科學教育的概念精選(九篇)

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第1篇：科學教育的概念范文

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基金項目：2013年度研究生科普研究能力提升類項目（KPYJD105）。

作者簡介：徐飛（1989-），男，安徽蕪湖，安徽師范大學教育科學學院應用心理學專業(yè)在讀碩士研究生，研究方向為現(xiàn)代社會心理研究。

第2篇：科學教育的概念范文

【關鍵詞】新課改理念 大學英語

教學教改 啟示

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）04C-0128-02

我國教育界掀起了大規(guī)模的基礎教育新課程改革。毫無疑問，新課程和教材內容的改革變化對教學教改也提出了更高的要求?；A教育的新課改為學生知識和能力的提升找到了一個極佳的途徑，同時也為大學英語教學教改提供了基礎和科學的理論依據，其中有很多部分是可以借鑒的。本文探討新課改理念對大學英語教學教改的啟示。

一、基礎教育新課程改革對教師和學生的要求

傳統(tǒng)的教學教法是教師在課堂上言傳身教，將生硬枯燥的語言知識采用填鴨式的教學方法塞給學生，不論學生接受與否，教師完成自己的教學任務即可。但是，新課改以后的教學教改對英語教師的定位是：教師是主導，學生是主體，教師的角色是學生學習、生活的引導者、幫助者、朋友。這就要求教師首先在課堂上要想方設法為學生創(chuàng)設一個良好的語言學習的環(huán)境或者氛圍，引導學生進入學習狀態(tài)；其次，要把課堂中大部分時間還給學生，引導學生自主、自覺、帶著興趣去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題；再次，在引導的過程中，要刻意鍛煉學生的動手能力、合作能力和競爭意識和創(chuàng)新能力。這對教師提出了更高的要求，教師不僅要定位好自己的角色還要不斷地豐富自己的教育教學理論，不斷地學習和提高教學技能，以適應社會飛速發(fā)展下，學生和社會對教師提出的更高要求。新課程改革要求培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和能力，這就對學生提出了更高的要求，變以往的被動學習為主動學習，培養(yǎng)自己的獨立思考的能力，主動的發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，主動將知識與生活緊密結合，做到學以致用。還要培養(yǎng)合作和競爭能力，進而提高創(chuàng)新能力。

二、大學英語教學教改的要求

大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，尤其是聽說能力，增強其自主學習能力并能將英語應用到實際生活中。大學英語的教學要求包括三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。以上是高等學校非英語專業(yè)本科生經過大學階段的英語學習與實踐應當選擇達到的標準。依據大學英語教改的要求，課程的設計要充分考慮英語聽說能力的培養(yǎng)，并給予足夠的學時和學分；大量使用計算機信息技術，開發(fā)和建設各種計算機和網絡的課程，為學生提供良好的語言學習環(huán)境。同時，要改進以教師講授為主的單一教學模式。新的教學模式應以現(xiàn)代信息技術，特別是以網絡技術為支撐，使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和空間的限制，朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展。

三、大學英語教學中存在的問題

自2007年《大學英語課程教學要求》頒布以來，高校大學英語的教學發(fā)生了巨大的變化，在取得優(yōu)良的改革成績的同時，也還存在一些問題。

（一）課堂教學的局限性。新的課程要求課堂教學不受時間和空間的限制，但是傳統(tǒng)概念中的教學是教師和學生都限定在一節(jié)課45分鐘和教室內完成，超越了這些似乎就違反了規(guī)定。

（二）教師教學中存在的問題。傳統(tǒng)的教學以教師講授知識，學生被動接納吸收知識為主。教師在課堂上只是一味地講授，很少關注學生是否真正掌握知識。教師更多關注的是知識的結構體系、邏輯性和嚴密性，很少關注知識的趣味性和創(chuàng)新性。教師沒有意識到課堂中學生才是學習的真正主體。

（三）學生學習觀念的問題。由于適應了傳統(tǒng)的教學模式，學生在課堂上只是被動等待教師教給自己知識。這種被動的學習危害性很大，會使學生產生依賴心理，且?guī)缀醪粚χR進行質疑、聯(lián)想，不能發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，其創(chuàng)新思維和能力被凝固。

（四）銜接基礎教育的教學教改問題。我國基礎教育新課程改革已經在很大程度上改變了傳統(tǒng)的教學模式和評價模式。大學英語課程教學改革是否跟得上這個步伐？已經適應了新課改的學生在踏入大學后接受的是傳統(tǒng)教學模式還是和新課改相銜接的教學模式？

（五）教學評價是否適應教學教改問題。基礎教育新課改改變了以往單一的評價模式，注重形成性評價和多元化、多樣化的評價。大學課程評價相對中學要寬松很多。但還應注意教學評價是否適應教學教改。教學評價的目的不僅是給學生帶來寬松的學習環(huán)境和氛圍，更重要的是通過有效多樣化的評價模式促使學生更有效的學習，使其身心得到更全面的發(fā)展。

四、啟示

（一）對學校的啟示。第一，應與時俱進。為適應21世紀國際化和社會化的大發(fā)展和文化間的相互融合，學校應與時俱進?，F(xiàn)代科學技術不斷革新，學校的教材內容應不斷更新。第二，大學英語教學教改應緊密銜接基礎教育的教學教改。基礎教育新課改已經轟轟烈烈地展開，并取得顯著的效果和成績。那么，新課改背景下培養(yǎng)出來的學生踏入大學課堂，大學課堂是否改變傳統(tǒng)的教學模式？所以，大學英語教學教改緊密銜接基礎教育的教學教改勢在必行。大學英語的教學應更加突出學生的主體性，給學生更多的自由時間去查閱資料、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題。第三，改革評價制度。以往的學校評價手段是通過考試得出生硬的數字來證明該門功課的學習效果。雖然分數并不能代表學生的能力，但是分數卻能決定教師和學校以及其他學生對該生的評價。近年來，在課程評價方面，高校也進行了許多改革，例如，選修課和必修課相結合、等級制評價和分數評價相結合；在評價手段上采取口試、實際操作、獨立創(chuàng)作作品、論文等不同的形式。如果這些形式能堅持下去，將會為學生帶來一個寬松的學習和拓展的環(huán)境，對學生創(chuàng)新思維和能力的提高大有裨益。

（二）對教師的啟示。教師是主導。第一，教師在教學過程中不僅應不斷反思自己的教學，找出問題并進行研究，不斷提升自己的教學和科研水平；還應研究學生的過去、現(xiàn)在和將來，把學生的現(xiàn)實學習情況和專業(yè)緊密相連，并關注學生的成長和專業(yè)的發(fā)展。第二，教師應不斷地學習理論知識和專業(yè)知識，在完善職業(yè)道德的同時與時俱進，跟上時展的步伐。第三，教師應把課堂教學還給學生，學習應以學生的自學為主，教師起引導和啟發(fā)作用。而如何引導學生高效學習、什么是有利于發(fā)展學生的創(chuàng)新性思維的教學方法是教師應著重考慮的問題。主要有以下幾個方法。一是任務型教學方法。Task-based Teaching Method是基礎教育階段英語課堂教學策略的一項要求，在創(chuàng)設好的語言情景教學中給學生提出任務，圍繞任務和問題，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。這樣不僅有利于鍛煉學生自主學習的能力，使學生更加明確學習目標，更有利于拓展學生的創(chuàng)新性思維，提高學生的能力。在小組合作過程中還可以給學生提供更多的用英語討論問題和練習口語的機會。二是培養(yǎng)學生的合作和競爭能力。在教學中對不同的教學情景的創(chuàng)設、教學方法的運用，可以培養(yǎng)學生的合作和競爭能力。例如任務型教學方法，給學生提出學習的任務，劃分小組，以小組為單位合作學習、收集材料、共同討論、共同實驗求證、得出結論。小組與小組之間通過比賽選出完成任務最出色的一組。合作與競爭不僅可以培養(yǎng)學生之間的情感交流，使學生樹立正確的情感觀，還可以培養(yǎng)學生有意識地合作和正當的競爭。這樣的活動看似簡單，實際上重點在于教師所設置的任務是否科學、可行、有意義，能否引導、組織好學生有序地開展活動，教師能否對結論做出科學的評價和創(chuàng)造性的拓展。三是建立科學合理的評價方法。應建立一套科學完善的對學生的評價辦法。改變以往只注重分數、結果的評價形式。依據《大學英語課程教學要求》的要求，大學英語應多關注學生的聽力和口語應用能力的提高，評價相應地可以往這些方面傾斜。例如，口語課、寫作課等可以設置口試、寫論文或英文小說的形式，充分發(fā)揮學生的積極性和創(chuàng)新思維性?？傊?，教師應盡量創(chuàng)設以提高學生的聽力和口語為目的的考核評價方法。

（三）對學生的啟示。第一，走出課堂、實踐鍛煉。學習的目的是為了能在實際工作或生活中應用。顯然，在課堂中學到的知識是不夠用的，尤其是英語語言知識，如果不進行長期的交流應用很容易將已有的知識遺忘，而且，語言的學習只有真正應用到語境中，才有可能越來越接近母語和目標語言的文化。第二，及時更新知識，不斷調整自我。學生應具有與時俱進的學習觀念。社會在日新月異的發(fā)展，語言同樣也在發(fā)展變化，學生應通過各種途徑經常關注、學習英語的語言變化，通過不斷學習新的知識跟上時代的發(fā)展。此外，學生還應不斷地調整自我，以適應大學英語的教學，適應語言的變化，適應周圍環(huán)境的變化，只有這樣才能不斷地提高英語學習的水平。

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第3篇：科學教育的概念范文

關鍵詞：前概念；科學概念；矛盾事件；探究

美國著名教育心理學家奧蘇泊爾說：“假如我把全部的教育心理學僅僅歸納為一條重要經驗原理的話，影響學生唯一最重要的因素就是學生已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”因此，在科學教學過程中，教師應將關注學生科學前概念作為進行教學設計的基石，努力促進各種科學前概念的成長與發(fā)展。下面結合本人教學“把固體放到水里”一課，談一談基于前概念進行科學概念教學的一些做法與體會。

一、充分暴露前概念，呈現(xiàn)“此岸”風景

有學者形象地將科學教學喻為是從“此岸”到“彼岸”的過程。教師要協(xié)助學生順利“擺渡”。必須先熟知“此岸”情況?！按税丁奔磳W生的前概念。學生在日常生活中所形成的前概念，有些是科學的，但有些可能是不科學甚至是錯誤的。但學生頭腦中的前概念有其內隱的特性，甚至有些只是深層次中的意識狀態(tài)，為此，教師必須善于創(chuàng)造一種生活化的課堂氛圍，讓學生積極參與其中，充分暴露思想，并用語言加以描述，使前概念得以明確、清晰地展示。在“把固體放到水里”一課，課始我設置如下環(huán)節(jié)，引導學生展示其前概念。

師：桌上是老師為大家準備的研究材料，你認為這些固體放到水里后會有怎樣的表現(xiàn)？你的理由是什么？

生：番茄放到水里會沉，因為我掂了一下，覺得它有點重。

生：我不同意他的說法，以前我洗番茄時，發(fā)現(xiàn)它會浮的。

師：有不同的意見出現(xiàn)了，非常好！一會我們用實驗來說明問題。還有同學來說你們的猜測嗎？

生：方糖放到水里會化掉，因為糖水就是這么來的。

師：在科學上，我們把固體在水里向四面八方分散開來的現(xiàn)象叫溶解。請繼續(xù)！

生：我認為蠟燭在水里會沉，因為我覺得它挺長，也有點重。

……

師：如果取這些固體的一部分，同樣放在水里，表現(xiàn)又會如

何呢？

生：大土豆因為比較重，所以在水里是沉，但如果切成土豆片的話，我覺得可能會浮，因為土豆片比較輕了。

生：長蠟燭重，我覺得會沉，短蠟燭輕，可能會浮。

生：小塊的方糖可能溶解的會更快些，因為它顆粒少。

……

師：通過以上討論，大家認為固體在水里有下沉，上浮和溶解這些不同的表現(xiàn)。而且認為重的，大的固體會沉，輕的，小的固體會浮。事實果然如此嗎？就讓我們用實驗來證明吧！

從以上的教學過程中不難看出，學生的前概念中認為固體的沉浮是與輕重、大小呈正相關的。這明顯是不科學的概念。通過這樣的預測環(huán)節(jié)，學生將他們關于固體在水里表現(xiàn)的認知真實地加以表述，學生的前概念在課堂上得以生動展示。這一方面有利于學生相互之間產生前概念間的碰撞，另一方面，也為教師組織后續(xù)的教學指明了方向。

二、展示“矛盾事件”，引發(fā)認知沖突

欲修正學生前概念中不科學的部分，最有效的動力來自于與前概念不相符的“矛盾事件”。要使學生主動將不科學的前概念上升至科學概念，要設置問題情境，呈現(xiàn)給學生一些他們用當前概念無法解釋的“事實”。通過這樣的矛盾事件，可有效激發(fā)學生的求知欲和好奇心，讓他們主動對前概念進行反思。如：在“把固體放到水里”一課，學生對材料在水里的表現(xiàn)作出一一的預測后，便開始了驗證性實驗過程。在此過程中，他們所預測的現(xiàn)象并未如期而至，反而發(fā)現(xiàn)長短蠟燭都浮，大小土豆都沉等一系列“矛盾事件”。這樣的矛盾事件，動搖了學生的前概念，進而引起學生析疑和釋疑的更深層次的學習需求。在教學中，我們就是要在了解學生前概念缺陷的基礎上，善于利用現(xiàn)有結構或材料，制造出一系列類似的“矛盾事件”，從而引發(fā)學生自覺而主動地學習。

三、親歷體驗探究，化解“矛盾事件”

概念的形成不應僅僅停留在知其然的層面，更是知其所以然的過程。學生前概念的形成是他們長時間生活經驗的產物，在頭腦中往往是根深蒂固的，事實性的“矛盾事件”對前概念只起到動搖的作用，而科學概念的形成，必須通過一系列有思維參與的科學探究活動，讓學生積累充分的感性認識，他們才能把握自然事物的本質，真正理解矛盾的來源，實現(xiàn)認知的同化與順應。如：本課在學生意識到物體的沉浮不是簡單地與大小或輕重有關后，我們就將問題聚集于大小或輕重是否與沉浮有關的問題研究上。

師：從事實來看，固體的沉浮并不如我們先前預測的那樣大的、重的沉，小的、輕的浮。但固體的大小，輕重對固體的沉浮是否有關，我們有辦法研究嗎？

生：要研究大小是不是對固體沉浮有影響的話，要找兩個大小不同的固體放到水里。

生：這兩個固體還得是一樣重。

師：還有什么要注意的地方嗎？

生：要放到同樣的水里。

師：同學們考慮得真細致。那要研究固體的輕重對沉浮是否有影響的話呢？

生：那就要找輕重不同的固體。

生：它們還應該是一樣的重。

……

在學生提出實驗方案后，教師利用兩組試管進行實驗的驗

證。一組同大小但輕重不同，另一組同輕重但大小不同。借助實驗學生觀察到，相同大小的物體，重的容易沉而輕的容易浮，而相同輕重的物體，大的容易浮而小的容易沉。經歷這樣的探究過程，學生前期錯誤的前概念得以修正。

第4篇：科學教育的概念范文

關鍵詞：小學數學；課改認識；教師與學生；教與學；數學方法

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）13-125-01

長期以來，人們認為數學教學只有通過精心組織材料，課堂集中講解，學生認真聽講，才能有效地傳授知識，這種觀念形成了長期以來課堂教學中以“教師講，學生聽”這種基本模式。 誠然，教師的講是課堂教學中必要的也是重要的形式；但是，教學就其本質來說，要靠學生自己來學習，教師講得再好，那也是外因，外因要通過內因起作用，沒有學生學習的主動性、自覺性，教師自認為教得再好也起不到好的教學效果。

那么，在新的課程改革理念下，教師的“教”怎樣更好地為學生的“學”服務，幫助學生獲得情感、知識和能力的發(fā)展呢？我認為應從以下兩個方面入手：

一、從以教師的“教”為中心向以學生的“學”為中心轉變，探索新型課堂

我國的課程改革在調整培養(yǎng)目標時提出：“改革課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態(tài)度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。即從單純注重傳授知識轉變?yōu)橐龑W生學會學習，學會合作，學會生存，學會做人”。其目的是在基礎教育領域全面實施素質教研，培養(yǎng)學生的社會責任感、健全人格、創(chuàng)新精神和實踐能力、終身學習的愿望和能力、良好的信息素養(yǎng)和環(huán)境意識等。新課程強調學習方式的轉變，倡導建立具有“主動參與、樂于探究、交流與合作”特征的學習方式，充分體現(xiàn)了著眼于學生充分發(fā)展的特點。

課堂教學是教學工作的出發(fā)點和歸縮。在新課程改革理念指導下的數學教學，就是以學生的“學”為中心的課堂教學。因此，要敢于創(chuàng)新，突破原有的不利于學生智力、能力發(fā)展的課堂教學模式，探索新型的課堂教學。新型的課堂教學應具有開放、靈動、高新的特點?！伴_放”就是要打破內容和形式的封閉，在開放中培養(yǎng)學生的學習能力、創(chuàng)新精神和實踐能力。“靈動”就是要摒棄呆板、被動，倡導主動、生動，追求靈活、創(chuàng)造?！案咝隆本褪且黄坪诎?，粉筆加一張嘴的單一課堂格局，科學地應用現(xiàn)代教育新技術，增加課堂信息交流渠道，增強課堂教學與學生的生動性和趣味性。

在教與學中，教學要更新觀念，還學生自，激勵學生獨立探究，讓學生在探究的過程中學習，從而增強學生的自主意識，體現(xiàn)以人為本的思想理念，培養(yǎng)學生的探索精神和創(chuàng)造能力?，F(xiàn)代科技的發(fā)展，客觀上要求學生具備獨立獲取知識的能力。如果教師在課堂教學中只是用常規(guī)方法教給學生概念、公式、定理等理論方面的知識，不給學生自由探究的時間和空間，就會造成學生被動地接受知識，其思維能力和創(chuàng)造能力就得不到相應的培養(yǎng)。為此教師在教的過程中應做到讓學生講、讓學生議、讓學生找、讓學生做、讓學生說。這樣知識的“果”就是學生自己“跳起來摘到的”，既培養(yǎng)了學生善于學習，勤于思考的好習慣，也鍛煉了學生克服困難，勇于探索的品質。而且讓學生在探求知識的過程中不斷積累學習方法，把學生接受知識的過程變?yōu)樽灾魈骄恐R的過程，并在探究知識的過程中發(fā)揮學生的創(chuàng)造性，將重“結論”的教學轉變?yōu)橹亍斑^程”的教學，充分展現(xiàn)學生自主學習的過程，內化知識，發(fā)展能力，為課堂教學改革不斷注入新的活力，使素質教育真正落到實處。

案例1：教學32-17=？

首先指導學生課堂討論，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)各種方法，再找出最好的方法。在“爭論之初”，學生們并不互相認同，逐步達成共識的過程就是學生深刻理解的過程。然后教師總結：

1、把被減數32重組為20和12，從12中減去7，個位得到5，從20中減去10十位得到1。

2、把被減數32重組為20，10和2，從10中減去7得到3，再加上2，個位得到5，從20中減去10，十位得到1。

3、把減數17重組為10，2和5，從32中減去5，再減去10，得到15。

教師給學生講授多種重組方法，可以拓寬學生的思路，但教師要掌握好度，不能“大包大攬”，剝奪學生獨立思考的空間。

二、巧設情境，激發(fā)興趣――讓學生成為一個問題發(fā)現(xiàn)者

教學的藝術不僅在于傳授本領，更在于喚醒、激勵、鼓舞。興趣是學習的不竭動力，是學習成功的秘訣。因此，在課堂教學中，教師要根據學生的年齡特征、知識經驗、能力水平、認知規(guī)律、學習內容等因素，抓住學生思維活動的熱點和焦點，通過各種途徑創(chuàng)設與教學有關的并使學生感到真實、新奇、有趣的教學情境，激發(fā)學生的學習興趣，使其產生躍躍欲試的心情，產生主動求知的心里沖動，發(fā)現(xiàn)問題。從而產生探求知識的興趣和主動參與的激情與意識。

案例2：現(xiàn)在有含糖10%的糖水200克，要想得到含糖20%的糖水，該如何做？

教學情況調查中發(fā)現(xiàn)：

課改前 學生方法單一,只知使糖水中的糖變多――加糖

課改后 學生方法多樣化。如方法1：使糖水中的糖變多――加糖。

方法2：使糖水中的水變少――蒸發(fā)水。

方法3：還可以加入含糖高于20%的糖水。

1、學生以已有的知識和經驗為基礎，將數學問題生活化，在問題情境中發(fā)現(xiàn)問題，在新課改理念的指導下，思維處于高度活躍狀態(tài)，往往會出現(xiàn)意想不到的效果。

第5篇：科學教育的概念范文

【關鍵詞】新課改；新理念；數學思想；數學方法

新一輪基礎教育課程改革是“新課改”的全稱，建國以后課改已有過好多次.數學作為一門基礎的自然學科，在課程改革中，數學與生活實際相聯(lián)系的內容越來越多.這給廣大教師的教學和學生的學習帶來了新的挑戰(zhàn).特別是數學教師更應該轉變舊思想，尋找新的教學方法.

一、新課標與傳統(tǒng)教學的不同

1.傳統(tǒng)的課程只有教師與教材

新課標的數學課程是教師、學生、教學材料、教學情境與教學環(huán)境構成的一種系統(tǒng).課程是變化的，是教師和學生一起探究新知識的過程，教師和學生是課程的一部分，也是課程的建設者，教學過程是教師與學生共同創(chuàng)新課程和開發(fā)課程的過程.

2.傳統(tǒng)教學只側重結果

新課標之數學教學不但重結果，更重過程，還側重學生個性的發(fā)展，重創(chuàng)新，重數學思想方法的教育以及學生的情感態(tài)度價值觀和思想品德教育.

在數學家眼中，數學就像一位戀人……而對于大多數中國學生來說，他們感受不到數學的魅力. 現(xiàn)在，中小學里多數學生對學習數學缺乏興趣，花的力氣不少，但成績并不好，數學成了學習的負擔.新課標就要打破這個現(xiàn)狀，讓學生在學習數學的同時體驗數學.

要學生體驗數學的什么呢？

①體驗數學的自然科學性.數學是一門自然科學，自然界的一切事物一切現(xiàn)象都存在一定的數量關系和空間關系.②體驗數學的基礎性與工具性.數學是一切自然科學的基礎，也是自然科學的工具.任何一門自然科學都離不開數學，數學的思想、方法、語言、思維方式是研究其他自然科學的基礎.生活也離不開數學，商品買賣、儲存貸款等等都要用到數學，用數學的思想方式可以提高人的生活質量.③體驗數學之美.例如，初等數學中的線段的“黃金分割”比例為0.618∶ 1，人們在探索自然美以及藝術美的過程中發(fā)現(xiàn)“黃金分割”之比具有一種悅目之美、和諧之美.平面幾何中的三角形的重心內分中線為2∶ 1，立體幾何中的正四面體的重心內分高為3∶ 1，這些都是和諧美.④體驗數學是一種文化.我國古代的河圖洛書就是數的“方陣”， 《周髀算經》記載的“勾三股四弦五”是勾股定理的一個特別的例子，《易經》中的卦象都用數來表示，我國古代兵書中的“運籌帷幄，決勝千里”中的籌就是數碼.讓學生體驗這些還可以增強民族自豪感.⑤體驗數學是一種思想.數學是一種科學思想，這種思想反映著數學知識的共同本質.數學之中含有豐富的思想：符號思想、集合思想、函數思想、分類思想、化歸思想、極限思想等等.

“教學”一詞，不再簡單的代指教師教、學生學，而是可以理解為 “以教導學”“以教促學”.在新課程下，數學教學過程是實現(xiàn)課程目標的重要途徑，它突出對學生創(chuàng)新意識和實踐能力的培養(yǎng)，教師轉變?yōu)閿祵W教學過程的組織者和引導者.因此數學教學過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程，而互動必然是雙向的，而不是單向的.學生不再只是“裝知識的容器”，而是加強與教師的相互溝通和交流，在教師的組織和引導下做數學，探究數學知識，發(fā)現(xiàn)數學知識的過程，自主建構知識體系.

二、創(chuàng)設情境教學，提高教學質量

新課程十分注重情境的作用，對教師提出了更高的要求.所謂數學“情境”，是把學生置于研究新的未知的問題環(huán)境之中，學生在提出問題、思考問題、解決問題的動態(tài)過程中學習數學.

教學情境應具有趣味性、真實性，也應注重與數學的合理融合.利用數學故事和數學史實創(chuàng)設情境中很經典的一個例子就是丟番圖的年齡問題：

在講一元一次方程的應用時，教師可以創(chuàng)設如下情境：名為“丟番圖之謎”.同學們，丟番圖常被人稱為代數學之父.但人們除知道他生活于公元100～400年間之外，對其生平知之甚少.然而，他死時的年齡卻是知道的，因為他為自己寫的《墓志銘》： 感謝上帝賦給這位貧困數學家16的童年，又過112，他兩鬢長髯，再過17，點燃了洞房花燭，5年后喜得貴子，嬌兒夭折僅為其父半生，悲痛欲絕只得用研究代數解憂，4年后他去了陰曹尋子.試問：丟番圖總共活了多少歲？

教師根據教學目標和教學內容創(chuàng)設的教學情境，引起學生強烈的好奇心，激發(fā)學生求知欲和認知沖突，調動“情商”來增強學生學習主動性，變“要我學習”為“我要學習”，充分調動學生學習的主觀能動性和積極性，激發(fā)生學習數學的興趣，提高數學教學的質量.

三、滲透數學思想，培養(yǎng)學生的學習興趣

“應試教育”向“素質教育”轉變的過程中，對學生的考查，不僅考查基礎知識、基本技能，更為重視考查能力的培養(yǎng).如基本知識概念、法則、性質、公式、公理、定理的學習和探索過程中所反映出來的數學思想和方法，要求學生會觀察、比較、分析、綜合、抽象和概括，會闡述自己的思想和觀點.從而提高學生的數學素養(yǎng)，對學生進行思想觀念層次上的數學教育.在教學過程中，教師應多舉學生身邊的實例，例如存錢的利息計算、土地的面積計算、樹木高度的測量等.讓學生懂得數學知識在生活中的重要性與價值性，同時也體會到數學知識的趣味性，這樣才能使學生熱愛數學，自覺地學習數學.因此，教師在教學中應多注意滲透數學思想.

綜合所收集的文獻資料，在初中數學中，主要有以下思想和方法：

（1）字母代數的思想和方法.字母代數思想，是初中學生最先接觸到的數學思想，也是初中代數以至整個數學中最重要最基礎的數學思想.用字母代替數字，各種量、量的關系、量的變化以及量與量之間進行推理和演算，都是以符號形式（包括數字、字母、圖形和圖表以及各種特定的符號）來表示的，即進行著一整套的形式化的數學語言.

（2）數形結合的思想和方法.數形結合思想是指將數 （量）與（圖）形結合起來分析、研究、解決問題的一種思維策略.著名數學家華羅庚說：“數與形本是相倚依，怎能分作兩邊飛，數缺形時少直覺，形少數時難入微，數形結合百般好，隔離分家萬事休.”這充分說明了數形結合思想在數學研究和數學應用中的重要性.近年來，由于數學考題中增加了對數學綜合能力的考查，特別是數形結合思想方面，因此，在教學中可以把代數中的數量和幾何的圖形有機地結合起來進行教學.

（3）符號口訣表述的思想和方法.初中數學符號是比較多的，而且各種符號都有其特定的含義和意義.教師在教學中有意識地教會學生運用簡潔的口訣來表達深奧復雜的數學道理，往往能收到事半功倍的效果.例如，在教學“解一元一次不等式組”時，根據取值情況，可以總結為“同大取大，同小取小，大小小大取中間，小小大大取無解”.（即：如果未知數的解集都是大于，則不等式組的解集取較大的那一個；如果未知數的解集都是小于，則不等式組的解集取較小的那一個；如果未知數大于小的數而小于大的數，則不等式組的解集取中間的那一部分；如果未知數小于小的數而大于大的數，則不等式組沒有解.）

（4）分類討論的思想和方法.分類討論思想是重要的數學思想之一.對于復雜的計算題、證明題等，運用分類討論的思想去處理，可以幫助學生進行全面嚴謹的思考和分析，從而獲得合理有效的解題途徑.例如，等腰三角形兩邊長分別是4和5，求這個等腰三角形的周長.解決本題首先分類討論：若 4 為底，則 5 為腰，三邊長分別為4，5，5，可以構成三角形，此時周長為 14；若 5 為底，4 為腰，三邊長分別為 5，4，4，可以構成三角形，此時周長為 13.

（5）“化歸類比”的思想和方法.如有理數的減法運算是利用了相反數的概念轉化為加法；學習方程和方程組時，通過“消元”或 “降次”的方法使 “多元”轉化為 “一元”、“高次”轉化為 “低次”方程進行求解；將多邊形的內角和轉化為三角形的內角和進行研究等問題，都是化歸思想的運用.它們均采用“未知”轉化為 “已知”、將 “陌生”轉化為 “熟知”、將 “復雜” 轉化為 “簡單”的解題方法，其核心就是將有待解決的問題轉化為已有明確解決程序的問題，以便利用已有的理論、技術來加以處理，從而培養(yǎng)學生用聯(lián)系的、發(fā)展的、運動變化的觀點來觀察事物、認識問題.運用化歸類比思想，往往可以讓學生在沉重枯燥的學習過程中產生學習的激情和靈感，達到觸類旁通的效果，減少學生對新知識的恐懼和對舊知識的遺忘，使知識能順利地遷移.

（6）利用方程解決問題的思想和方法.用方程解決問題，就是根據問題中的已知量和未知量的數量關系，運用數學的符號語言使問題變?yōu)榻夥匠蹋ńM）的問題.實際生活中買東西計算價格、數量等問題都可以用到該方法.

（7）函數的思想和方法.用運動、變化的觀點，分析研究具體問題中的數量關系，通過函數形式把這種數量關系進行刻畫并加以研究得以解決，稱為函數的思想方法.靈活運用好函數的思想能解決許多數學問題，初中則學習了一次函數、正比例函數、反比例函數、二次函數等.

新課程改革是素質教育的重要舉措，意義深遠而重大.新課程標準下數學教學過程對教師和學生都提出了新的要求.作為教師，任重而道遠.面對新課程，教師要在數學教學過程中充分理解新課程的要求，轉變自己的教學理念，要樹立新形象，積極地去探索教材，把握新方法，適應新課程，不斷地反思和總結教學經驗，不斷地解決問題，提高教學質量，促進學生學習數學的發(fā)展.只有這樣，才能貫徹落實課程改革的精神和意義.

【參考文獻】

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[2]陳志群. 初中數學教育中的數學思想與方法的探討[J]. 科學咨詢（教育科研），2010（3）.

[3]張軍. 關于初中數學教育中數學思維的探討[J]. 數學學習與研究，2010（10）.

第6篇：科學教育的概念范文

關鍵詞： 微觀模型 科學概念 嘗試 思考

從某種意義上講，科學學習過程就是改變學生的初始想法，不斷修正和完善概念的過程。傳統(tǒng)的概念教學，常從學生的生活世界或實驗入手，即對宏觀的感知、歸納并推理形成。因為這種教學從呈現(xiàn)方式上看，能使學生形象直觀地感知事物的性質和發(fā)展特征；從課堂組織上看，能充分發(fā)揮學生的原有認知，更有利于活躍課堂氣氛。

其實，有時候就算是相同的概念、相同的時期、相同的學生，采用不同的教學策略，都有可能取得意想不到的效果。一次“質量守恒定律”的教學使我對微觀模型在概念教學中的作用有了新的認識。

一、微觀模型讓概念變得更易想象

在一次科學教學中，我突發(fā)奇想，利用學生掌握得較好的模型知識來開展“質量守恒定律”教學。先從水分子、氫分子和氧分子的結構入手，讓學生用不同顏色、不同大小的紙片在黑板上擺放相應的微觀結構模型。繼而提出八年級上《科學》中學過的水的電解實驗，讓學生嘗試著擺出相應的微觀模型，教師有意識地引導學生形成反應中各種物質分子個數的觀念。在幾分鐘的探討磨合之后，學生不僅能用微觀模型解釋水的電解和氫氣在氧氣中燃燒的反應本質，還能用微觀模型解釋其他常見的化學反應。我看時機已經成熟，就發(fā)問：“在每個變化過程中分子種類變嗎？原子的個數和種類變嗎？”問題加深了學生對化學反應本質的理解，使學生明白了：化學反應中分子分解成原子，原子重新組合成新分子的道理。這樣質量守恒的道理就很明晰了。

事后，學生在解決質量守恒或分子、原子模型有關問題的時候，竟然覺得應付自如。他們普遍認為，有了這種模型的概念之后，對這一類問題的想象變得是那么的具體和容易理解，也就是說：微觀模型讓概念變得更易想象。

二、利用微觀模型教學質量守恒定律概念成功的原因分析

1.從質量守恒的科學發(fā)現(xiàn)史認識人們認知的缺陷。

質量守恒是科學中的重要概念之一，它的建立并非一帆風順。因為當初很多實驗現(xiàn)象使人們建立了“質量不守恒”的觀點。之后羅蒙諾索夫（1756年）和拉瓦錫（1777年）在實驗基礎上提出質量守恒定律；后來德國朗道耳特（1908），英國的曼萊（1912年）用極其準確的實驗證明了在化學反應中質量守恒。但人們往往對測量持懷疑態(tài)度，很難接受質量守恒的事實。直到微觀模型的建立，我們明白了“化學反應中微粒種類不變、微粒的數目不變”的道理，質量守恒的概念才得到了大眾的認可。這說明人們的認知有容易受到原型復雜因素干擾的缺陷。

2.傳統(tǒng)實驗教學對思維過渡的銜接欠缺。

傳統(tǒng)的質量守恒定律教學是從生活中的現(xiàn)象入手，拿出木條點燃，燃燒后問學生質量有變化嗎？之后為了定性地研究，教師會通過實驗讓學生觀察碳酸鈉與鹽酸在開口的容器里反應過程中的天平指針偏轉情況，或鎂條在空氣中燃燒前后的質量變化情況。引出問題讓學生思考：（1）反應前后質量為什么發(fā)生了變化？（2）用什么方法可以更加準確地測定反應前和反應后的各物質總質量的變化？

思考后，師生一起設計白磷燃燒或CuSO4與NaOH反應，觀察天平指針是否發(fā)生偏轉的實驗。讓學生在嘗試實驗設計的同時，得出質量守恒的事實?？此葡喈攪烂?，并有事實作為依據，但是在運用定律內容解決實際問題時，學生對參加反應和生成各物質質量總和的理解總是那么的勉強。因為教學中我們稱量的是反應物和未參加反應的物質或生成物與剩余物，以及儀器的總質量，而得出的卻是參加反應的各物質質量總和與生成的各物質質量的總和，在這個過渡中好像缺少了某一個中間環(huán)節(jié)。所以在運用質量守恒定律解決實際問題時，學生會反復出現(xiàn)同一類理解上的錯誤。盡管我們也向學生說明了原子的種類和數量在化學變化中都不變的道理，但由于這是在實驗基礎上補充上去的，還沒有納入到學生的認知結構中形成知識圖式，所以知識的親和性較差。

3.學生頭腦中模型與符號概念的建立是順利實施的關鍵。

從表面現(xiàn)象上看，宏觀到微觀或由宏觀現(xiàn)象入手形成某一個概念，符合由“知”到“不知”，再由“不知”推出“新知”的一般認知規(guī)律。這種教學還可以保證自始至終能有學生的主動參與，課堂氣氛肯定比較活躍。而由模型引入的教學，一開始學生就會覺得教學內容很難與已有的經驗聯(lián)系起來，而無法納入已有的圖式之中。

但是當我們在八年級上《科學》第一章“粒子的模型與符號”的學習之后，學生頭腦中就積累了大量的模型知識，再結合我們平時對模型的應用與理解，加上八年級學生的抽象思維逐漸形成，并達到一定的水平，已經初步具有運用模型解釋常見的一些現(xiàn)象（如：水的三態(tài)變化到密度的改變、原子結構、相對原子量等）的能力。再加上學生已經在八上第一章中已經學過“水的電解”，宏觀的現(xiàn)象和實驗操作都比較了解。這樣的特殊時期，從微觀模型的角度認識質量守恒定律剛好適時彌補了學生認知的不足，并以微觀模型簡約、明了的特征，使復雜背后的規(guī)律變得簡單易懂，易于操作和想象分析，符合多維構建使認知結構更加完整牢固的特征。

三、以微觀模型構建科學概念教學的思考

“好教師用50種方法教一個學生，差教師用一種方法教50個學生”是我們經常聽到的一句至理名言。多元智能理論告訴我們每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發(fā)展過程和符號系統(tǒng)。因此，教學方法和手段就應該根據教學對象和教學內容而靈活多樣，因材施教。為了提高教學效率，我們必須認真研究教學方法。這里就針對利用微觀模型構建科學概念教學談一些思考。

1.以微觀模型構建科學概念是概念教學的一種模式。

科學教學是根據學生的經驗一步一步地拓展他們的觀念。因而，在教學過程中我們需要一定的操作策略，以幫助學生更好地實現(xiàn)概念轉變。我們普遍認為：幼兒和低年級學生的科學概念形成要依靠大量的實踐活動，所以“做科學”被大量幼兒或小學的科學教師采納；小學高年級和中學的科學教學則要逐漸由“做科學”走向解決問題的探究式學習。這些都是有效的教學模式。其實概念的教學我們還常采用移用、類比、建立數學模型、進行公式變形、應用鞏固等方法使概念在學生頭腦中建立、強化和內化。當然，在不同的場合我們就應該采用不同的策略。以微觀模型構建科學概念也只是概念教學的一種模式，這種模式主要有以下一些特點。

提起模型，肯定要有相應的原型。真實的情境就是我們研究對象的原型，作為原型的客觀事物所處的多種因素交錯，聯(lián)系復雜紛亂，容易造成人們面臨問題難以著手。而科學模型并不需要與原型在外部特征、質料、結構和形態(tài)上一一相似。可以撇開那些次要因素、關系和過程，將主要因素、關系和過程突出地顯示出來，以便于人們觀察、實驗和理論分析。尤其是對那些“時過境遷”、不能再現(xiàn)或微小的不可能直接觀察到的現(xiàn)象，我們更需要借助于模型研究。也就是說利用模型可以有效排除客觀事物及其它復雜因素的干擾。

2.每一種模式都有它的合適人群、合適內容和出現(xiàn)的最佳時機。

在八年級下的“質量守恒定率”教學中，采用模型教學建立概念是在比較合適的人群中找準了合適的時機開展的有效教學。假如我們提前在八年級上《科學》“水的密度”一節(jié)中利用微觀模型開展教學，就要花費很大的勁使學生建立模型的概念才行，因為此時的學生、此時的內容還不具備實施這種教學方法的最佳時機。而我們在復習課中運用模型進行三態(tài)變化的解釋之后，再嘗試用運用模型重新認識水的密度就會取得理想的效果。

3.利用模型開展教學的策略也有多種，加強研究對促進有效教學意義深遠。

相同的教材、不同的學生，應有不同的教學方法；不同的教學內容更應采取不同的教學方法。教學實踐證明，更多的有效教學應該是多種策略的有機結合才能達到目的的。知識、情境和學生的復雜性、多樣性，使得教學策略也變得多樣復雜。所以利用模型開展概念的有效教學還需我們加強研究。

4.讓模型經歷一個“意義賦予”的過程，才能使模型教學更具活力。

概念是一類事物現(xiàn)象和發(fā)展過程的共同性質和本質特征在人們頭腦中的反映，是對現(xiàn)象、過程抽象化和概括化的思維形式。它具有明顯的簡約性、抽象性和概括性。

從建構主義角度看，教學就是一個使學生進行“理解學習”即由強調知識的“客觀性”轉化為注重學習主體內在的思維過程。即學習是一個把新知識納入到學習者已有的認知結構中的過程，是知識在學習者的思維中獲得明確意義的過程，是一個“意義賦予”的過程。也就是說：實際意義是概念的生命，模型與概念的簡約性、抽象性和概括性只有加上“意義的賦予”才使教學更具活力。為了讓模型教學更具生命活力，我們必須注意以下兩個方面：

一是模型不能等同于原型。我們利用“芝麻和黃豆混合后總體積變小”的結果解釋“酒精與水混合體積減少的現(xiàn)象”，從而推論出分子間存在間隔。結果很多學生便錯誤地認為：“芝麻和黃豆混合后總體積變小是因為分子間有間隔?！边@種模型與原型混淆現(xiàn)象的出現(xiàn)是我們沒有讓學生弄懂模型與原型的特征關系造成的。

二是模型代替不了實驗。模型是教學的一種手段，利用模型開展教學是達到某一教學目的的一種策略。但模型建立起來的概念只有接受原型的檢驗，才能使概念變得有意義。而實驗可以是真實情境的再現(xiàn)，也可以是模型環(huán)境下的一種模擬。所以兩者之間存在著一定的區(qū)別和聯(lián)系，此時的模型教學又有很大的局限性。

科學是一門以實驗為基礎的學科，科學知識從實踐中來，更要接受實踐的檢驗。模型研究方法雖能發(fā)揮理論對實踐的指導作用，特別是在體現(xiàn)了正確科學理論知識的模型上進行實驗，其結果往往會優(yōu)于實際情況，但這也絕對代替不了事實。當然，利用微觀模型開展概念教學的有效性也有很大的優(yōu)勢，我們要加強研究，根據不同的學生、不同的內容，適度、適時地開展。

參考文獻：

［1］陳志偉，陳秉初.中學科學教學論［M］.浙江教育出版社，2007.12.

［2］劉來福，曾文藝.問題解決的數學模型方法［M］.北京師范大學出版社，1999.11.

［3］中華人民共和國教育部制訂.科學課程標準（實驗稿）.北京師范大學出版社，2001.7.

第7篇：科學教育的概念范文

【關鍵詞】高中數學 概念教學 教學策略

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）10-0134-05

概念是數學知識體系的重要組成部分，要學好數學必須先融會貫通數學概念。數學家華羅庚曾說過：數學的學習過程就是不斷建立各種數學概念的過程。中學數學的顯著特點就是概念增多了，邏輯性增強了。僅在立體幾何這部分中就前后出現(xiàn)了平行、垂直、圓、異面直線等十幾個重要概念。在新課標背景的高中數學新教材里共出現(xiàn)了340多個概念。數學的內容展開，都建立在這些數學概念的基礎之上。如果理解掌握不了這些概念，后面的學習將不可能進行。所以，改建數學概念教學方式，提升數學概念教學水平，強化學生對數學概念的理解，是使學生融會貫通地掌握數學知識、增強思維能力的前提條件。

一 當前概念教學中存在的主要問題

在重視開放性教育的今天，中學數學概念教學更加靈活多樣，要改變“教師注入式”為“激勵學生主動參與式”，那么，調動學生的主體意識，讓學生親身參與到獲得概念的智力體驗過程尤為重要。

目前，在數學概念的教學中，還存在著對基本概念重視不夠，或雖重視但方法又欠科學的現(xiàn)象，習慣于照本宣科，再讓學生反復抄寫背誦，教學缺乏創(chuàng)新精神，結果學生把概念背得滾瓜爛熟，但理解得不夠深透，掌握得模棱兩可，往往造成解題時漏洞百出。糾正之，轉變觀念是關鍵，教師應創(chuàng)設新穎情境，增強學生的好奇心和學習興趣，從而激活學生思維，提高學習效率。

要提高數學教學質量，必須加強基礎知識和基本技能的教學，而概念教學又是“雙基”教學的核心，必須在教學中引起足夠的重視。長期以來，由于受應試教育的影響，不少教師重解題、輕概念，造成數學概念與解題脫節(jié)的現(xiàn)象。有些教師僅僅把數學概念看作一個名詞而已，概念教學就是對概念作解釋，要求學生記憶。而沒有看到像函數、向量這樣的概念，本質是一種數學觀念，是一種處理問題的數學方法。一節(jié)“概念課”教完了，也就完成了它的使命，剩下的是趕緊解題，造成學生對概念含糊不清，一知半解，不能很好地理解和運用概念，嚴重影響了學生的解題質量。

一般來講，在當前概念教學中存在的主要問題是：

1.對數學概念教學的重要性和必要性理解不夠深刻

有教師認為，概念教學無非是把一些數學名詞、術語交代明白，解釋清楚，因而在教學上習慣于采用注入式方法，硬灌給學生，不關注教學效果；還有些教師，雖然也講要重視概念，但由于不太了解概念形成的過程，很少去研究概念教學的規(guī)律，實際上并不清楚概念在數學中的地位和作用， 因而在教學時常常表現(xiàn)出心中無數，不能從理論的高度引導學生重視對概念的學習，更無法闡明概念在解題中的作用。

2.在概念教學中存在著缺乏計劃性和彼此割裂的現(xiàn)象

近年來，由于種種原因，不少教師特別是年輕教師對整個中學數學教材不熟悉，更缺乏研究，因此教概念常常是照本宣科、顧此失彼的。

例如，絕對值的概念，這是中學數學中的難點之一，由學習有理數運算法則的需要而引入；在學次根式時，又由于 |a|與算術根聯(lián)系起來；到方程與不等式中又再次出現(xiàn)；在直角坐標系中，因為|x| ，它又是兩點間距離公式的特例；到高中，學習了函數知識后，還可以把實數的絕對值規(guī)定為|a|=max{-a，a}；在復數里，復數的模又可以理解為實數的絕對值概念的推廣。不難設想，一位對這些知識不太了解的教師，很難將這一概念的教學任務和要求分階段有計劃的完成得恰到好處。因而，為了進一步搞好概念教學，必須有計劃的逐步提高我們掌握教材的水平，努力做到熟悉中學數學教材的全部內容。

3.在概念教學中，不能自覺地運用邏輯知識而影響概念教學的質量

目前，許多年輕老師的邏輯知識功底較差，對概念的內涵、外延，定義的結構和法則，分類法則，以及對概念的限制和擴大等不甚了解，因而概念教學質量不高。有的教師甚至不太了解“凡是定義都是一種特殊的命題”，不清楚命題中的條件與結論互為充要條件，即原命題是正確的，逆命題也是對的。

二 數學概念教學的基本策略

對于數學概念，即使是最簡單的原始概念，也不能望文生義，只從表面上理解其意義。在現(xiàn)實的數學教學中，教師既要準確地把握它的本質（這是掌握概念的基礎），又要充分了解和掌握它的外延（這樣才有利于概念的理解和擴展）。同時，要對概念中的各種條件、各項規(guī)定、各個關鍵詞都要逐一分析、深度挖掘、綜合理解，使學生對之印象清晰，掌握牢固。

一般地講，圍繞一個數學概念，應力求明了下列各個方面的問題：（1）這個概念討論的對象是什么？有何背景？（2）概念中有哪些規(guī)定和條件？它們與過去的知識有什么聯(lián)系？這些規(guī)定和條件的確切含義又是什么？（3）概念的名稱、術語有什么特點？與日常用語比較，與其他概念、術語比較，有沒有容易混淆的地方？應當如何強調這些區(qū)別？（4）這些概念有沒有重要的等價說法？為什么等價？（5）根據概念中的條件和規(guī)定，能夠歸納出哪些基本性質？各個性質又分別由概念中哪些因素（或條件）所決定？這些性質在應用中有什么作用？能否派生出一些重要的數學思想方法？等。

例如，函數概念，它最早出現(xiàn)于初中數學。事實上，在此之前，教材中對于函數的觀點已多有滲透。到了高中，這個概念又進一步深化，成為貫穿整個高中數學知識的一條主線。在高中數學引進“映射”概念之后，首先復述了初中學過的函數定義：“如果在某變化過程中有兩個變量x，y，并且對于x在某個范圍內的每一個確定的值按照某個對應法則，變量y都有唯一確定的值與之對應，那么y就是x的函數，x叫做自變量，x的取值范圍叫做函數的定義域，和x的值對應的y值叫函數值，函數值的集合叫做函數的值域?！苯又瑥挠成涞挠^點出發(fā)，又作了如下的陳述：“映射f∶AB包括三個部分：原象集合A、象所在的集合B以及從A到B的對應法則f。當集合A、B都是非空的數的集合，且B的每一個元素都有原象時，這樣的映射f∶AB都是定義域A到值域B上的函數?！弊詈笾赋?，“數是由定義域、值域以及定義域到值域上的對應法則三部分組成的一類特殊的映射。”

教材中，關于函數概念的表述就只有這么多文字。但是“函數”這個詞，以及形形的具體函數和抽象函數的研究和討論，教材中卻幾乎處處可見。因而，對于函數這個基本和重要的概念，絕不是簡單地僅僅根據這段文字向學生作些詮釋和強調就能奏效的，必須按上述的方方面面逐步深入地引導學生去理解和掌握。也就是說：

第一，根據教材對“函數”這個概念所給出的定義，作為初步認識，要讓學生知道：函數研究的對象是兩個有著主從依賴相互制約的確定關系的變量。在客觀世界中，廣泛存在著這樣的變量。如：正方形的面積隨邊長的大小而變化，邊長給定，面積也隨之確定；物體做勻速直線運動時，如果速度不變，運動時間給定后，則路程的長短也隨之確定等。

第二，變量y要成為變量x的函數，除通常理解的主從依賴關系外，還必須滿足下列條件：（1）變量x和y分別在一定的取值范圍內變化，取值范圍可用數的集合A和B表示；（2）y隨x而變，有確切的規(guī)則可循，即存在著一個對應法則，根據這個法則，對于數集A中的每一個x的值，數集B中都有唯一確定的y值與它對應。至于A 中不同的兩個x的取值，它們所分別對應的y值是否相同，卻是無關緊要的。

不難看出，從變量之間的變化關系著眼建立函數概念的關鍵不是研究變量自身或者自身變化的特點，而是注重兩個變量的取值范圍（即數集A和B）之間的一種特殊的對應關系。因而，函數的實質是“由定義域、值域和一種滿足特定條件的對應法則等三部分組成”。

最后，滿足一般函數定義的各種具體函數，按其自身特點還會派生出各自的性質和研究方法。然而，萬變不離其宗，它們仍將適合函數的一般概念和性質。因而，函數的一般概念和性質應是教學中貫穿始終的脈絡。

三 數學概念教學過程的三個階段及教學措施

1.概念的引入――拋磚引玉，引人入勝

縱觀數學的發(fā)展史，數學概念的形成都是在歷史和現(xiàn)實的千呼萬喚中產生的，都有其自然和深刻的背景。即使有些概念是由單純的數學的發(fā)展而引入，但人們總會努力尋找這個概念與其他學科的聯(lián)系，使人們感到數學概念不是強加在他們頭上的遠離生活的抽象物。所以，教師應該首先設法消除學生心理上的神秘感和恐懼感，讓他們知道面對的內容是什么，解決什么問題。好的概念引入不僅使學生順利地進入新的教學情境，幫助他們從本質上認識和把握概念，而且因勢利導，激發(fā)他們濃厚的學習興趣和執(zhí)著求索的強烈熱情。所以人們說：“良好的開端是成功的一半?！痹谝脒^程中，需要做好以下幾點：

第一，順應認知規(guī)律。人們對客觀事物的認識總是在感覺、知覺和表象的基礎上，從低級到高級，從現(xiàn)象到本質，通過對感性材料的分析、比較、去偽去粗，舍棄非本質的細節(jié)，從中概括出本質屬性，才形成正確的概念。所以，在引入時，教師應著眼于增強學生的感性認識，給學生提供盡量豐富的背景材料和典型的基本事實，盡可能從他們身邊熟悉的事物或已有的生活經驗入手，使內容直觀、生動、鮮活，以喚起他們強烈的求知欲望。

如在講“一一映射”的概念時，為了形象具體地感知“一一映射”的概念，教師可以舉身邊的實例。如設A={本班的學生}，B={學生坐著的椅子}，并規(guī)定（1）一個學生只能坐一把椅子，這就是從A到B的映射。（2）不同的學生坐不同的椅子，這就是A中的不同元素在B中的象也不同。（3）每把椅子上都坐著學生，這就是B中的每一個象在A中都有原象。由此例引入“一一映射”的概念，學生較易感知和理解。

第二，掌握學生的認知結構?，F(xiàn)代認知心理學家認為： 學生的學習是以一切現(xiàn)有的認知發(fā)展水平為出發(fā)點，所以概念教學只有與學生的認知水平相適應，才能促進學生的認知發(fā)展。而概念教學得以展開的根本原動力正是學生原有的認知結構與新概念之間的矛盾。當碰到新概念時，用已有的知識不能解決，這樣就產生了矛盾。如果學生意識到這種矛盾，教師根據新概念與學生原有的認知結構間的差異去制造一種適當的矛盾情境，使這種矛盾在學生的內部產生激化，就能促進學生展開全面分析、綜合活動、消除矛盾、掌握概念。所以，教師把握好學生現(xiàn)有的認知結構狀況是極其重要的。

例如：在函數的零點這一數學概念教學中，在學生原有的認知基礎上，一般認為零點是點，應該既有橫坐標，又有縱坐標。顯然這種理解是錯誤的，這就需要老師幫助學生強化：函數f（x）的零點 方程f（x）=0的根 函數f（x）圖像與x軸交點的橫坐標。

又如在立體幾何中，二面角的概念是“平面內的一條直線把平面分為兩部分，其中的每一部分都叫做半平面，從一條直線出發(fā)的兩個半平面所組成的圖形叫做二面角”，這與通常所講的角的概念“從一點引出的兩條射線所組成的圖形叫角”是有本質區(qū)別的。

第三，注意語言的表述。語言要準確、清晰、簡明、通俗，富有啟發(fā)性和感染力，讓學生聽得清楚、容易理解、產生樂趣。精彩的語言不僅使學生的注意力集中，逐步把他們的思維引向深處，而且讓他們深切地感受到，數學不是一門枯燥無味、令人窒息的學科，而是充滿激情、富有哲理、情理相容的生氣勃勃的學科，從而大大激發(fā)他們學習的潛能，積極主動地探求知識。

2.概念的形成――循序漸進，潛移默化

概念的形成是一個對某類事物共有本質不斷辨別、抽象、概括的思維過程，是概念教學最重要的過程。在此過程中，如何調動學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性是關鍵，所以應做好以下幾點：

第一，發(fā)揮教師的主導作用，充分體現(xiàn)學生的主體地位。在教學過程中，教師發(fā)揮引導、示范、組織、點撥、激勵的主導作用，學生是學習的主體和決定因素。實踐告訴我們，學生的學習是一個復雜的過程。很多時候，教師講得清楚、透徹，學生不一定就學會了；教師講得生動，也不等于學生一定有收獲。學生掌握知識提高能力的最有效途徑是持續(xù)、主動地自我學習，自己親自實踐、親自體驗。所以，一切教學活動只有通過學生的自身活動才容易被接受。那么如何讓學生通過自己的活動，積極主動地參與課堂教學的學習呢？蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者和探索者?！币虼私處煈敕皆O法為學生制造一種探索的氛圍，激發(fā)他們“發(fā)現(xiàn)”的樂趣和愿望，讓他們具有一個“發(fā)現(xiàn)者”的心理狀態(tài)，在比較中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，從變化中尋求本質。他們通過自己的猜測、思考、探索，發(fā)現(xiàn)數學的結論，體味數學發(fā)現(xiàn)的艱辛和樂趣，嘗試探索的甘甜和成功的喜悅。

所以有人說：“數學不是靠教師教會的，而是在教師的指導下，靠學生自己學會的。”

第二，及時準確地捕捉學生思維的興奮點，把握啟發(fā)的時機。如果一堂數學課設計合理，非常生動，讓學生感覺娓娓道來，教師就會把學生的思維牢牢吸引住，就會引導學生積極思維，緊跟教師的步伐，共同合作探究。比如，遇到疑難之處，如果教師能夠引導學生自己分析問題、發(fā)現(xiàn)問題，學生就會思考，這里該怎么辦，是怎么回事？如果教師沒有充分備課、備學生，沒有考慮到這一點，只顧自己講下去，而大多數學生的思維仍然停留在前面那個問題上，根本聽不進下面教師講的內容，其效果肯定很差。但如果教師能及時地暗示學生這里有內容問題，怎么辦，學生就有“豁然開朗”、“正中下懷”、“順其自然”的感覺，聽得津津有味。

例如，在定積分概念的形成中，我們以計算曲邊梯形的面積為例。學生開始對“曲邊”而非“直邊”無從下手，可以先舉兩個簡單的例子：地球近似于橢圓，但在我們腳下的部分是平的；拱橋是弧形的，但砌成的磚是直的，為什么？學生的思維頓時活躍起來，原來只要把整體劃分為一個個細小的局部，這些細小的曲邊梯形就近似于矩形，而且劃分越細越接近。這樣“以曲化直”“以直代曲”問題不就解決了嗎？

第三，適當加強對概念的物理應用的講解。物理科學不僅給了我們數學求解問題的機會，而且還幫助我們發(fā)現(xiàn)解決問題的方法。微積分的起源與物理問題密切相關，許多數學問題從物理學中產生，不少數學理論正是為處理深刻的物理問題而得以發(fā)展。所以，在教學中，教師不僅要重視講解幾何意義，而且應當適當加強對物理方面應用的講解. 這樣更有利于學生對數學知識的理解和開闊視野，增強解決實際問題的能力。

例如，在講授向量的加法時，作為高中數學中這一全新的領域，教師授課時最好聯(lián)系學生學過的相關物理知識。向量加法的平行四邊形法則應連系物理中力的合成，三角形法則應連系物理中物體的位移，這樣講解學生更容易接受向量的相關知識。

第四，抓住概念間的內在聯(lián)系，通過新舊概念的對比，形成正確的概念。數學是一門系統(tǒng)的科學，數學知識則是由概念和原理組成的體系，每一個概念總要與其他概念發(fā)生聯(lián)系，每一個概念都包含于一定的體系中。當學生領會了所學概念在整個體系中的地位和作用之后，才能深刻地理解、牢固地記憶、靈活地應用。

3.概念的鞏固――對癥下藥，觸類旁通

一種思想、一種觀念的形成絕非一蹴而就，人們對客觀事物的認識不能一次完成。數學概念的學也必須經過從生動的直觀到抽象的思維，再從抽象的思維到實踐，這樣多次反復，逐步精確，才能完成。所以概念形成之后的深化和鞏固顯得尤為重要，為此，應做好以下幾點：

第一，拓寬概念的外延，建立系統(tǒng)的知識結構。內涵是概念的質的方面，它說明所反映的事物的本質；外延是概念的量的方面，它說明所反映事物范圍。研究表明，學生在未達到認知完善化和缺乏積累的經驗背景時，所學到的概念肯定是一定的變化范圍的。隨著所學概念的增多，概念間的聯(lián)系也變得越來越復雜，零散的知識不僅會讓學生的思維混亂、模糊不清，而且容易產生厭學心理，失去學習的信心。所以，重視概念間的內在聯(lián)系，注意把個概念放到概念的相互聯(lián)系中，有助于學生從一個新的高度上來明確概念的內涵和外延，減少張冠李戴、丟三落四的錯誤發(fā)生。

例如，三角函數的定義，經歷了以下三個循序漸進、不斷深化的過程：（1）用直角三角形邊長的比刻畫的銳角三角函數的定義。（2）用點的坐標表示銳角三角函數的定義。（3）任意角的三角函數的定義。（4）復數的三角函數的定義。

由此概念衍生出：（1）三角函數值在各個象限的符號；（2）三角函數線；（3）同角三角函數的基本關系式；（4）三角函數的圖象與性質；（5）三角函數的誘導公式等。

可見，三角函數的定義在三角函數教學中可謂重中之重，是整個三角部分的奠基石，它貫穿于與三角有關的各部分內容并起著關鍵作用。“磨刀不誤砍柴工”，重視概念教學，挖掘概念的內涵與外延，有利于學生理解概念。

第二，及時反饋，增進了解。教師有針對性、有計劃地從概念內涵的幾個方面精選習題給學生練習。一方面通過練習，教師可以對學生掌握的情況有較全面的了解，同時也是對自身教學內容的自我檢測和教學方法上的自我反?。?教法是否得當？闡述得是否準確而深入淺出？教學安排是否合理？是否有利于學生主動性的發(fā)揮？提問是否確切？是否具有啟發(fā)性？是否有利于學生能力的培養(yǎng)？教學目的是否達到？等。從而及時調整和改進教學方法和過程，啟發(fā)和引導學生對概念正確理解。另一方面，學生通過自己在習題中所犯錯誤的反復思考，以及尋找導致錯誤的緣由，及時糾正錯誤和偏差，消除概念理解的不準確性。這不是通過記住別人所給的答案能實現(xiàn)的，它是學生通過自己的體驗而建構的，是知識完善化的結果。

第三，加強概念的綜合應用。緊扣數學概念的本質屬性，配備具有引導功能的例題組織教學，有助于強化概念間的聯(lián)系，鞏固概念網絡，加深理解概念。

例如，下面是兩個用概念來解題的例子：問題1：在ΔABC中，AB=6，AC+BC=10，求頂點C軌跡方程。問題2：AB為過拋物線y2=2px焦點F的弦，求證：以AB為直徑的圓必與準線相切。

又如，當學習完“向量的坐標”這一概念之后，在進行向量的坐標運算時，教師可提出問題：已知平行四邊形ABCD的三個頂點A、B、C的坐標分別是（0，0）、（2，3）、（5，7），試求頂點D的坐標。對于此問題，學生展開了充分的討論，不少學生運用平面解析幾何中學過的知識（如兩點間的距離公式、斜率、直線方程等），結合平行四邊形的性質，提出了多種不同的解法：有的學生應用共線向量的概念給出了解法，有的學生運用所學向量坐標的概念，將點D的坐標和向量AC的坐標聯(lián)系起來，巧妙地解答了這一問題。可見，學生通過對問題的思考，不僅復習、鞏固了舊的概念，而且很快就投入到對新概念的探索中去。

應用的廣泛性是數學的特征之一，正是數學的廣泛應用推動了其他學科和自身的發(fā)展。數學教育的目的不僅是教給學生數學知識，而且更重要的是培養(yǎng)學生應用數學的意識。從知識的掌握到知識的應用不是一件簡單、自然就能實現(xiàn)的事情，沒有充分的有意識的訓練，學生的應用意識不會形成。所以，在日常教學中，結合教學的內容向學生介紹大量的、范圍廣闊的應用實例，讓學生經歷再發(fā)現(xiàn)和再創(chuàng)造的過程，從而真正理解而不是形式上的記住。

在數學知識實踐化，實際問題數學化面前，他們深刻體會到，數學來源于生活，生活離不開數學，數學有用，用數學有樂，真正實現(xiàn)了有意義的學習。當然，概念教學并非每個概念都要求追溯其源，探求其本，但對重要的概念務必竭力使學生了解它的發(fā)生過程和思維過程，才能收到良好的教學效果。

總之，研究數學概念教學方式，創(chuàng)新數學概念教學方法，使學生透徹地牢固地理解掌握數學概念是提高數學教學質量的癥結所在，一個數學教師首先應該認識到數學概念教學可以加強數學基礎知識教學，幫助學生發(fā)展和強化數學的創(chuàng)新意識和應用意識，幫助學生培養(yǎng)空間想象能力和邏輯思維。因此，在概念教學中，要根據“課標”對概念教學的具體要求，創(chuàng)造性地使用教材，優(yōu)化概念教學設計，把握概念教學過程，真正使學生在參與的過程中產生內心的體驗和創(chuàng)造，達到認識數學思想和本質的目的，從而收到良好的教學效果。

參考文獻

[1]盛.新課標下高中數學概念課的教學[J].新課程（教師），2008（6）

第8篇：科學教育的概念范文

1 以問題討論為主線，設計探究式教學

探究式教學是以問題為主線，學生圍繞問題主動構建新知識的教學方法。從教學過程來看，這種教學方式有兩個顯著的特點：一是以問題為主線，以培養(yǎng)思維能力為核心。問題貫穿教學的全過程，問題既是教學的起點和主線，也是教學的終點和延伸。以問促思，以思生疑，以疑促學，通過學生的自主學習、協(xié)作學習、交流學習，知識不斷豐富，能力不斷發(fā)展。二是師生角色的轉換。教師不再是知識的傳授者、講解者、促進者。而學生由知識的被動建構者轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w，變要我學習為我要學習，在內驅力的作用下變被動發(fā)展為主動發(fā)展，在獲取知識的同時發(fā)展能力。

1.1 創(chuàng)設情景，營造氛圍。

心理學實驗證明：在寬松自由的時空內，一個人的思維最活躍，人的創(chuàng)新性思維活動也體現(xiàn)的更為突出。教師要善于營造寬松、融洽、愉快、和諧、自由、坦然的教學氛圍，要善于使用夸獎的言辭、友好的微笑、熱情的鼓勵來激發(fā)學生不斷創(chuàng)新的欲望和需要，使學生感到沒有任何形式的壓抑和強制，在自由的學習環(huán)境中讓思維馳騁，提出疑難假設，在討論中毫無顧忌地發(fā)表自己的見解。

1.2 提出問題，引發(fā)思維。

思起于疑，疑問是學生思維的觸發(fā)點。沒有問題就沒有真正的思考，沒有問題，也就沒有創(chuàng)造。問題是學生進入探究狀態(tài)的導火索。因此，設計探究式教學的關鍵在于問題設計得是否合理、科學。問題哪里來？一方面來自于教師。教師要盡量了解學生的情況和教材的內容，善于從教材中挖掘問題，從學生的現(xiàn)實生活中挖掘問題，使問題的內容緊扣教材的重點、難點，并且設計的問題難度要適中，還要有梯度。另一方面來自于學生。學生在學習中自主發(fā)現(xiàn)問題。提出以問題為主線的探究式教學的實質和基本作用就在于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。只有存在問題，才能使學生不滿足現(xiàn)狀，去投身于創(chuàng)造活動之中。圍繞問題展開的教學，這就要求教師首先要培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、得出問題的“問題意識”。

2 以場景再現(xiàn)作依托，設計情境式教學

情境式教學是指教師在教學過程中，有目的地創(chuàng)設或引入與教學內容相適應的具體場景或教學資源，以激發(fā)學生的興趣，提高學習效率的一種教學方法。情境教學以培養(yǎng)興趣為前提，以情感共鳴作基礎，有利于激發(fā)學生學習的主動性，減輕學習負擔；有利于增強學生學習的感受性，讓學生體驗學習的愉悅，享受學習的快樂。創(chuàng)設情境可以從兩個角度來進行設計，一是進行功能設計，二是進行方法設計。

所謂功能設計，就是創(chuàng)設情境服務于不同的教學需要。主要有以下三方面：

2.1 引發(fā)內容。通過創(chuàng)設情境，巧妙地導入講解教學內容，使學習水到渠成。例如，在學習“矛盾”概念時，教師可先講一個小故事：一個船夫在很急的河水中駕著小船，船上坐了一位哲學家。航行中，哲學家問船夫：“你懂歷史嗎？”船夫答：“我不懂?！闭軐W家說：“那你就失去了一半生命?！边^了一會兒，哲學家又問：“你研究過數學嗎？”船夫答：“沒有?！闭軐W家說：“那你就失去了一半以上的生命。”正當哲學家與船夫繼續(xù)交談時，一陣颶風把船掀翻，哲學家和船夫都被拋進河里。這時，船夫喊：“你會游泳嗎？”哲學家回答：“不會？”船夫說：“那你就失去了整個生命?！边@一情境的引入，激發(fā)了學生的興趣，教師趁機開導學生：“世上沒有十全十美的人，任何人都有自己的優(yōu)點和缺點。每個人只有正確看待自己的長處與不足，才能立足于世，才能不致使自己陷于窘境。任何事物都是一分為二的，沒有矛盾就沒有世界?！?/p>

2.2 引發(fā)思維。引出內容的目的還在于引發(fā)學生思維，激發(fā)學生的求知欲。例如，在學習“民事責任”內容時，向學生提出了一個問題：“你們現(xiàn)在穿的衣服、用的文具是不是商品？”這一疑問立即引起了學生的注意，他們迫不及待地查看教材，積極思考，并展開了激烈的辯論，點燃了學生思維的火花。

所謂方法設計，就是以不同的手段來創(chuàng)設情境。常見的有：

2.2.1 語言描繪法。即用規(guī)范、精確、形象、生動、幽默、優(yōu)美的語言來敘述趣味性的歷史故事、寓言故事、當前國際與國內所發(fā)生的事件、相關的經濟與政治等社會現(xiàn)象。豐富生動的語言是一種優(yōu)良的情境創(chuàng)設手段。

2.2.2 畫面再現(xiàn)法。即利用掛圖、課本插圖、漫畫或多媒體課件來創(chuàng)設情境。此法給學生的印象比較直觀、深刻。

2.2.3 有意示錯法。即教師故意在講課中設置一些學生在現(xiàn)有知識水平上能夠發(fā)現(xiàn)的錯誤，然后讓學生辨別并予以糾正的教學情境創(chuàng)設法。在解決問題的過程中，就培養(yǎng)了學生的批判精神和發(fā)現(xiàn)問題的能力，活躍了課堂氣氛，加深了對書本知識的理解。

3 以平等交往為前提，設計互動式教學

互動式教學是指教學過程中圍繞某一主題，討論交流，實現(xiàn)師生多邊互動，相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充，使學生成為學習的主人，實現(xiàn)教學相長的一種教學方法。教學過程成為師生交往、共同發(fā)展的互動過程，教師與學生都是教學過程的主體，師生互教互學，形成一個真正的“學習共同體”。

互動式教學設計應以“平等交往”作為前提。新課程強調，教學過程中的交往不再是教師教、學生學的機械相加，而是人人參與的平等對話、合作交流的意義構建。要實現(xiàn)課堂教學中的師生平等交往，教師應主動轉換角色，由傳統(tǒng)的知識的傳授者轉向現(xiàn)代的學生發(fā)展的促進者、由課堂的“主宰”轉為“平等中的首席”。如此的互動交往才能凸現(xiàn)學生的主體地位，弘揚學生的個性特長，發(fā)展學生的創(chuàng)造潛能。

互動式教學設計應以“思維互動”作核心。課堂上教師不能僅以活動頻繁作為互動的標志，不能僅以氣氛活躍作為互動的尺度，師生互動的本質應把握在“思維互動”上。實現(xiàn)“思維互動”可以采用以下策略：

3.1 趣味引“動”。即用學生感興趣的事例，如寓言、典故、幽默、漫畫、時政材料等，把他們帶入課堂知識的學習中。

第9篇：科學教育的概念范文

關 鍵 詞：學校體育;教學技能分類;新課改

中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2014）06-0104-04

A study of the reclassification of physical education teaching skills from the

perspective of new curriculum reform ideas

LIU Jian-jin

（Department of Physical Education，Guangzhou College of Commerce，Guangzhou 511363，China）

Abstract： Scientific and rational classification of physical education teaching skills helps physical education teachers understand teaching skills profoundly， thus enhance teaching quality. Current classification of physical education teaching skills has such problems as overlapping， epochal indistinctiveness， disciplinary indistinctiveness etc. According to new curriculum reform ideas and physical education class teaching activities， the author put forward a new classification： learning guidance skills， content arrangement skills， activity organization skills， load adjustment skills， help and protection skills.

Key words： school physical education;teaching skill classification;new curriculum reform

教學環(huán)境、教育制度、文化背景以及各個學科對教學技能概念理解的偏差使得教師具備的教學技能不盡相同。以新課程改革理念為指導對教學技能合理、細致的分類，有助于完善教學技能體系、深化教師專業(yè)化發(fā)展內涵、明確培訓目標、便于提示示范、易于客觀評價。體育教學技能分類研究為進一步完善教學技能體系打下堅實的基礎，為體育教師清晰認識和提高教學技能創(chuàng)造條件。缺乏完善的體育教學技能分類體系，體育教師對教學技能的認識不清晰、掌握不全面，教學過程中易迷失方向。因此對體育教學技能進行科學系統(tǒng)的分類，對體育教師認識和提高教學技能具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

1 體育教學技能概念

體育教學技能是教學技能的下屬概念，對體育教學技能清晰認識要以教學技能為前提。對教學技能概念的界定，國內外尚未提出公認的、科學且具有代表性的認識。綜合國內外學者對教學技能概念的界定，將教學技能視作教學活動方式或者動作方式、教師的教學行為。這與教育學、心理學中關于“技能”的界定有相似之處。

技能是經過練習而獲得的合乎法則的認知活動或身體活動的動作方式，練習是技能形成的途徑，動作方式是技能的形式，合乎法則是技能的標志[1]。依據技能本身的性質和特點，將其分為操作技能和心智技能。教學技能是教師在教授學生學習知識過程中用到的技能，是教師的專利，包括操作技能和心智技能。分析研究現(xiàn)有教學技能的概念，對教學技能的界定是在課堂教學中，依據教學理論，運用專業(yè)知識，順利完成教學任務并能促進學生學習發(fā)展而采取的一系列教學行為方式[2]。要完成課堂教學任務，既有實際動作，又有心智活動。

從概念的層面分析，體育教學技能屬于教學技能，是教學技能的下屬概念，具有教學技能的特征，但是體育教學技能與一般教學技能有很大的差別。如教學環(huán)境不同導致教學組織與管理不同，體育教師突出活動組織技能，從中貫穿保護與幫助，而一般教學中的板書、作業(yè)批改在體育教學中應用較少。所以，體育教學技能有不同于其他學科教學技能的顯著特征，對體育教學技能概念的界定要凸出其獨特性。

體育教學技能究竟是什么，大家各執(zhí)己見。體育教學技能是在課堂教學過程中，體育教師完成某種體育教學任務所采用的一系列的行為方式[3]。體育教學技能是體育教師在教學過程中，依據教學理論，運用專業(yè)知識及教學經驗，促進學生掌握體育基本知識、基本技術、基本技能的一系列教學行為方式。包括動作技能和智力技能[4]。上述對體育教學技能的解釋都將其認定為教師教學過程中的行為方式，與教學技能的“行為說”類似。第一種表述目的是完成某種教學任務;第二種是促進學生掌握體育基本知識、基本技術、基本技能。相比較來說第二種表示較為詳細具體，體現(xiàn)出在教學中“以學生為主體”的原則;第一種表示較為寬泛，沒有具體指明教師要完成哪些教學任務。

基于上述對體育教學技能的界定，我們對其理解為在體育課堂教學過程中，體育教師為達到教學目標，依據教學理論和體育教學的特點，運用專業(yè)知識和教學經驗而采取的以操作技能和心智技能為主要表現(xiàn)形式、促進學生學習發(fā)展的一系列教學行為。

2 教學技能分類現(xiàn)狀

2.1 國外學者對教學技能的分類

20世紀60年代微格教學的產生，帶動了世界各國的教育家把教學的眼光轉移到對教學技能的研究上，美國、英國、前蘇聯(lián)等國家率先對教學技能進行了分類研究，以下是具有代表性的幾個國家的教學技能分類成果：美國斯坦福大學的教授依據教學要素將教學技能分為導入技能，變換各種刺激的技能，總結、概括技能，非語言性啟發(fā)技能，強調學生參與技能，提問頻度技能，提問深度技能，高層次提問技能，發(fā)散性提問技能，注意到對方引人注目的行動技能，運用例證和實例的技能，講解技能，有計劃的重復技能，交流的完整性技能[5]。英國的特羅特依據可觀察、可表現(xiàn)教學行為將教學技能分為變化技能、導入技能、強化技能、提問技能、例證技能與說明技能[6]。美國佛羅里達州的教育家依據教學要素將教學技能分為度量和評價學生的行為、教學設計、演示、行政管理、人際溝通、自身發(fā)展與提高學生自我發(fā)展[6]。前蘇聯(lián)的教育心理學家彼得羅夫斯基依據教學行為將教學技能分為信息的傳遞、引起動機、促進發(fā)展與定向技能[7]。

從國外學者對教學技能的分類可以看出：第一，國外學者對教學技能分類主要依據教學要素和教學行為，缺乏以教學程序為依據的研究。第二，國外研究側重于課堂教學技能，同時在教學技能分類中還涉及到了流暢性提問等，說明課堂教學將師生互動作為重點，強調人際技能在教學技能中的重要地位。這些技能的熟練掌握有助于實現(xiàn)由傳統(tǒng)意義上的教與學轉化為師生之間的互教互學，形成“師生學習共同體”的局面，這一點值得我們借鑒。第三，對教學技能研究的目的是提高教師上課的技術能力，那么制定的教學技能量表要有很強可操作性，能夠準確測評檢驗教學技能的不足。這就要求我們對教學技能的分類要具有可觀察性和可測量性，符合英國教育家對教學技能分類。第四，分類中體現(xiàn)學生的重要性，以學生發(fā)展為主，這就要求教師教學技能中體現(xiàn)學生元素，即“引起動機”、“促進發(fā)展”。上述國外學者對教學技能分類各有優(yōu)點，但也存在些許不足，如分類中交叉、分類時沒有考慮學科性和專業(yè)性、對教學技能概念理解的誤區(qū)等造成對教學技能分類不完善。

2.2 國內學者對教學技能的分類

我國對教學技能分類研究始于20世紀80年代后期，在國外研究基礎上，從不同角度，以不同標準進行分類研究。以下是具有代表性的幾種對教學技能的分類：郭友[8]依據信息傳播理論將教學技能分為導入技能、教學語言技能、板書技能、教態(tài)變化技能、教學演示技能、講解技能、提問技能、反饋強化技能、結束技能、組織教學技能。肖鋒[9]依據教學程序將教學技能分為教學之前的技能群（分析教材對象技能、設計教學目標技能、分析教學任務技能）、教學之中的技能群（導入技能、獎懲技能、提問技能、刺激變化技能、策略技能、組織技能、管理技能、交流技能、媒體使用技能和結束技能）、教學之后的技能群（包括評價技能和輔導技能）。原國家體委下發(fā)的《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱》依據教學程序將教學技能分為教學設計技能、使用教學媒體技能、課堂教學技能、組織和指導課外活動技能、教學研究技能;在課堂教學技能中，又設定了導入、板書、演示、講解、提問、反饋和強化、結束、組織教學和變化技能等9項教學基本技能[10]。申繼亮等[11]依據教學要素將教學技能分為一般教學能力包括教學設計、實施調控、教學評價與反思、教學研究;特殊教學技能主要包括教學理解能力、實驗技能與探究能力。

我國對教學技能的分類絕大多數以教學工作程序為依據。而申繼亮等從教學要素的角度提出了教學技能由一般技能和特殊技能組成，特殊技能從某種意義上來講具有學科性。從學科性考慮可以使教師掌握各個學科的特殊性以及學科特有的教學技能，進而更全面地掌握各種技能。

國內外學者基于一定的教育思想、觀念和教育哲學，遵循教學基本規(guī)律研究教學技能分類，教育體制、文化背景、分類目的和分類標準不同都會影響分類的一致性，因此造成國內外學者對教學技能的理解五花八門，莫衷一是，但是影響教學技能分類一致性的不可忽視的因素是對教學技能概念理解的偏差。

目前國內外教學技能分類主要存在三大問題：一是分類中存在交叉，二是時代性差，三是學科性不強。為了改進教學技能分類中的不足，順應體育與健康課程改革對體育教師提出的新要求，完善體育教學技能分類體系，研究體育教學技能分類非常有必要。

3 體育教學技能分類現(xiàn)狀

1）體育課堂教學具有體育教學空間開放性、教學時間隨時性、學生的身體活動性、成績評價的測量性等特征，這些特征決定了與其相適應的體育教學技能的操作性、個體性和內隱性，也決定了體育教師要具備區(qū)別于一般教師的特有的教學技能。依據體育課程教學的特殊性將體育教師的教學技能分為以下幾種：體育教學技能、組織教學技能、動作演示技能、語言運用技能、活動創(chuàng)編技能、糾正錯誤技能、測量評價技能[12]。

2）王魯克[13]根據體育課教學行為方式和教學特點將體育教學技能分為導入技能、講解技能、動作示范技能、教學組織技能、人體語言技能、診斷糾正錯誤技能、結束技能和教學設計技能。

3）劉海元[14]著重介紹了從事體育教學工作所需要的實踐技能――體育教學實踐技能，從宏觀上將體育教學實踐技能分為體育教學計劃編制技能、體育課堂教學實施技能、說課與模擬上課技能、體育教學反思技能，并結合典型的實例進一步闡明了各種教學技能的運用與習得辦法。

我國對體育教學技能的分類研究較少，從學者們對其分類研究中發(fā)現(xiàn)有利結合體育教學獨有的特點，根據不同分類標準，對體育教學技能分類。第一種分類方式抓住體育教學的特點，分析了體育教學過程的教學技能，使體育教師更能準確的分辨體育課堂教學與一般教學的不同。但分類中忽略了一般教學技能（如導入技能、提問技能等）對體育教學的重要性。王魯克將一堂體育課分為課前準備、課中教學和課后總結，結合體育教學特點以及體育課程教學的行為方式，教學設計技能的加入，體現(xiàn)體育課的計劃性，但是綜合分析此種分類不全面，忽略教師綜合技能。劉海元從宏觀上分析了體育教學實踐技能，從教學計劃、教學實施、教學反思3大方面綜述了體育教學過程中的教學技能，說課和模擬上課技能的研究豐富了教師的教研活動，但是對體育教學技能的進一步分類中出現(xiàn)交叉。綜合分析，其分類研究體現(xiàn)了教學技能分類的學科性，但是將語言技能和講解技能單獨作為重要的教學技能，造成了技能分類重復交叉;有的分類過于傳統(tǒng)，沒有體現(xiàn)新課程改革對體育教師提出的新要求。因此對體育教學技能分類，既要考慮體育教學的特殊性，又要注意分類的原則性。

4 體育教學技能的重新分類建議

體育教學的特殊性使體育教學技能分類可從多角度、多維度、多層次全方位研究，可見體育教學技能是一個龐大的體系。國內外學者對教學技能、體育教學技能的分類主要依據教學行為、教學要素、教學過程，容易造成對概念理解的偏差、分類中存在交叉、分類缺乏科學性和學科性。因此，以新課程改革的理念為指導對體育教學技能進行深入細致的分類研究，在體育教學技能的訓練中滲透新課程理念，有助于教師對體育課程標準的理解，有助于新課程改革理念在體育教學中的滲透。體育課堂教學以體育活動的組織實施而體現(xiàn)，以體育課教學活動為依據，以新課程改革理念為方向，對體育教學技能重新分類研究，不僅有助于新課程改革理念的延續(xù)和適用，有助于體育教師對體育教學技能概念的理解，從而使體育教學技能的分類避免分類交叉和學科專業(yè)性不強等缺陷。

基于以上分類綜述，取長補短，遵循分類的原則，借鑒美國課堂教學中注重師生互動、可觀察性和可測量性等特點，保證分類的學科性、不交叉性、順應時展的特點，結合體育課程改革理念，依據體育課教學活動即教師指導、學生練習、教學組織、觀察休息、幫助保護5大部分將體育教學技能分類（見表1）。

根據體育課教學活動將體育課堂教學實踐技能分類，教師指導和學生練習分開描述，充分體現(xiàn)了新課改中以“教師為主導”、“學生為主體”原則，避免了分類中的交叉。體育教學遵循人體機能活動變化規(guī)律，增進系統(tǒng)的良好循環(huán)，增強體質，這就要求體育教師選擇合理的教材內容結合學校自身的情況以及各個階段學生的身心特點創(chuàng)編適合每節(jié)課的教學活動，符合針對學生練習的內容編制技能。體育教學目標的多元化、教學活動的復雜性、身心活動的統(tǒng)一性等特點決定學習指導技能、活動組織技能以及負荷調整技能的重要性。新課程改革將體育與健康課程結合在一起，因此體育教學技能也發(fā)生了相應的變化，體育與健康課程的教學不僅需要操作技能，還要充分體現(xiàn)心智技能。學生學習的最佳條件是精神、情緒、心理和生理處于協(xié)調一致的狀態(tài)，其中心理素質起導向作用，因此體育教師適時的進行思想教育，不僅從身體上保證學生的健康，更注重學生心理健康的發(fā)展，順應新課程改革對體育教師提出的新要求，真正達成體育教學的目標。依據體育教學活動對體育教學技能分類從根本上避免了分類的交叉，充分體現(xiàn)了體育學科的特點，符合現(xiàn)代教學的身心共同發(fā)展的特點。

教學技能因教學過程的復雜而復雜，認識的不同、概念理解的偏差會形成千百種體育教學技能分類。綜述現(xiàn)有體育教學技能分類成果，分析分類存在的問題，提出更為合理的分類標準，形成體育教學技能的體系，旨在為體育教師建立一個教學技能庫，教師可以根據需要隨時提取一些技能進行教學。

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