術(shù)為參與觀察法和深度訪談，另外可以配合一些問卷調(diào)查等其他研究方法。參與觀察法要求研究者在調(diào)查點(diǎn)長期居住下來，參與被調(diào)查者的生活與學(xué)習(xí)，觀察他們的教育活動和個人言行舉止。因此，參與觀察法亦稱為“局內(nèi)觀察法”或“居住體驗法”。馬林諾夫斯基在其名著《西太平洋的航海者》中對特羅布里安德群島土著文化進(jìn)行的就是參與觀察式的田野工作。在教育人類學(xué)田野調(diào)查中，僅靠研究者個人的觀察是不夠的，大部分的資料須依靠一些研究對象提供，這就必須采用深度訪談的方法。訪談的對象可以是教師、學(xué)生、學(xué)生家長。訪談的內(nèi)容既可以是針對訪談對象自身的教育問題，也可以是他所知曉的其他情況。一般而言，對訪談對象須精心選擇，對重點(diǎn)訪談對象更是如此。他(她)的年齡、性別、社會閱歷、職業(yè)、文化程度、社會地位、工作態(tài)度、語言表達(dá)能力、社會關(guān)系等都是必須予以認(rèn)真考慮的。

教育人類學(xué)的迅速興起在于倡導(dǎo)了這種獨(dú)特的研究方法，改變了以往哲學(xué)思辨及詮釋的方法，注重田野工作，在調(diào)查研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行理論建構(gòu)。教育人類學(xué)研究不是從概念出發(fā)或沿用以往的解釋套路，而是依據(jù)田野工作中與調(diào)查對象共同生活所進(jìn)行的參與觀察獲得的第一手資料，并使之與文化背景聯(lián)系來加以分析和闡釋。“教育的田野”賦予研究鮮活的生命和時代意義，記錄了社會文化下真實而豐富的教育發(fā)展，它會因時間的流逝而愈益散發(fā)出特有的時代價值。

三、踐行?做小?求真：教育人類學(xué)研究范式的科研精神

從書齋走向田野為教育人類學(xué)提供了一個從歷史發(fā)展高度全方位考察教育發(fā)展的新方法和新維度，其科研精神體現(xiàn)為如下幾點(diǎn)：

(一)躬行實踐，深入田野

20世紀(jì)初，部分人類學(xué)家意識到要想創(chuàng)造有價值的研究成果，就必須像其他科學(xué)家研究他們的對象那樣來研究自己的對象。為了更準(zhǔn)確地對文化進(jìn)行描述，他們便開始同所研究的民族生活在一起，觀察并參與他們的某些重要事務(wù)，并向土著詳細(xì)詢問他們的風(fēng)俗習(xí)慣，就這樣人類學(xué)開始了它的田野調(diào)查。作為人類學(xué)的分支學(xué)科，教育人類學(xué)強(qiáng)調(diào)田野工作的研究方法，主張深入田野，進(jìn)行參與觀察和深度訪談。深入“田野”，才會不斷創(chuàng)新，不斷發(fā)展；不進(jìn)行調(diào)查，只顧埋頭于故紙堆里，就會因失去科研的源泉，致使創(chuàng)新干涸、枯竭。教育人類學(xué)研究者要進(jìn)入校園、課堂、社區(qū)與家庭，與研究者長時間地交往、接觸，如有機(jī)會還要多參加一些地方的民俗活動，以更好地了解當(dāng)?shù)氐奈幕尘啊Ｔ谡{(diào)查過程中，研究者要以一個人類學(xué)家獨(dú)特的視角，以一定的身份，如一名老師的身份或輔導(dǎo)員的身份，融入教學(xué)過程中，參與到學(xué)生的活動中?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行”，這是一個教育人類學(xué)研究者的終身理念和不懈追求。

(二)知微見著，精益求精

中國古代哲學(xué)家老子提出：“天下難事，必作于易；天下之大，必作于細(xì)”。教育人類學(xué)研究側(cè)重于建立在個人經(jīng)驗基礎(chǔ)上的個案研究，反對那些毫無個人經(jīng)驗的宏大敘事。教育人類學(xué)主張作于“小”，“小”就是你從任何角度去放大或縮小，都不會變成模糊的視點(diǎn)；從任何局部去撫摩，都是豐潤飽滿的點(diǎn)觸；從任何時間去審視，都能成就經(jīng)久不衰的優(yōu)秀作品和完美演繹?！靶　笔且环N厚積薄發(fā)的經(jīng)驗積累，是一種獨(dú)辟蹊徑的敏銳角度。也就是說，研究者的研究范圍和研究對象必須是

他能夠親眼觀察到的、親身體驗到的和親自了解到的。在這種經(jīng)驗基礎(chǔ)上，對個案進(jìn)行深入調(diào)查、分析，最終目的是要由小見大。滕星先生所著《文化變遷與雙語教育――涼山彝族社區(qū)教育人類學(xué)的田野工作與文本撰述》一書可以說是國內(nèi)教育人類學(xué)研究的經(jīng)典之作。其以四川涼山彝族社區(qū)教育為研究對象，對20世紀(jì)后50年來語言與教育的社會變遷過程進(jìn)行了描述，揭示了少數(shù)民族在力圖融入現(xiàn)代主流社會、分享現(xiàn)代化社會的權(quán)利與成果的同時，試圖保存自己的傳統(tǒng)語言與文化的兩難困境，并從教育人類學(xué)者的立場上給予意義上的解釋。之后，國內(nèi)又有多部教育人類學(xué)方面的著作問世，其共同的特征就是重視個案的研究，充分體現(xiàn)知微見著、精益求精的科研精神。

(三)追求本真，崇尚實學(xué)

早期的人類學(xué)者根據(jù)“野蠻人”或“原始人”的社會文化資料、殖民當(dāng)局的檔案、旅行家以及傳教士的記述，在“安樂椅”上進(jìn)行理論建構(gòu)。人類學(xué)集大成者馬林諾夫斯基，一戰(zhàn)期間在新幾內(nèi)亞進(jìn)行了為期兩年半的三次田野調(diào)查，之后出版了一系列與調(diào)查相關(guān)的著作。其集田野調(diào)查、民族志撰寫、文化功能學(xué)說的提出于一身，奠定了科學(xué)人類學(xué)的規(guī)范，同時為崇真尚實的學(xué)科精神奠定了基礎(chǔ)。他要求田野工作者以“文化持有者的內(nèi)部眼界”，去觀察當(dāng)?shù)匕l(fā)生的人和事。要求融入當(dāng)?shù)厣鐣?，盡量做出符合“客觀實際”的描述和記錄。教育人類學(xué)秉承人類學(xué)的理論和方法來研究教育問題，通過實地調(diào)查有效地搜集研究對象的行為和背景資料，在參與研究對象的各種活動中感知其文化背景，在深入調(diào)查中踐行追求本真、崇尚實學(xué)的學(xué)科精神。教育人類學(xué)在中國的迅速發(fā)展，與其重視調(diào)查的研究范式及學(xué)科精神有著必然的聯(lián)系，它如一縷清風(fēng)在國內(nèi)的教育學(xué)研究中掀起一絲的波瀾；又如一塊隕石，厚重而深遠(yuǎn)，滌蕩著學(xué)術(shù)氛圍中的浮躁，代表著學(xué)術(shù)研究的航標(biāo)。

四、田野工作的局限：教育人類學(xué)研究范式反思

(一)他者的聲音：能否反映真實情況

從書齋到田野，其本意就是盡可能多地接觸并了解研究對象，在這個過程中，強(qiáng)調(diào)主位研究(從研究對象的角度進(jìn)行的研究)和客位研究(從研究者的角度進(jìn)行的研究)的結(jié)合。基于田野工作，深入研究對象，與研究對象共同生活、學(xué)習(xí)，在相互接觸和了解的基礎(chǔ)上進(jìn)行研究，可以最大限度地發(fā)揮主位研究的科研價值，最大程度地反映研究對象的真實情況。

但是，田野工作畢竟有其局限性――他者的聲音能否反映真實?我們在做田野調(diào)查的時候，有人會說：“你怎么相信他們向你陳述的東西?他們向你講述的都是編出來的謊言，除了他們自己這些謊言可以蒙騙所有人。”在調(diào)查的過程中，我們也經(jīng)常地思考，研究者對教育現(xiàn)象或教育問題能夠較好地把握，但是能否真正理解教育現(xiàn)象背后的文化因素就不得而知了。另外，在有些田野工作中，還存在語言不通的情況，這就要求研究者想辦法解決語言障礙。解決這個問題有兩種途徑，一是掌握這門語言，二是通過翻譯。在短時間內(nèi)學(xué)習(xí)一門新的語言顯然是比較困難的，在筆者周圍的一些文化人類學(xué)研究者，他們在這種情況下經(jīng)常采取雇用當(dāng)?shù)厝藶榉g的做法。這種方法，對調(diào)查固然有立竿見影的效果，然而經(jīng)過翻譯這中間環(huán)節(jié)之后，收集的信息可能已經(jīng)帶有很多翻譯者主觀的因素，一定程度上可能會影響研究本身的真實性。教育人類學(xué)研究者深入教育第一線與研究對象長時間交往，一個重要的目的就是了解對方的文化，爭取更加扎實的田野工作。但是無論你如何與研究對象和諧共處，你永遠(yuǎn)無法擺脫“他者”的身份。

(二)部分與整體：個案的選擇如何具有普遍意義

教育人類學(xué)的田野工作多是個案研究而非整體研究，這可能與因注重田野而限定了人類學(xué)的旨趣有關(guān)。由于方法論的特點(diǎn)，即要求參與觀察法，這就注定了研究者只能在某一個地區(qū)進(jìn)行研究，因為對于一個稍大的區(qū)域進(jìn)行研究是比較困難的。在回答“解剖麻雀”的微型調(diào)查在科學(xué)方法上有什么價值的問題時說：“如果只調(diào)查了一個中國農(nóng)村把所調(diào)查的結(jié)果就說是中國農(nóng)民生活的全貌，那是以偏概全，在方法上是錯誤的。如果說明這只敘述一個中國農(nóng)村里的農(nóng)民生活，那是實事求是的，但問題是只敘述一個中國農(nóng)村的農(nóng)民生活，有什么意義呢?”實際上，只是把江村調(diào)查看作是他進(jìn)入這個“了解中國社會”領(lǐng)域的開始，他后面的調(diào)查和研究成果，如《祿村農(nóng)田》、《鄉(xiāng)土中國》、《行行重行行》等，都是把微型研究和宏觀研究相結(jié)合，用比較的方法從局部走向整體的結(jié)果，以此來反映中國社會的全貌。