小學教育教育學原理重點精選(九篇)

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第1篇：小學教育教育學原理重點范文

關鍵詞：高職院校 專業(yè)教學 職業(yè)道德教育 必要性分析

從上世紀80年代初期國內各地開始發(fā)展高等職業(yè)教育，經過數十年的發(fā)展，已為社會培養(yǎng)了一大批高技能實用人才。隨著上個世紀九十年代高校的不斷擴招，隨之高職院校職業(yè)道德教育中出現的一系列問題也引起了廣大教育者的擔憂。

1.當前高職院校職業(yè)道德教育的現狀分析

（1）高職院校學生組成分析。隨著高校擴招，高職教育已不再是精英教育，學生主要來自高中生學習層次中偏下的。如河南高職高專二批七年錄取分數線就可見一斑，2006錄取分數線是280分，2012年錄取分數線最后降到了150分，七年期間，降了130分。高考總分750分，而2012年的分數線僅占高考總分的20%，所以錄取考生生源質量的參差不齊，學生基礎的知識掌握相對薄弱是制約我國高職教育職業(yè)道教育發(fā)展的一大桎梏。

（2）高職院校職業(yè)道德教育現狀分析。當前高職院校的職業(yè)道德教育一般都局限于“一般職業(yè)道德”教育，即作為社會從業(yè)人員所應具備的共同職業(yè)道德要求，對“行業(yè)職業(yè)道德”教育很少涉及。職業(yè)道德是要求從業(yè)人員融入行業(yè)中的，是與職業(yè)的行業(yè)特點緊密結合，帶有明顯的行業(yè)特征。而相當一部分高職院校的職業(yè)道德教育課程是由從事基礎教學方面老師擔任的，而這部分教師大部分是哲學、教育學等相關專業(yè)畢業(yè)的，對行業(yè)的職業(yè)道德多樣性也僅站在理論的高度。而高職學生必須及時了解將來所從事職業(yè)的道德規(guī)范和具體要求，所以單從職業(yè)道德教育的教學上來講，我國的高職院校普遍存在欠缺。

（3）高職電力專業(yè)學生分析：由于我們國家的體制上傳統(tǒng)觀念，“子承父業(yè)”的這一特色在高職院校的電力專業(yè)更為明顯，電力專業(yè)的學生大部分來自電力系統(tǒng)的子弟居多，由于電力行業(yè)的收入和職業(yè)的相對穩(wěn)定等和人事制度行業(yè)壟斷等特點，這部分學生大都要進入電力系統(tǒng)行業(yè)工作，所以導致這部分析學生對未來就業(yè)方向明確， 對就業(yè)問題相對其他學生擔憂少，平常學習積極性不高，自我要求松懈，認為學與不學一個樣，只要有一紙證書就可以回到地方電力系統(tǒng)工作暢通無阻，有一種。強烈的優(yōu)越感心理創(chuàng)，嚴重了影響電力專業(yè)高職生職業(yè)道德教育工作的開展。

2.電力專業(yè)教學中融入職業(yè)道德教育必要性分析

電力專業(yè)是以適應社會主義市場經濟的需求為基礎，培養(yǎng)具用供配電、電力系統(tǒng)繼電保護和檢修方面的基礎理論，掌握配電電氣線路設計、建設工業(yè)電氣設備的安裝、調試和供用電管理技術，及各類發(fā)電廠、輸變電網絡的保護與檢修工程的安裝和調試技術的專業(yè)技術型人才，學生畢業(yè)后要到各類發(fā)電廠，電力設計部門和電力設備生產企業(yè)。

電力行業(yè)是個布滿危險的工作，需要把握電力運行規(guī)律、時刻保持安全生產的警惕性，認真對待每一次工作任務，電力安全涉及到各行各業(yè)千家萬戶隨著安全生產法的頒布，安全生產上升到法律的高度。一次電力運行的誤操作就有可能是造成國家經濟損失，危及自已和他人的人身生命安全！也就是“危害國家安全”罪。即使沒有造成嚴重的后果，也是“”罪。電力系統(tǒng)運行維護工作的危險性，是在校高職生當前體會不到的，所有良好的職業(yè)道德教育是為他們未來的職業(yè)生涯安全樹立第一道安全屏障。所以高職電力專業(yè)的學生畢業(yè)后除了能否履行工作崗位職責和發(fā)揮應用的作用，不僅要看其專業(yè)知識與技能的掌握程度，還要看其對待工作的態(tài)度和責任心，因此職業(yè)道德素養(yǎng)的培育已成為影響電力高職生和全體高職生就業(yè)創(chuàng)業(yè)的一個重要因素。高職生畢業(yè)后道德素養(yǎng)也成為制約同職院校進一步發(fā)展和狀大的瓶頸。

要提高高職生職業(yè)道德素養(yǎng)，必須要在當前現有的職業(yè)道德教育模式上形成突破，所以把職業(yè)道德教育融入高職教育培養(yǎng)體系將會成為了一個新的突破點，就當前的高職教育現狀來講，在電力專業(yè)中融入職業(yè)道德教育是勢在必行，大勢所去。

3.電力專業(yè)教學中融入職業(yè)道德教育的有效途徑

（1）專業(yè)理論課程教學過程中融入職業(yè)道德教育。理論教學目前仍是高職教育中最基本的教學形式，在高職電力專業(yè)的課程體系中理論論教學和實踐教學的課時比基本是1：1，整個理論教學的時間跨度基本上占到總教學時的70%左右，并且擔任理論教學的教師占授課教師的60%左右，所以專業(yè)理論課程教學中融入職業(yè)道德教育是開展職業(yè)道德教育的主要途徑之一，這就對專業(yè)理論課教師提出了更高的要求，怎樣準確把握各自所承擔專業(yè)理論教學的課程特點，同時深入挖掘課程中職業(yè)道德教育資源，研究二者相融的教學技巧，提高課程教學習中的導向功能，在專業(yè)教學中以“潤物細無聲，隨風潛入夜”的高超教學藝術完成二者的高度融合。

（2）專業(yè)實踐課程教學過程中融入職業(yè)道德教育。“實踐是檢驗真理的唯一標準”，良好職業(yè)道德教育的培養(yǎng)，僅用理論知識的說教是遠遠不夠的，通過實踐讓學生體驗職業(yè)職責特點，電力專業(yè)的實踐教學，主要以、實訓、實習為主，在實訓實習現場往往需要分組完成實習的項目，在這一過程中通過教師的強調操作規(guī)范和紀律后，適時放手讓學生操作通過相互之間的協作，配合來共同完成項目，同時發(fā)現學生其中存在的問題，與自我教育自我管理相結合，使學生在實踐中逐步養(yǎng)成愛崗敬業(yè)、責任意識和團結協作等良好的職業(yè)道德習慣。

（3）專業(yè)課教師良好職業(yè)務素養(yǎng)對職業(yè)道德教育的示范教育?！鞍駱拥牧α渴菬o窮的”，專業(yè)課教師與學生接觸最多，且溝通交流易形成共鳴，教師良好的職業(yè)素養(yǎng)和嫻熟的實操指導表現是職業(yè)道德教育最具說服力的無聲教材，是職業(yè)道德教育重要的課堂資源，這種直接、自然的感性傳播最富感染力，最易激發(fā)學生的道德情感體驗，長此以往將升華至理性的高度。所以高職院校要加強對專業(yè)課老師職業(yè)道德教育和專業(yè)教學培訓，讓專業(yè)教師更多的走進電力行業(yè)一線，讓專業(yè)課教師在專業(yè)教學中以精湛的專業(yè)技能，高尚的道德情操，以一個優(yōu)秀從業(yè)者的形象出現在學生面前。

（4）電力專業(yè)課程評價體系中增設職業(yè)道德教育考核 結合專業(yè)課程各科特點，適當的增設關于職業(yè)道德考核，在課程結束的考試中增加有關職業(yè)道德的考核內容的設計，不失為一個很好切入點，如結合電力系統(tǒng)的的電氣設備的可靠性接地保護和工廠電氣控制線路的接法，讓學生指出系統(tǒng)中的錯誤，及分析錯誤的后果，引導學生更好的掌握理解從業(yè)者的職業(yè)責任，從一定程度上評價學生的職業(yè)道德水平職業(yè)判斷能力。

電力高職生的職業(yè)道德教育是國家實施素質教育的一部分，是電力行業(yè)發(fā)展的客觀要求，是高職教育服務社會，服務經濟發(fā)展的重要一環(huán)，注重在專業(yè)教學中融入職業(yè)道德教育是高職院校尋求長足發(fā)展的必由之路。

參考文獻：

第2篇：小學教育教育學原理重點范文

關鍵詞： 職業(yè)技能 電工電子技術 實踐教學

電工電子技術結合中職培養(yǎng)目標，按照培養(yǎng)高素質勞動者和技能型人才的內容，突出與職業(yè)崗位的聯系，積極探索理論與實踐相結合的教學模式，引導教與學向生產技術與生產崗位的實際需求方向靠攏，強化學生與職業(yè)崗位對接的能力。教師在教學過程中要注重培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和實踐操作能力，減少驗證性試驗中的測量數據和指標為主，轉向完成工作任務及解決實際問題為主的技能訓練，即：使學生知道做什么、怎么做，對知識點各個擊破，形成分析能力、認識能力，體現目標教學思路，培養(yǎng)學生的思維、動手操作等多種能力，最終提高中職學生的電工電子技術應用設計能力，加強創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

一、目前中職院校電工電子技術教學存在的主要問題

（一）課程考核方式不科學。電工電子技術這門課分為理論學習與技能培養(yǎng)，長期以來，受傳統(tǒng)教學模式重理論輕實踐的影響，很多中職院校一直對理論進行閉卷考試，對技能操作課不考核，技能課老師根據學生平時的實踐操作能力、技能操作過程中態(tài)度問題和完成技能實驗報告的情況給一個技能課分數，很多院校的技能實驗分數才占到總課時的15%～25%。技能課的評價體系也存在一定缺陷，很多教師在技能課上把考察重點放在學生課前是否預習，是否完成本次技能實踐實驗內容，記錄的數據是否合理，等等。實際上，這種傳統(tǒng)的評價方式并沒有考查學生的實際操作情況和創(chuàng)新能力，同時對這門技能課的重視程度大大下降。

（二）電子電工技術技能實踐課教學內容比較枯燥，教學方法守舊單一。從技能實踐課教學內容看，一般的電工學實驗題目大都屬于基礎驗證性實驗，設計技能性實驗偏少。學生在做技能操作過程中基本上是按照規(guī)定的步驟操作，對學生獨立思考問題能力培養(yǎng)不利。在實驗教學方法上，大多采用老師板書，示范講授為主，啟發(fā)式教學較少，不利于學生在實踐操作中自發(fā)地分析問題及解決問題能力的培養(yǎng)。同時實驗內容缺少趣味性，教學方式過于單一使得學生學習興趣低，嚴重影響其學習積極性。

二、電工電子技術課程教學改革策略

（一）教師合理設置課堂教學，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力。中職學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)應重點進行創(chuàng)新思維方法的訓練，教師盡量做到每個學生的創(chuàng)新能力可以得到充分發(fā)揮。在課堂教學環(huán)節(jié)中，師生要共同營造和諧愉快的教學氛圍，在“以生文本”的教育理念下，充分發(fā)揮教學過程中教師主導、學生主體作用，培養(yǎng)學生善于主動發(fā)現問題、自己動腦分析問題和自己動手解決問題的科學思維方式。在課堂教學過程中，教師應該有層次[1]有難度地提問，鼓勵課堂中學生積極發(fā)言甚至做到暢所欲言，對于人數較多的班級鼓勵分組討論，引導學生敢于批判質疑，勇于立異創(chuàng)新。教師課堂教學環(huán)節(jié)設置合理而有創(chuàng)造性，便能促使學生積極主動地獲取知識，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力。

（二）強化師資建設，擴大“雙師型”教師隊伍，技能實踐教學過程中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力[2]。目前中職院校教師自身素質有限，大部分電子電工技術專業(yè)的教師都是“從學校到學?！本佣?，自身就缺少熟練的技術也沒有實踐操作的經驗，更無法教會學生熟練技能，導致學生學的電工電子理論知識和電工電子技能實訓項目脫節(jié)。提升教師技能與理論結合教學的能力，學生在技能操作訓練中創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，中職院校需要強化師資建設，需要能同時勝任專業(yè)理論教學和技能實習指導的“雙師型”教師，擴大“雙師型”教師隊伍。教師必須具備一定的實際操作技能水平，在實踐中能熟練處理生產中出現的各種問題，理論上應具有高級技工以上的證書，他們在教學中能有效地將理論和生產技能操作結合，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新操作技能。

（三）課程教學模式改變，理論與實踐結合，是培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的重要環(huán)節(jié)，課程教學模式的改變?yōu)槔碚撔院蛯嵺`性相結合[3]。中職電工電子技術與技能課程的實踐性特點，決定了學生不應該只注重理論知識的學習，還應把理論應用到實踐中。在近幾年的教學實踐中，筆者根據電工電子技術課程內容設計教學環(huán)節(jié)，最大限度地為中職學生提供廣闊的技能操作平臺，鼓勵學生動手實踐操作，把理論基礎知識轉化為實踐技能操作，提高學生的創(chuàng)新能力和實踐能力。很多中職院校通過校企合作教學、校外實踐、實踐實習基地等多種教學模式，增加學生真正到企業(yè)鍛煉實習機會，同時開展中職生科技學術活動等，鼓勵學生多參加省級國家級技能操作大賽等，最終成長為創(chuàng)新型人才。

參考文獻：

[1]王紫婷.構建分層次創(chuàng)新活動平臺，提高大學生的創(chuàng)新能力[J].實驗室研究與探索，2008，27（7）：11-13.

第3篇：小學教育教育學原理重點范文

小學數學教育學課程構建數學學習活動近年來，一些院校在培養(yǎng)小學教師的課程安排構建思路時，對小學教育學這一課程的重視程度偏低?？v觀現狀，當前小學教育學正處在一種看似重要，落實起來卻不被重視的尷尬處境中。而且?guī)煼秾I(yè)的學生對小學教育學學科的學習熱情遠不及對語、數、外課程的熱情高。鑒于這一現象，本文認為提高小學數學教育學的關鍵在于增加與小學數學教學的聯系，基于當前背景下，本文針對如何對小學數學教育學課程進行有效性的構建提出了一些意見。

一、學科性質

（一）學科地位

數學教育學在我國已經發(fā)展為一門專業(yè)學科，而小學數學教育學則是數學教育學中較為重要的組成部分。目前國內教育者對中學數學教育的關注頗多，更有甚者認為這二者之間的內容非常相似，這種想法是非常主觀且不科學的。實際上小學數學教育與中學數學教育有很大的區(qū)別，比如，小學數學注重培養(yǎng)學生的經驗，不要求學生推理證明；小學生的思維和初中生的思維處于不同的階段。

由于小學生還處于智力的不斷完善階段，小學數學教育必須起到啟蒙作用，因為這一階段的學習對學生學習興趣的培養(yǎng)影響很大。正確的教育方法可以使小學生打好學習數學的基礎，循序漸進，逐漸形成學習數學的興趣。因此，小學數學教育具有無可替代的重要性，應該引起教育者們的高度重視。

（二）專業(yè)教育課程

鑒于小學數學教育的特殊性，數學教師不僅要有充足的專業(yè)知識儲備，而且還要掌握科學的教育方法；掌握小學教育學、心理學內容，并且了解小學數學教育學的基本規(guī)范。小學數學教育學能使教師根據教學對象的特點和發(fā)展規(guī)律以及自身教學經驗，明確有效教學方法。小學數學教育學可以幫助教師用行之有效的方法激發(fā)學生學習數學的興趣，并用通俗易懂的語言表述高深的內容，確保學生能夠理解和掌握，從而避免教學中的錯誤，取得較好的教學效果。因此，小學數學教育學理應成為高校培育小學數學教師的一門專業(yè)。

（三）理論應用學科

小學數學教育學作為一門獨立學科，與以研究理論為主要目的的教育學和重視實踐的教學法不同，它不僅能夠為實踐提供正確的理論指導，還能解決實踐過程中出現的各種問題。簡言之，小學數學教育學是集應用和實踐于一身的理論應用學科。

二、課程構建原則

（一）科學的原則

小學數學教育學若想成為科學的學科，最重要的是具備科學性。根據哲學思想的闡述，一門理論是否科學是要經過實踐檢驗的。因此，建構科學的理論體系是建設小學數學教育學的關鍵。

（二）實用性原則

小學數學教育學雖然是一門應用理論學科，但其宗旨是將理論與應用相結合，爭取讓學生在掌握小學數學教學理論和方法的基礎上，將其運用到教學實踐中。

（三）探究性原則

傳統(tǒng)的小學數學教育教學的教學模式幾乎是講與練的結合，學生被動接受所學知識，當他們畢業(yè)走上教師的工作崗位，就會不自覺地沿用這種教學模式。因此，改變學生學習小學數學教育學的方式迫在眉睫，把被動學習變?yōu)樘骄渴綄W習。

學生的教材也要做改變，增添實際案例等相關材料，設計學習方案；教師則可以引導學生主動探究和討論問題，改善授課方法。

三、教學內容

（一）確定教學內容

小學數學教育學應該重視教學內容和教學方法兩大問題。但是教學方法又取決于教學內容。學生學什么，教師就應該就教什么；學生怎樣學，教師就應該怎樣教。所以，這兩大問題也可改為學習內容和學習方法。這是當代學者對數學的深入認識和對兒童學習心理準確了解的結果，這也是小學數學教育學的理論基礎。

（二）建構學科內容

根據上文的闡述的分析，學科內容的建構基本形成。

首先，對小學數學教育學具有科學深刻的認識，需要教師熟悉與數學相關的一些知識。先要了解數學是一門科學，它不是人類刻意的創(chuàng)造，而是客觀存在的真理。它與現實和自然科學都有著緊密的關系，而且研究對象很廣泛；其次，是熟悉數學的發(fā)展史，正確的樹立數學觀，了解數學的發(fā)展史，了解數學自身特有的特征、獨特的研究對象以及學科的發(fā)展演變等問題。再次，是閱讀研究同小學生心理有關的書籍，這對教師在數學教學過程中具有十分重要的意義。小學數學教育學應將書籍中與我國小學數學教學實際相符合的內容收入小學數學教材。

在實踐方面，可以安排教學設計原理和兒童學習數學活動等內容，把教學案例分析插入到理論教學中，并安排學生參加相應的教學實踐，實現理論和實踐的真正結合。

四、教學方法

根據小學數學教學的探究性原則，探究性學習是進行小學數學教育學教學的一個基本方法。探究性學習的主要特征就是學習的主動性和探索性，以分組學習的方式進行教學。針對理論和實踐兩部分的學習內容和方式又有區(qū)別。

數學教育學理論重在理解，其內容遠不如數學題目那樣難解。鑒于此，在教學方法上教師可先安排學生自學，把學生自學過程中遇到的問題在小組或者是全班進行討論。而教師在此過程中的作用就是引導學生之間互相溝通和交流，適時提出學生忽略卻又應該被重點研究的問題，對討論做出總結和評價。

針對實踐部分的教學，應以案例教學法為主，這種方法在發(fā)達國家已經被廣泛采用，而實施這一教學法的重點是提供足夠優(yōu)秀的案例。因此如何收集和撰寫相關案例是編寫教材的重點和難點。我國小學數學教育界對這方面的認識還處于萌芽狀態(tài)，已有的、足夠好的案例很是匱乏。為了彌補這一不足，教材編寫組必須要加強案例來源，必要時可以組織人員到小學實踐，注意挑選其中典型事例作為研究對象；也可以挑選學生在實習期間的實習課作為案例進行研究。

五、結語

總之，小學數學教育學要按照新課改的建設要求，以建設專業(yè)教師隊伍為目標、以提高教師思想境界為指導，全面加強教師素質和專業(yè)技能的教育和鍛煉。另外，相關教育人員應當將提升教學水平視為教學重點，爭取課程建設的各項工作都能落到實處，在注重薄弱環(huán)節(jié)的發(fā)展的基礎上，全面提高小學數學教育學的教學水平，努力建造成具有一流質量的課程。

參考文獻：

[1]黃甫全.小學教育學[M].北京：高等教育出版社，2007.

第4篇：小學教育教育學原理重點范文

許多人認為，以往的小學教師并不是一個專業(yè)化的職業(yè)，本專業(yè)無需本科學歷，教小孩，似乎懂點算數和識字的人群都能教！從應試教育角度而言，容易把小學教師看做是“小兒科”、“孩子王”的職業(yè)。一旦用這種視角考察本科層次的小學教育專業(yè)，衡量畢業(yè)生是否達到本科水平，其標準必然定位在傳統(tǒng)學科———語文或數學那幾門主要學科。但從現代綜合素質教育角度考察，能夠衡量并體現畢業(yè)生本科水平的，往往是其教育理論素養(yǎng)、專業(yè)技能、一定的科研能力和管理能力。這些決定了現代小學教師崗位的專業(yè)性、不可替代性。從總體上看，現代教育日益要求未來的小學教師能夠進行專業(yè)的教育調查、教育診斷、教育評價等，然后再制訂教育方案并組織實施。這樣的專業(yè)能力，未經專門訓練的普通高校非師范類本科生很難勝任這一教師職業(yè)，“小兒科”轉向了內涵豐富的現代綜合教育，其教育質量需要實現專業(yè)目的的適切性、實在性。所以，小學教育本科化，本身就是社會改革帶來的變化，是我國初等教育事業(yè)發(fā)展提高的客觀要求。衡量小學教育專業(yè)的質量標準應該不同于培養(yǎng)中學教師的專業(yè)，應著眼于較高標準的專業(yè)規(guī)格，亦即要根據現代教育事實，實現專業(yè)規(guī)格與專業(yè)內涵建設的相對統(tǒng)一，最終才能實現小學教師的專業(yè)化、本科化發(fā)展。我國已基本普及九年制義務教育，基礎教育的發(fā)展日益注重質量與效益的提高，建立起一支高素質、高質量的教師隊伍至關重要。基礎教育不僅要有效傳遞豐富的知識給兒童，還要有效促進小學兒童的身心發(fā)展，培養(yǎng)小學兒童的創(chuàng)新能力，使之能夠初步融入社會，為逐步實現素質教育打下良好的基礎。從教師職業(yè)專業(yè)化的角度來說，本科層次的小學師資能夠適應現代社會的教育需要，并在教育實踐中踐行。正是在此意義上，本科層次的小學教師的培養(yǎng)必須體現其自身的專業(yè)性，在專業(yè)化的培養(yǎng)與本科水平要求之間實現相對一致。但目前，各高校小學教育專業(yè)建設過程中，專業(yè)規(guī)格與專業(yè)內涵之間往往出現錯位。

二、影響專業(yè)規(guī)格和專業(yè)內涵建設相對統(tǒng)一的因素

依據1998年教育部關于普通高等學校修訂本科專業(yè)教學計劃的原則意見，結合本科學歷小學教育的專業(yè)要求，小學教育專業(yè)的專業(yè)規(guī)格和專業(yè)內涵在培養(yǎng)計劃中的體現可從思想道德素質要求、業(yè)務素質的要求、文化素質的要求、身心素質的要求幾個主要方面來把握。一般而言，各高校小學教育專業(yè)培養(yǎng)目標都能從整體上兼顧德、智、體、美等方面的全面發(fā)展，但在具體的培養(yǎng)目標定位、課程設置比例把握、培養(yǎng)模式的選擇上存在較多差異，這就導致了本科化過程中二者出現錯位現象。

（一）培養(yǎng)目標與培養(yǎng)規(guī)格的具體定位差異影響二者的相對統(tǒng)一

在具體的培養(yǎng)規(guī)格和要求上，各院校雖然有一定的共識，但差異也很大，尤其是培養(yǎng)目標的把握與定位在培養(yǎng)方案的體現有明顯不同。培養(yǎng)目標“定位在本科”和“定向在小學”關涉如何明確小學教育專業(yè)的專業(yè)規(guī)格和專業(yè)內涵建設，亦即小學教師應有的素質能夠在較高水平上得以專業(yè)化的體現。通過與首都師范大學初等教育學院、東北師范大學教育學院、西安文理學院、海南師范大學等院校的小學教育專業(yè)培養(yǎng)方案中的培養(yǎng)目標定位的比較，瓊州學院小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標：“本專業(yè)培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，能適應社會主義現代化建設和小學教育改革與發(fā)展需要，具有現代教育理念和可持續(xù)發(fā)展能力，具備扎實、系統(tǒng)的理論知識和較熟練的小學教育、教學技能，具有必備的小學教育理論與實踐研究能力，能在全日制小學校、社會教育機構以及教育管理部門從事多學科教育教學及其研究、管理的高級專門人才?！笨梢娖涠ㄎ槐容^明確，定位于培養(yǎng)本科學歷的小學教育工作者。即要求培養(yǎng)出的小學教育工作者不僅能從事學科教學，又能從事管理和科研，培養(yǎng)目標對人才的素質要求從德、智、體、美、勞等方面全面發(fā)展。其中對于教育基本理論、教學技能、小學教育教學及其研究能力的把握能夠較好體現專業(yè)規(guī)格和專業(yè)內涵，并在培養(yǎng)規(guī)格中對本專業(yè)人才培養(yǎng)的思想素質與專業(yè)素質表述明晰，和其它院校同類指標相比差異不大，但在具體的課程設置和課程實施培養(yǎng)目標實現保證上還存在一定問題。通常對本科小學教育專業(yè)的定性在教育易于把握，但在定位本科層次和定向在小學則容易出現偏差。瓊州學院的小學教育專業(yè)是在原海南民族師范學院基礎上開始大專班的建設，如何使現在的本科小學教育專業(yè)的培養(yǎng)目標與規(guī)格不同于以往的中師、小教大專培養(yǎng)，如何使定向于小學的本科小學教育專業(yè)與培養(yǎng)中學教師的學科教育師范專業(yè)區(qū)別開來是專業(yè)建設中的關鍵問題之一。能否在吸收原中師教育的一些優(yōu)良做法的基礎上，逐步體現小學教育專業(yè)的獨特性還需要有一定過程的適應與探索。因此，研究制定全國適用的和各省通用的小學教師入職標準非常必要，這對于指導和規(guī)范小學教育專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格的設定，保證培養(yǎng)目標與規(guī)格能夠涵蓋小學入職教師的基本素質又能體現本科水平很有必要。換言之，專業(yè)規(guī)格和專業(yè)內涵的平衡把握還需有一個自上而下的長期實踐過程。

（二）課程設置的權重不同影響二者的相對平衡

一般而言，新辦本科專業(yè)在最初的幾年內專業(yè)成熟度較低，在專業(yè)建設過程中，設置哪些門類的課程，以及各類課程的性質、數量以及他們占課程總量的比例如何分配，這對專業(yè)規(guī)格的最終實現、專業(yè)內涵的建設起著決定性作用。如瓊州學院小學教育專業(yè)的課程設置從內容上可分為三大類：一是通修（公共基礎課）類課程，包括原理、外語、計算機、體育等；二是專業(yè)類課程，由于小學教育具有啟蒙性、基礎性、綜合性的特點，技能類課程有語言類、計算機等，學科類有語文類、高等數學、大學物理等，素質類課程有自然科學、人文社會科學等；三是教育、心理類課程，這是師范專業(yè)區(qū)別于非師范專業(yè)的重要標志，是提高教師教育專業(yè)化水平和教師職業(yè)專門化程度的重要保證，體現了教師教育的特色。但由于受國內普遍“重學術、輕師范”的思想影響，教育類課程課時比例較少，且其中的教育實踐體系還不夠完善，存在重理論性課程而輕技能性和實踐性課程。所以，在今年新的培養(yǎng)方案修訂過程中，教師教育類課程比重有所提高，其課時占總課時的33%以上。但通修類課程、學科類課程和教育類課程之各總量的平衡還不夠穩(wěn)定，還存在結構性矛盾，其模塊化課程的修訂還受現行培養(yǎng)模式的限制?？傊?，小學教育專業(yè)是一個實踐性很強的專業(yè)，必須重視教師職業(yè)技能的系統(tǒng)訓練，這是教師從事教育教學必備的素養(yǎng)。在小學教育專業(yè)課程設置上，我們必須堅持“以教學為主，兼顧科研”的原則，使教學實踐與專業(yè)內涵建設研究相互促進，推動專業(yè)成熟度的逐步提升。

（三）培養(yǎng)模式的不同選擇影響二者的相對統(tǒng)一

培養(yǎng)模式在本研究中指學科定向方式，即小學教育專業(yè)是培養(yǎng)勝任多學科教學的“全才”，還是精通某一學科的“專才”?目前，本科小學教育專業(yè)的培養(yǎng)模式主要有綜合模式、學科分科模式、文理分科模式。三種模式對師范生將來執(zhí)教學科的定向范圍有不同要求。綜合模式培養(yǎng)的是綜合性復合型的小學教師，要求師范生畢業(yè)后能勝任多學科教學；學科分科模式旨在培養(yǎng)專長于某一學科教學的小學教師；文理分科模式要求師范生能勝任文科或理科領域內的各科教學。培養(yǎng)模式的選擇對于課程設置的影響顯而易見，如綜合模式與分科模式的課程模塊明顯不同，綜合模式只能兼顧學科知識，而分科模式則精于學科知識，培養(yǎng)出來的“全才”或“專才”必然各有所長也有所短，其中對于實踐教學的訓練系統(tǒng)要求自然難于一致，具體的教學效果難以某一種標準來衡量，專業(yè)規(guī)格和專業(yè)內涵的具體實現與平衡也不易把握，往往會各有側重，影響專業(yè)建設的長期穩(wěn)定發(fā)展。簡言之，不同培養(yǎng)模式的選擇帶來不同的課程模塊設置，造就不同的實踐教學方式與效果，這表明本科層次的小學教育專業(yè)規(guī)格與專業(yè)內涵達到有機統(tǒng)一需要一個發(fā)展探索的過程，針對二者之間的關系還存在許多有待繼續(xù)深化的方面。

三、平衡專業(yè)規(guī)格與專業(yè)內涵關系的幾點建議

從以上分析表明，小學教育專業(yè)規(guī)格與專業(yè)內涵之間的不平衡，正是由于專業(yè)建設的成熟度較低，在培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、課程體系與結構等方面都還沒有一個現成、統(tǒng)一的計劃或標準，有關教育的基本要求還比較模糊，大綱和教材相對滯后，各相關院校都還在不斷探索。因此，在各方面機制尚未十分健全，各種關系尚未完全理順的情況下，專業(yè)規(guī)格的不穩(wěn)定、培養(yǎng)模式的不同導致課程設置存在差異，和教育學專業(yè)及中師培養(yǎng)區(qū)別還有限，本專業(yè)的定位還不夠突出，如何在專業(yè)規(guī)格上調整，既能保證專業(yè)規(guī)格又能實現專業(yè)內涵建設，筆者以為需要從以下幾個方面做好：

（一）培養(yǎng)目標定位應與全面培養(yǎng)、生源分析及社會需求分析密切聯系

培養(yǎng)目標的定位有兩個問題必須考慮：一是培養(yǎng)應是全方位的培養(yǎng)，既不能僅僅是培養(yǎng)一些學科專家，關注個別學業(yè)超群的學生的發(fā)展，也不能只是培養(yǎng)純粹的教書匠，這就是說要對絕大多數師范生進行全方位的培養(yǎng)，體現小學教育專業(yè)的綜合性特色，以適應人才需求的特殊性；二是培養(yǎng)目標的定位還應考慮專業(yè)的未來發(fā)展，存在一個服務面向的基本問題，它需要以專業(yè)歷年招生的生源情況、社會需求情況為基礎。如瓊州學院小學教育專業(yè)的近幾年招生中，海南的生源占60%以上，就業(yè)去向最終在海南的也在80%左右，這表明培養(yǎng)目標的定位不僅要在高等教育理論上規(guī)劃，還要在社會教育現實與需求中進行不斷的修正。瓊州學院小學教育專業(yè)培養(yǎng)的本科學歷的小學教師主要服務于海南的基礎教育，尤其是瓊南地區(qū)，這樣培養(yǎng)目標易于明確，可根據區(qū)域需求適當增設黎苗民族地方風俗和語言類選修課，以適應區(qū)域性、民族性的基礎教育需求。

（二）課程設置必須充分體現小學教育專業(yè)的綜合性、實踐性特色

課程設置需要處理好兩個基本關系：一專業(yè)學科和基礎學科的關系；二知識結構和知識數量的關系。人才的培養(yǎng)不僅要達到一定知識數量的要求，還要有合理的知識結構，從專業(yè)內涵發(fā)展上滿足新課改的要求。新型小學師資強調重點在專業(yè)規(guī)格，培養(yǎng)的小學教育工作者不僅能教學還能根據實際進行研究教育、研究教育對象，更好地促進教育教學；素質教育要求培養(yǎng)的小學師資綜合素質高，人文、科學、藝術、教育、技能、心理等各方面都達到基本要求，還能相互融通，養(yǎng)成實踐性智慧。如教師教育課程：從課程內容上可分為教育理論課程、教育實踐課程兩大類。其中，教育實踐課程是一種以實踐為主的綜合性實踐課程，包括教學技能訓練、教材教法研究、模擬教學、教育見習、教育實習等內容。它是整合通識課程、學科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程，形成實踐性知識的深化過程。針對小學教育專業(yè)的教育對象———6-12歲的兒童，現代小學教育需要的是“專家型”的教師，需要理論與實踐并舉，知識與技能并重。他們既要具備較高的分析與解決教育教學問題的理論水平，又要具有開展教育教學活動的多方面的實踐能力與技能。由此，在課程設置中，一方面要把課堂教學與實踐訓練有機結合，互相促進，使學生經過理論到實踐，再從實踐到理論的多次反復訓練，加強學生對小學教育實際的感性認識，使感性認識不斷上升到理性認識，并使理性認識進一步深化，達到了解實際和鞏固理論的目的。這就要求打破現行高等師范教育的時空界限，增加見習、實習次數和大幅度增加實習或頂崗時間。另一方面，要滲透培養(yǎng)學生實踐能力與技能的課程，強調知識與技能并重，最終使專業(yè)規(guī)格與專業(yè)內涵建設之間實現相對平衡。

（三）培養(yǎng)模式的選擇應與多渠道的合作教育有效融通

第5篇：小學教育教育學原理重點范文

1“.教學場”的內涵

“教學場，指教學的特定環(huán)境、教與學主體的心境和一種個體間不斷傳遞著信息流（含認知流、情意流和道德流等）的時空……”?！敖虒W場”是一種特殊的教學形態(tài)和空間，包含著教學情境和師生心境及個體間的信息流動。在這個教學空間中，個人和環(huán)境是兩個相互依存的主要成分。用公式表達即：B=f（PE）。其中B:Behavior，行為；P:Person，個人；E:Environment，環(huán)境；f:function，函數。此公式的含義是，個人的一切行為（包括心理活動）隨人及其環(huán)境的變化而變化，其中任何一部分的變化都將引起其他部分的變化?！敖虒W場”中人和環(huán)境任何一個因素的變化都會使師生心理動力發(fā)生變化，從而影響其行為表現。處在不同情境中的學生，學習心理動力差異較大，學習結果也會不盡相同。因此，在教學中高校教師既要考慮到個人（學生個體原有的生活學習經驗）因素，又要考慮環(huán)境（學生學習的環(huán)境）因素，任何部分的變化都會引起個人行為（學習效果）的變化。

2“.教學場”的特性

（1）情境性

教學場中影響教、學主體心理和行為的具體環(huán)境稱為情境。情境性是指教學活動隨時間、空間以及構成因子的關系的變化而表現出不同特征的屬性。只有”教學場”中教、學主體及其他因子處于和諧教學情境中，信息流的交換才能順暢，知識、技能、情感的傳遞才能實現最優(yōu)化。

（2）開放性

教學場不是封閉的，它要保持與各種場之間的交流與對話。開放越多，信息交流越暢通，教、學主體越能充滿活力。它體現為教學目標的開放、教學內容的開放、教學組織和方法的開放、教學評價的開放、教學空間的開放。其中教學空間的開放性強調，不僅要重視課堂教學的開放，而且應該重視學生在課外活動中獲得教育智慧。

（3）目的性

“教學是為了人，為了社會，為了自然，所以教學目的具有綜合性”。”教學場”一方面要承載培養(yǎng)學生文化創(chuàng)新的重任，一方面還要有目的地培養(yǎng)學生各種良好的人格品質。通過”教學場”的運作使學生的主體性品質在具體的教學實景中得到全方位的發(fā)展。

二、“教學場”在小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)中的應用

目前，高等師范院校大部分的教學活動都是在教室或電腦屏幕前完成的，教學形式多以講授式為主，教授方式是“授—受”式，學生處于被動接受的地位，主動參與互動較少，只重視學科專業(yè)知識的吸收，缺乏教育實踐的敏感性，缺乏問題意識，缺乏反思習慣。抽象的教育學、心理學原理加之照本宣科的講授，很難幫助毫無教育工作經驗的小教學生建立起對未來教育工作的認識，難以喚起學生的職業(yè)情感，更難生成教育智慧。畢業(yè)后的學生要么不喜歡自己所從事的職業(yè)，要么在短時期內難以適應，很難有效開展教育教學活動。實踐性知識匱乏、教育教學能力薄弱、職業(yè)情感缺失必然導致小學教育專業(yè)學生質量的降低。因此，要提高小學教育專業(yè)的人才質量，高校教師應該積極尋找更有利于小學教育專業(yè)學生發(fā)展的“教學場”，特別是應該讓學生盡早、經常地到未來工作的地方——小學進行學習。教學場域的改變能使小教專業(yè)的學生在實踐中更多地了解小學生的心理特點、參與小學教育教學的組織與設計，加深對職業(yè)的理解與認識，從而在理論和實踐體驗中豐富自己的專業(yè)知識，增強自己的專業(yè)能力，提升自己的專業(yè)情意，獲得全面的發(fā)展。

1.充分利用“教學場”的情境性，豐富學生的實踐性知識

教師的知識結構包括本體性知識、條件性知識和實踐性知識。本體性知識是教師具有所教學科的知識，如語文知識、數學知識等；條件性知識指教師知道在什么時候、為什么以及在何種條件下才能更好地運用原有知識和經驗開展教學的一種知識類型，也就是在校期間所學的教育學、心理學知識、學科教學法等。從情境的角度，實踐性知識是“教師在實踐中基于實踐的情境調用并解決實踐問題的知識”；從體驗的角度，實踐性知識是“教師在教育教學實踐情境中通過體驗來洞察經驗中的意蘊，由此積累而成的運用于教育教學實踐中的知識”。本體性知識是教學的實體；條件性知識是理論支撐；實踐性知識是對本體性知識的傳遞，不管是從情境角度還是從體驗的角度它的主要來源都是教育實踐經驗。大學課堂可以學到本體性知識和條件性知識，實踐性知識除了理論知識的轉化外，更重要的是通過教育實踐習得，它是理論知識和教學情境相結合的產物。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗。小學“教學場”恰好為小學教育專業(yè)的學生的實踐提供了有利的真實環(huán)境。在小學“教學場”，學生在具體教學情境中通過“整合各類資源，積累實踐知識；通過體驗觀察生活，積累實踐知識；通過參與實習實踐，積累實踐知識”。有些畢業(yè)生會說“面對具體的教學任務我會感到信心不足”“我不知道怎么觀察孩子，怎么用兒童心理學知識去讀懂孩子”，這些抱怨都根源于學生在校期間過多地接受理論知識，較少地參加教育實踐，缺少分析和解決小學教學實踐中具體問題的能力，缺少具體的案例分析和行動策略。劉立德先生指出，“教育永遠都是實踐性的，高師小學教育專業(yè)不是培養(yǎng)只擁有教育理論知識的‘理論家’，而應當堅持實踐取向，力避學科本位和知識本位。小學教師作為一種專業(yè)，其特殊性在于以其所從事的教育活動與教育行為作為專業(yè)領域，其專業(yè)活動的實踐性大于理論性”。因此，在小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式上，需要為學生提供更多的觀察小學生、了解小學生的機會，提供更多的觀摩教育教學情境的機會，小學就成了小教專業(yè)教育教學不可或缺的“教學場”。

2.充分利用“教學場”的開放性，提高學生的教育教學能力

教師是一種實踐性很強的職業(yè)，需要具有較強的教學實踐能力?！澳芰橹亍笔恰秾I(yè)標準》的基本理念之一。小學的教育對象是6～12歲的兒童，對于處于啟蒙階段的小學生來講，“如何教”比起“教什么”可能更重要。高校教師的理論知識豐富、學識淵博、科研能力強，但是教授小學生不一定取得很好的效果，這往往是因為他們缺少到小學與小學教師和小學生的交流，缺少來自小學一線的豐富材料。而小學這個實踐性、開放性很強的“教學場”恰好能有效地改變小學教育專業(yè)學生實踐缺乏的情況。在小學這個開放的“教學場”中，學生能夠經常觀摩到小學教師的各種教育行為，獲得一些教育教學案例，參與一些教育教學設計，能夠學會建立良好的師生關系、創(chuàng)設適宜的教學情境和調動小學生學習的積極性；在與小學生的交往中他們能夠學會發(fā)現和賞識小學生的點滴進步、給予小學生恰當的評價和指導，這些親歷的經驗會創(chuàng)生出許多智慧的火花，賦予未來的教學以靈動的智慧資源。學生的學習熱情反過來能夠激發(fā)高校教師的研究熱情，他們會讓學生參與到自己科研工作中，把研究和探索中遇到的相關問題讓學生帶到小學教學實踐中，以更好地開展科學研究。在高校教師的理論指導下，在小學“教學場”的實踐體驗中，小學教育專業(yè)學生提高了自己的理論水平，豐富了實踐教學經驗，增強了自己的教學能力，升華了自己的教學情感。

3.充分利用“教學場”的目的性，深化學生的專業(yè)情意

第6篇：小學教育教育學原理重點范文

論文摘要:小學教育專業(yè)學生的教師職業(yè)技能的培訓，不僅是師范教育特色的體現，更是教師專業(yè)化發(fā)展以及小學教育專業(yè)的個性的要求。在認識教師職業(yè)技能培訓的必要性的基拙上，構筑科學合理的培訓內容體系、優(yōu)化行之有效的培訓管理過程是培訓有效性的保證。

本科小學教育專業(yè)是我國高等教育體系中的一個新興的專業(yè)，它既有高等教育各專業(yè)的一般特征，又具有自己獨特的個性。保證辦學的高等教育水準，堅持并發(fā)展小學教育專業(yè)的辦學特色，應是小學教育專業(yè)建設的基本出發(fā)點。同時，應按照教師專業(yè)化發(fā)展以及基礎教育改革與發(fā)展的要求，探索本科小學教育專業(yè)建設的一系列問題，形成在高等教育體系中培養(yǎng)本科層次小學教師的途徑和方法。其中，反思傳統(tǒng)的對學生的“基本功”的訓練，以新的教育理念為指導，系統(tǒng)設計并實施符合本科小學教育專業(yè)學生培養(yǎng)要求的教師職業(yè)技能培訓方案，是本專業(yè)人才培養(yǎng)過程中值得我們深思和探索的課題。

一、小學教育專業(yè)學生的教師職業(yè)技能培訓的必要性

重視教師職業(yè)技能培訓是師范教育辦學特色的重要體現。原國家教委師范司1994年頒布的么高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱(試行)》中明確提出:“高等師范學校學生的教師職業(yè)技能是高等師范學校各專業(yè)的學生都應具備的，是學生必修的內容。對高等師范學校在校學生有目的、有計劃地進行系統(tǒng)的教師職業(yè)技能訓練，目的是引導學生將專業(yè)知識和教育學、心理學的理論與方法轉化為具體從師任教的職業(yè)行為方式，并使之趨于規(guī)范化，對于形成學生教育和教學能力，對于學生畢業(yè)后勝任教師工作都具有重要的作用?！?/p>

(一)培養(yǎng)專業(yè)化的小學教師的需要

我國小學教師專業(yè)化意味著在高等院校中設置本科小學教育專業(yè)，通過系統(tǒng)的專業(yè)訓練，使學習者具有完善的學科專業(yè)知識和教育理論知識，具有成熟的教育專業(yè)技能，形成良好的專業(yè)精神和專業(yè)道德。提升小學教師學歷層次的核心在于提升其教育專業(yè)素養(yǎng)。教師職業(yè)技能是教師從事教育教學必備的素養(yǎng)，它決定了教師的專業(yè)素質的優(yōu)劣。因此，加強小學教育專業(yè)學生的教師職業(yè)技能的培訓，提高學生的專業(yè)化技術水平是培養(yǎng)專業(yè)化的小學教師的當務之急。

(二)小學教育工作的特殊性的需要

小學教育是啟蒙教育，小學生正處在成長發(fā)展期，尤其是其思維的具體形象的特點，對教學活動外在表現的興趣比對教學內在內容的興趣高的特點等，在小學，“如何教”比“教什么”更重要的共識決定了小學教師的教學技能比中學、大學教師有更為特殊的要求。為適應基礎教育改革和發(fā)展的需要，小學教育專業(yè)比其他專業(yè)更需要對學生進行職業(yè)技能的系統(tǒng)培訓。具有過硬的教師職業(yè)技能是小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)的富有個性的特色。

(三)本科小學教育專業(yè)生源狀況的需要

培養(yǎng)本科層次的小學教師，應認識到處理好課程與教學模式的學術性與師范性、深度與廣度、理論與實踐等問題的關系的重要性。特別是面對高中起點的大學生，與三年制、五年制初中起點的專科生相比，可塑性不強，再加上長期以來受應試教育的影響，其生源質量、專業(yè)思想、教師職業(yè)技能的潛質水平等方面明顯削弱。如何在本科教學中，用大學的文化影響、提升和完善小教專業(yè)的教師職業(yè)技能訓練，應引起我們在專業(yè)人才培養(yǎng)中的高度重視。 二、構筑科學合理的職業(yè)技能培訓內容體系

根據原國家教委師范司1994年頒布的《高等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練大綱(試行)》，2001年頒發(fā)的《關于印發(fā)搞等師范學校學生的教師職業(yè)技能訓練基本要求)(試行稿)》的通知精神，參見浙江省高等師范小學教育專業(yè)學生的教師職業(yè)技能訓練要求與考核辦法，以及根據小學教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標，由中?；虼髮Ｅ囵B(yǎng)的技能型的小學教師轉向培養(yǎng)研究型、反思型的專業(yè)化的小學教師，應重新審視本科小學教育專業(yè)學生的教師職業(yè)技能培訓的內容，拓展原中師“寫一筆好字，說一口流利標準的普通話，能夠聲情并茂地朗讀、演講”等單純的訓練項目和要求，構筑主要包括語言表達能力、文字與圖形表達能力、課堂教學基本技能、現代教育技術與信息技術應用能力、美育與藝體活動技能、學生教育與班級管理能力、理論與實踐的研究技能七個方面的系統(tǒng)的培訓內容。其中，在其他基本技能培養(yǎng)和訓練的基礎上，更應注重理論與實踐研究技能的培養(yǎng)和訓練，使本科小學教育專業(yè)的學生具有反思性、探索性、研究性、總結性學習的技能。在此基礎上，還應細化基本技能和專業(yè)方向技能的具體項目，既要包括教師的初級基本技能，還應包括教師的高級職業(yè)技能，由理論體系、操作體系等構成完整的整體網絡式的系統(tǒng)結構體系，使初級階段的基本功訓練走向高一級的教師職業(yè)技能的系統(tǒng)培訓，著力體現本科教育思想性、師范性、專業(yè)性、學術性相統(tǒng)一的理念。

三、優(yōu)化職業(yè)技能培訓管理過程

第一，制訂系統(tǒng)的職業(yè)技能培訓計劃。將這一計劃納人課程建設整體中來統(tǒng)籌考慮，在必修和選修課程中應分別設置教師職業(yè)技能類模塊，開設音樂基礎、美術基礎、體操、舞蹈、寫字、教師口語、小學多媒體課件制作、班隊工作原理、小學各門課程的微格教學、小學教育科研方法等課程。同時注重內容安排的系統(tǒng)性，體現一年級到四年級從基本技能訓練到專業(yè)技能訓練的逐步深化過程，并對學生的教師職業(yè)技能進行綜合訓練及考核，頒發(fā)《教師職業(yè)技能等級證書》。

第二，采取開放多元的培訓方法?？梢詫⒂柧殐热萘腥私處熉殬I(yè)技能類課程以及教育類、專業(yè)類、相關的選修課程的教學大綱之中，將一般技能訓練與專業(yè)方向技能訓練相結合、必修課與選修課相結合，采用課堂訓練與課外自練相結合、理論指導與實際訓練相結合、單項技能訓練和綜合技能訓練相結合、自覺訓練和考核評比相結合等方法進行，并重點通過安排學生自主的分散訓練與有教師指導的、集中的訓練等形式，將理論與實踐結合、階段性與全程性結合，做到課內有教學指導、課外有訓練目標，并有多元化的展開形式，建立全方位、全程的訓練體系，在理論與實踐的互動中提高學生對教師職業(yè)技能的反思能力和領悟能力。

第三，建立培訓組織機構，完善培訓質量監(jiān)控。為了保證培訓工作的順利進行，要建立專門的組織培訓機構，如指導測評中心等，出臺培訓與考核規(guī)程，由專人主抓，任課教師、學生“小先生”積極參與其中，直接掌握和管理學生的職業(yè)技能訓練，形成立體式的質量監(jiān)控體系。結合有關學科的學習，形成一個技能培訓與考核序列，進行規(guī)范化的考核，采用優(yōu)秀、良好、及格、不及格等達標考核的方法，不達到合理要求不允許參加教育實習。在各項訓練獲得通過的基礎上，進一步開展綜合性訓練(如說課、試講、見習、實習、調研、論文的寫作與答辯等)，使各種技能達到熟練與和諧，以形成整體的教育教學能力。

第7篇：小學教育教育學原理重點范文

關鍵詞：班主任工作技能;職業(yè)道德;實訓;立體課程

課題項目：本文系廣西高等教育教學改革工程“十一五”第五批立項項目“基于新課改要求的高師生職業(yè)能力‘立體化’培養(yǎng)模式的研究與實踐”［項目編號：2009B098］及來賓市教育科研項目“教師教育專業(yè)職業(yè)技能實踐課程體系構建的研究與實踐”［項目編號：LB2009A048］研究成果之一。

作者簡介：陸艷清（1971―），女，壯族，廣西鹿寨人，柳州師范高等?？茖W校藝術系副教授，研究方向：教師教育課程改革、高校文學藝術教育；

林翠英（1968―），女，漢族，廣西荔浦人，柳州師范高等專科學校教務處副處長，副教授，研究方向：教學管理、教師教育課程改革。

師范生是我國教育事業(yè)的后備力量?！罢衽d教育事業(yè)”，從長遠來看，有賴于師范院?，F行的教師教育專業(yè)建設狀況及人才培養(yǎng)質量。目前，師專教師教育專業(yè)的教學改革得到不斷地深化，實現了寬途徑、厚基礎、重人文的課程架構，以利于師范生超越狹隘的專業(yè)性與工具性的約束，把自己培養(yǎng)成職業(yè)思想端正、心理健康、專業(yè)扎實、技能突出的合格人才。正是在這種語境下，不少師范院校的教師教育專業(yè)，把原來歸屬于教育學教學內容的《班主任工作》章節(jié)分離出來，設置為獨立的“班主任工作技能訓練”課程，并作為教師教育專業(yè)的一門必修專業(yè)基礎課程。這一課程設置的改革在一定程度上體現了教師教育專業(yè)凸顯師范生技能培養(yǎng)的意圖。但設置課程只是表明走完了教學改革的第一步，完整的課程教學改革成效如何，則取決于課程的實際教學活動過程。因此，如何開展“班主任工作技能訓練”教學活動，有效提高教學質量，是師專面臨的教師教育專業(yè)教學改革的關鍵問題之一。

柳州師范高等?？茖W校（以下簡稱“柳州師?！保┙處熃逃龑I(yè)近幾年來把“班主任工作技能訓練”列為專業(yè)主干課程。任課教師在任教過程中，深入分析和歸納班主任工作角色的各種構成元素，努力探究有效的教學方法，鉆研教材，收集資料，研究學生，精心備課，課堂教學有針對性、有實用性、有操作性，教學方法靈活多樣，形成良好的教學互動，師范生的主動性得到激發(fā)，相應的職業(yè)技能得到培訓，教學質量明顯提高，初步探索出該課程的教學改革有益之路。

一、理論層面：以情育德――滲透人文情懷，提升人格魅力，促進師范生職業(yè)道德的養(yǎng)成

“學高為師，身正為范”，盡管師范生對這句古訓都耳熟能詳，但卻未必人人都能深刻領會其意旨而產生切身體認。而作為一名師范生，一名未來的人民教師和班主任，是必須以擁有豐厚的人文情懷和高尚的道德情操作為前提條件的。如何在“班主任工作技能訓練”課程中，有機地滲透人文思想，促使師范生養(yǎng)成良好的職業(yè)道德，是任課教師首先要思考的問題。由于大學生的心理特點及認知水平，他們往往不喜歡聽老師刻板的說教和高高在上的指示，因此，創(chuàng)造各種有利契機，采用案例分析法、小組討論法、榜樣激勵法、文藝熏陶法等教學方法，或讓師范生直面教育界的熱點新聞事件，進行討論與辨析；或讓師范生了解中小學名師事跡，追慕名師風范；或在課外引導師范生賞析高雅的文藝作品，進行美育熏陶，讓他們不斷豐富情感世界，滋養(yǎng)人文情懷。師范生端正了自己的思想態(tài)度與價值追求，也就為下一步的學習準備了充足的動力。

例如“班主任工作技能訓練”上課伊始，任課教師就拋出了網上曾熱議的“楊不管”事件以及汶川大地震中“范跑跑”事件，讓師范生進行自由討論、小組辯論后，又引出感動中國十大人物中那數次舍身沖進火海搶救鄰家兒童的王茂華老師，以及汶川大地震中為救助學生而光榮殉職的譚千秋老師等的感人事跡。兩組人物，兩種境界，任課教師由此再引導師范生深思――在素質教育背景下，作為教育施行者的教師（班主任）需要怎樣的素質才堪當“傳道授業(yè)解惑”的重任？經過思考、討論、總結的環(huán)節(jié)，師范生最終明白：由于教師的特殊身份與人們賦予它的社會理想，任何一名教師都應該具備高度的社會責任感與正義感。在以后的教學活動中，任課教師結合教學內容，有機滲透人文思想教育，鼓勵師范生努力提升自己的人格魅力，讓師范生樹立明確的意識：要育人必先育己，讓自己擁有真摯的情感世界及健全的人格品質，養(yǎng)成良好的職業(yè)道德，不斷增強文化底蘊，提高職業(yè)技能，促使自己獲得專業(yè)化的成長。

二、操作層面：以練促訓――課堂上精講多練，課內外強化實訓

限于課時，傳統(tǒng)的《班主任工作》授課內容止于一般的理論知識與工作方法介紹，缺乏對中小學一線活生生的教育案例的探討，也無暇實施相關的技能訓練環(huán)節(jié)，因此不少師范生到了教育實習階段，面對一些比較棘手的班主任工作問題，便顯得力不從心。柳州師專修訂后的教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案及相關的教學計劃，把“班主任工作技能訓練”課程安排在第四學期，總課時為32學時。師范生前期學習了“心理學”“教育學”等基礎課程，對教育工作及其基本原理有了初步的認識，為學習“班主任工作技能訓練”打下了理論基礎。鑒于班主任工作涉及的具體內容較多，由于課時有限，任課教師在全面掌握教學內容的基礎上，統(tǒng)籌安排，確定好教學重點與難點，課內精講重點章節(jié)，突破難點內容。此外，任課教師在教學過程中，有意凸顯實訓環(huán)節(jié)，具體做法是：

（1）分析案例，展開討論。緊密結合教學內容，適當引介中小學教育典型案例，有正面的，有反面的，讓師范生深入分析，展開討論，作出自己的評判，最后由任課教師作點評與總結。

（2）創(chuàng)設情境，即興演練。課堂上讓師范生根據任課教師所提供的教育素材，分組進行角色扮演（如班主任與中小學生、班主任與任課教師、班主任與家長等），即興演練某些具有代表意義的教育情節(jié)：如課堂上的師生沖突――老師批評不遵守紀律的學生后學生頂嘴；班主任碰上態(tài)度強硬的家長――家長認為教育孩子是老師的天職，孩子表現不好就說明老師無能；與前來告狀的科任教師的溝通――科任教師認為自己只負責教書，育人是班主任的事；作為班主任第一次面向班集體的說話；家訪時的禮節(jié)，等等。這些演練讓師范生們初步體驗到不同的角色在特定情境下可能有的表現、反應及相應產生的心理感受。

（3）小組合作探究，制定實訓方案。主要針對一些中小學教育過程中較為典型的突發(fā)事件或較為棘手的集體教育對象和個體教育對象，讓師范生利用課余時間，自由組合，五人一組，以合作探究的學習方式，分析案情、查找資料、自由討論，共同制定出解決方案，下次課到課堂上進行小組輪流匯報，以利于大家集思廣益，取長補短。任課教師逐一進行點評，最后作出總結。

實踐證明，我們凸顯實訓環(huán)節(jié)的教學模式，使師范生能夠提前把教育理論知識用以指導實踐活動，學習過程經歷了感知―理解―運用―體驗―總結―鞏固幾個階段，使師范生的教育藝術、方法技巧與教育能力都得到明顯的提升。

三、見習與實踐層面：以技長能――開辟第二課堂，延展訓練空間，實現由“技”到“能”的跨越

師范生要鞏固知識、提高實踐工作技能，第二課堂可發(fā)揮重要的作用。因此，我們積極開辟校內外第二課堂，有效延展師范生的學習與訓練空間。如我們開設解讀中小學名師系列講座，介紹名師（魏書生、李鎮(zhèn)西、王君等）的成長經歷與成功的教育案例，他們的從業(yè)精神到教育智慧，都給師范生以有益的啟迪；創(chuàng)立師范生技能交流團體（QQ群），提供即時、便捷的師生、生生網絡交流，搭建起廣闊的師生學習與交流的平臺；每學期與校團委聯合舉辦師范生主題班會設計大賽，以賽促練，以賽促學。除此之外，與中小學教育工作緊密對接，把教學活動延伸到中小學校，增長師范生“默會知識”，也是“班主任工作技能訓練”課程的一項改革舉措。我們通過“引進來”的方式，把中小學優(yōu)秀的班主任請進校園，給師范生現身說法，談談當中小學班主任的切身體會，傳授班主任工作的先進經驗。彌補了大學課堂教學“非現場”的缺陷，使師范生加深了對班主任工作的理解，并學習到一線優(yōu)秀班主任的教育良法與技巧。同時，我們啟動“走出去”的教育見習程序，第四學期安排一周的班主任工作見習活動，讓師范生直接走進中小學教育一線，通過“望”“聞”“問”“切（當助理班主任體驗角色）”等見習方式，在真實的中小學教育情境中，與班主任、中小學生親密接觸，既獲得了豐富的“默會知識”，還在原班主任的帶領下“描花試手初”，運用在大學課堂里學到的理論、原則、方法和技巧去處理中小學班級日常管理中出現的一些小問題，鍛煉了工作能力。與此同時，我們還嘗試把在主題班會設計大賽中獲得優(yōu)勝的師范生選派到教育實習基地進行現場班會課展示，由紙上談兵的方案設計到真槍實彈的現場授課，身臨其境的鍛煉促進了師范生由“技”到“能”的轉化，這一活動方式得到教育實習基地師生的歡迎與好評。

從第一課堂到第二課堂，師范生把握了有利的學習契機，實現習得知識與提高技能的雙重目標。

四、實現網絡共享，構建立體課程，全方位促進師范生職業(yè)技能的提高

第8篇：小學教育教育學原理重點范文

關鍵詞：教育學；學科；優(yōu)質；教學資源

一、優(yōu)質教學資源的概念界定、分類與特征

關于教學資源的界定，教育理論界尚存爭議，有學者將教學資源定義為支持學習的資源，包括支持學與教的系統(tǒng)和教學材料及環(huán)境[1]；也有學者認為教學資源就是支持學校教學活動的開展、解決教學問題所必須的諸客觀條件的綜合[2]。盡管認識有別，但人們通常認為，教學資源是指在教學的準備和實施過程中所能運用到的各種資源。換言之，教學資源就是為支持教學活動有效開展提供的系統(tǒng)、素材、環(huán)境等各種可被利用的條件的綜合。

優(yōu)質教學資源相比一般教學資源而言，更具先進性、引領性、獨特性和創(chuàng)新性。優(yōu)質教學資源是指在一定時空范圍內，具備先進教學水平，同時能夠保持一定教育教學領先優(yōu)勢的，支持教學活動有效開展的人力資源、財力資源、概念資源的綜合。優(yōu)質教學資源在高等學校主要包括重點學科和特色專業(yè)、優(yōu)秀的教學團隊、優(yōu)化的課程內容、完善的教學體系、優(yōu)秀的教學條件以及科學合理的教學管理。

高等學校的優(yōu)質教學資源具有下述特征：

第一，優(yōu)質教學資源一般依托于重點學科的建設與打造。這些重點學科是國家戰(zhàn)略發(fā)展與重大需求的人才與科研基地，在高校的教學、科研及體系建設中具有骨干、示范和引領作用。第二，優(yōu)質教學資源離不開特色專業(yè)。特色專業(yè)是高校辦學優(yōu)勢和辦學特點的突出體現，能夠集中展現高校的辦學定位，具備較高水平和鮮明特色，經過長期建設而形成，擁有較高社會聲譽并獲得大眾認同。第三，優(yōu)質教學資源擁有專業(yè)的學科教師骨干團隊。這些骨干教師具有高超的學術造詣和豐富的教學經驗，是一支結構合理、水平出眾、效果優(yōu)良的精英隊伍。第四，優(yōu)質教學資源具有合理的課程體系設置，整個教學過程的設計和安排經過了充分考慮和實踐檢驗，既是教授者個人教學經驗的積累，也是相關學科知識的科學組合。第五，優(yōu)質教學資源內含精深的教學內容和合理優(yōu)化的教材，其教學內容及使用教材必然融入全新的科學研究成果并體現學科發(fā)展新方向，具有教授者獨特的專業(yè)見解與學科創(chuàng)新內容。在此基礎上，優(yōu)質教學資源極有可能產生突出的教學成果。第六，優(yōu)質教學資源是動態(tài)的、生成性的，是不斷更新、改進與發(fā)展的，一般具備科學合理、動態(tài)靈活的管理機制。

二、教育學優(yōu)質教學資源的分布統(tǒng)計

教育學在今天具有豐富的內涵。根據教育部《學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄（2011）》，我國高校學科共設置13大學科門類，包括：哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫(yī)學、軍事學、管理學、藝術學。其中教育學門類下設教育學、心理學、體育學三個一級學科。教育學一級學科中又下設了教育學原理、課程與教學論、教育史、高等教育學、職業(yè)技術教育學、比較教育學、學前教育學、成人教育學、特殊教育學、教育技術學十個二級學科。教育部《普通高等學校本科專業(yè)目錄》（1998年頒布）規(guī)定教育學門類教育學類包括教育學、學前教育、初等教育、特殊教育、教育技術學5個目錄內專業(yè)和小學教育、科學教育、人文教育、藝術教育、言語聽覺科學、華文教育6個目錄外專業(yè)。《普通高等學校本科專業(yè)目錄（2012年）》重新調整為教育學、學前教育、小學教育、特殊教育、教育技術學、科學教育、人文教育、藝術教育八個基礎專業(yè)和華文教育一個特設專業(yè)。

為促進高等學校人才培養(yǎng)質量，促進教學資源的優(yōu)化與共享，教育部出臺系列政策，啟動多項工程，進行各種優(yōu)質成果的評選和獎勵。本文主要從國家重點學科、特色專業(yè)與教學團隊，國家教學成果、國家精品課程與國家精品教材幾個方面對教育學高等教育優(yōu)質教學資源的分布進行考察。由于教育學一詞的使用具有語境特征，我們需要對教育學優(yōu)質教學資源做必要的限定。本文所說的教育學優(yōu)質教學資源，涵括了教育學類、教育學專業(yè)、教育學學科等內容。

1. 教育學國家級重點學科、特色專業(yè)與教學團隊分布統(tǒng)計

國家重點學科是國家根據發(fā)展戰(zhàn)略與重大需求，擇優(yōu)確定并重點建設的培養(yǎng)創(chuàng)新人才、開展科學研究的重要基地，它已成為我國高等學校重要的具有骨干和示范作用的教學、科研基地，在高等教育學科體系中居于骨干和引領地位。重點學科建設對于帶動我國高等教育整體水平全面提高，提升人才培養(yǎng)質量、科技創(chuàng)新水平和社會服務能力，提高國家創(chuàng)新能力，建設創(chuàng)新型國家具有重要的意義，是我國高等教育的優(yōu)質資源。自1986年開始我國共進行了三次重點學科的評選工作，根據《教育部關于公布國家重點學科名單的通知》（教研函[2007]4號），2007年重新考核批準的教育學國家重點學科學校11所，重點培育學科學校3所（表1）。

為提高我國高等學校教師素質和教學能力，不斷提高高等教育教學質量，根據《教育部財政部關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》（教高〔2007〕1號）精神，設立了教學團隊建設項目。國家級教學團隊的建設，旨在通過建立團隊合作的機制，改革教學內容和方法，開發(fā)教學資源，促進教學研討和教學經驗交流，推進教學工作的傳、幫、帶和老中青相結合，提高教師的教學水平。截至2010年，教育學國家級教學團隊共計13組，其帶頭人均為具有較深的學術造詣和創(chuàng)新性學術思想的本學科（專業(yè)）的專家（表3）。

（3）教育學國家精品教材。為進一步加強高等教育教材建設，促進“十一五”規(guī)劃教材質量的不斷提高，教育部高教司自2007年起開展普通高等教育精品教材評選工作。根據我們能夠查找的三、教育學優(yōu)質教學資源的特征分析

1. 優(yōu)質教學資源以師范類大學為主，師范類大學中又以教育部直屬院校占絕對優(yōu)勢

從表1來看，國家重點學科及重點培育學科主要分布在師范類院校，占總數的近72%，從表2也可看到，2007年開始的教育學類高等學校特色專業(yè)的建設更是如此。根據對優(yōu)秀教學成果獲獎學校的統(tǒng)計及表4、表5的顯示，在獲獎的36所院校中，非師范類院校只有廈門大學、西南大學、浙江大學、河南大學、河北大學、聊城大學6所（如果不算有師范院校背景的西南大學和聊城大學只有4所），僅占獲獎院?？倲档?6%，而且這些學校的獲獎項多為1項。與此形成鮮明對比的是，師范類院校占了獲獎院?？倲档?4%；其中，北京師范大學以11項的絕對優(yōu)勢位居榜首，華南師范大學以6項的獲獎數目位居第二，東北師范大學、華中師范大學并列第三（各5項），首都師范大學以獲獎數目為4的優(yōu)勢排在第四位。像北京師范大學和華南師范大學這些重點院校更是在獲獎院校中占據了絕對優(yōu)勢。以北京師范大學為例，在28項教育學國家級優(yōu)秀教學成果中，北京師范大學有2項；在38門次教育學高等學校本科國家精品課程中，北京師范大學有6項；在10種教育學普通高等教育精品教材中，北京師范大學有3項。這些成果的取得，一方面得益于師范類院校自身的教育學傳統(tǒng)優(yōu)勢，另一方面更主要在于這些學校重點專業(yè)、特色專業(yè)和優(yōu)秀教學團隊的帶動。

2. 優(yōu)質教學資源在師范類高校分布特色明顯，優(yōu)質教學成果凸顯在國家重點學科中，以國家級教學團隊為其擔綱

從表1來看，國家重點學科主要分布在師范類院校，在國家重點學科分布的11所高校中，師范類達到7所，占絕對優(yōu)勢，而且在國家優(yōu)秀教學成果中，擁有重點學科的院?；径极@得過國家優(yōu)秀教學成果獎；從表2可知，52個高等學校特色專業(yè)點中，師范類院校占了41個；從表3可知，13個教育學類國家級教學團隊，僅有的兩所非師范類院校聊城大學和西南大學都有著師范院校的前身。由此可以看出，國家重點學科的評定和國家級教學團隊的組建大多都集中于師范類高校之中，這也就不難理解優(yōu)質教學成果獲獎也主要集中于師范類院校的現象，而且這些院校優(yōu)質獲獎成果都顯示出國家重點學科和教學團隊的特色。以北京師范大學為例，其獲獎的國家級精品教材《外國教育思想史》，就有著國家重點

學科政策的支撐及外國教育史國家級教學團隊的擔綱。這種現象出現，一方面有利于各院校通過國家重點學科的地位優(yōu)勢、教學團隊資源特色提升自身專業(yè)學科以及學校的整體水平；另一方面，它也極易造成某些院校對某一學科的壟斷，這是極不利于學科發(fā)展與學術繁榮的。

3. 優(yōu)質教學資源以院校獨立完成為主，院校間合作完成為輔

在本文考察統(tǒng)計的教育學優(yōu)質教學資源中，由院校獨立完成的占獲獎成果總數的九成多。這種現象的出現，一方面與院校自身獨有的教育資源優(yōu)勢與人才優(yōu)勢有關，另一方面也折射出各院校略帶功利性地分散開發(fā)教育資源的某些缺憾與不足。據此，筆者認為，應加強院校之間的合作交流，做到資源共享，甚至強強聯合。

綜上分析可以發(fā)現，目前我國教育學優(yōu)質教學資源可謂成果顯著，但在優(yōu)質教學資源的分布與分配上，還需完善與改進。教育學類優(yōu)質教學資源是師范類大學尤其是教育部直屬師范類大學占據絕對優(yōu)勢，一些非師范類院校尤其是國家重點綜合大學也應發(fā)揮自己的獨特優(yōu)勢，逐漸開發(fā)有自己風格與特色的教育學教學成果、精品課程以及精品教材。其次，各院校尤其是重點師范院校間在優(yōu)質教學成果完成中應加強溝通與交流，建立共享機制，減少教學成果中的交叉與重復，真正實現教育資源與人才資源的優(yōu)勢互補與綜合利用，進一步提升優(yōu)質教學成果的“含金量”。最后，應加強對優(yōu)質教學資源的整合與更新，走出一條數字化優(yōu)質教學資源建設之路。優(yōu)質教學資源的建立本身是為了促進學科發(fā)展與學術繁榮，以期間接推動我國教育事業(yè)的發(fā)展，因此應將各種豐富多彩的優(yōu)質教學資源整合與歸納，并在實踐中加以積極利用與更新，只有這樣，才能在不斷豐富優(yōu)質教學資源本身的同時，使它的社會效益得到更好的發(fā)揮。

參考文獻：

[1] 李克東. 新編現代教育技術基礎[M]. 上海：華東師范大學出版社，2002：267-268.

第9篇：小學教育教育學原理重點范文

關鍵詞：師范教育轉型；文化驅動；特色引領；轉型路徑

中圖分類號：G657；G647 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）22-0021-03

關于師范教育轉型，許美德（Ruth Hayhoe）曾經提出如下問題：“師范院校如何升格為具有大學學術活力和水準的學校，而同時保持它對實際提高學校教育和教學水平的執(zhí)著？教師職業(yè)如何贏得與其他職業(yè)同等的地位，而同時堅守其開發(fā)所有兒童潛能的使命？”這些問題實際上觸及到師范教育轉型的深層困境，即師范院校與綜合大學在價值取向上的沖突，而許美德有關“教育大學”的構想，正是在深刻反思這種價值沖突基礎上所提出的師范教育轉型新思路。本文旨在辨析這種別開生面的師范教育轉型思路，并在此基礎上對鄭州師范學院的轉型探索進行理論詮釋。

一、師范教育轉型的文化理據與多元模式

一直以來，通過升格或合并師范院校從而向綜合性大學轉型，都是有關師范教育轉型內涵的主流觀點。張斌賢指出：“盡管不同院校在其發(fā)展戰(zhàn)略中未必都使用了‘轉型’這個概念，但‘轉型’所包含的基本含義以及與此直接相關的‘綜合性’‘綜合化發(fā)展’等，卻是大多數高等師范院校發(fā)展戰(zhàn)略中最具有時代意義的關鍵詞?！蹦腿藢の兜氖?，雖然在轉型理念上如此，在轉型實踐上卻出現了兩種立場或路徑，劉愛生將其概括為“教師教育本位觀”與“師范院校本位觀”。其中，“教師教育本位觀”是一種漸進的轉型模式，旨在實現師范性與綜合性的協調發(fā)展，而作為一種相對激進的轉型模式，“師范院校本位觀”則以綜合化發(fā)展為主要目標，往往以弱化甚至丟掉師范教育特色為代價。劉愛生進而指出：在師范教育轉型問題上，之所以出現“理論與實踐的倒錯”，“根源在于突如其來的高等教育大眾化打亂了理論上的師范院校轉型進程”，“在高等教育大眾化的沖擊下，地方師范院校偏離原來正常的轉型軌道，走上了一條以規(guī)模急劇擴張為主要特征的綜合化之路”。

的確，20世紀末以來，伴隨著中國高等教育改革的不斷深化，一些重要變化逐漸將師范教育相對穩(wěn)定的制度設置打破了。比如，教師隊伍的緊缺現狀趨于緩解，教師培養(yǎng)的專業(yè)化呼聲日漸高漲，使得既往封閉、孤立培養(yǎng)教師的師范教育體制日漸松動并多元化。又如，中國高等教育大眾化時代的來臨，大學排名以及各類評估指標要求等等，也促使師范院校不能固守師資培養(yǎng)的既往模式，被動甚至被迫進行轉型。但是，毋庸諱言，在將中國師范教育轉型歸因于外在條件的同時，我們往往忽視了內在理據的發(fā)掘，而正是在這一點上，許美德“教育大學”構想的重要理論意義彰顯了。

許美德并不否認師范院校“升格”為大學是世界范圍內的潮流，不過，她特別強調“這一轉型的核心問題還在于根深蒂固的大學與師范院校之間價值取向的不同”，并且由于不同國家與地區(qū)的文化傳統(tǒng)和教育遺產的差異而造成了不同的轉型模式。值得注意的是，在對世界范圍內（包括三個西方與三個亞洲的師范院校）的師范教育轉型的四種模式進行比較分析之后，她語氣堅定地寫道：“如果有什么東西特別貼近中國學術傳統(tǒng)，那就是教育大學這種事物，連同其面向整合的知識領域的強烈趨勢、深重的道德責任感和職業(yè)問責制等等特征，及其將科學研究作為學科基礎知識的理念，而且要求科學研究更多地通過實際應用而非理論爭辯來實現。如果教育能夠上升為大學里最受尊重、要求最高的知識領域，這最有可能在亞洲首先實現，而不是西方?！?/p>

不難理解，“教育大學”理念體現了許美德教授對中國乃至亞洲地區(qū)師范教育的未來展望。這一構想不僅表征著一種特殊的師范教育制度形態(tài)，而且寄寓著她對不同國家與地區(qū)師范教育傳統(tǒng)的深刻的文化反思，由此使我們對師范教育轉型的理論反思從制度層面深入到了文化層面，并且認識到師范教育制度創(chuàng)新實際上基于師范教育理念的創(chuàng)新。誠如鐘秉林所言：“所謂轉型，是指高師院校在強調綜合性的同時，也要根據自身的實際情況走多樣化發(fā)展的道路。對所有師范院校而言，轉型的目的并非是指丟棄師范院校傳統(tǒng)的教師教育定位及其所具有的特色與優(yōu)勢，而是如何以觀念和制度創(chuàng)新，重整師范院校的資源，通過強化辦學理念和辦學目標的綜合性，把學校的辦學水平提高到一個更高的層次，進一步提高教師教育的質量，進而充分滿足我國目前及未來教育發(fā)展對教師素質整體提高的要求?！?/p>

本文作者認為，中國師范教育的轉型，并非一刀切地朝向一個模式化的綜合性大學轉型，也不是形式化地從師范類院校轉向綜合性大學，而是積極尋求師范教育發(fā)展的多種可能性。從這一視角而言，許美德“教育大學”構想也可視為師范教育轉型的可能性路徑之一。盡管這一構想在制度層面上不一定貼合師范院校轉型的復雜狀況，但是許美德從價值沖突的文化視角反觀中國師范教育轉型問題，或許為我們提供了一種新思路，即審視中國師范教育轉型的內在文化理據，將師范教育與綜合性大學視為基于不同價值理念的兩種教師教育制度形態(tài)，并在協調與平衡價值沖突的基礎上尋求師范教育更新與創(chuàng)生的多種可能性。申言之，走向綜合性對于師范類院校而言，或許意味著師范教育更新與創(chuàng)生的機遇，關鍵在于協調與平衡“綜合性大學”與師范院校兩種教師教育制度形態(tài)在價值取向上的張力，并根據不同師范院校的特殊傳統(tǒng)與特殊條件，實事求是地探尋轉型路徑，從而既能使師范院校朝向綜合性大學的目標發(fā)展，又能承續(xù)師范教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。通過整合多種優(yōu)質資源，真正突出師范特色和優(yōu)勢，培養(yǎng)適應教育發(fā)展需求的高質量師資。

面對師范院校轉型的時代大潮，作為一所地方師范院校，鄭州師范學院當然不能置身局外，同樣迫切需要重新確立目標定位與發(fā)展方向。2006年升本之初，學校就實施強基固本工程，通過開展辦學理念大討論，確立了建設省內一流、特色鮮明的高水平本科院校的目標，明確了“加厚基礎，規(guī)范管理，練好內功，辦出特色，提升水平”的辦學思路，緊緊抓住中原經濟區(qū)和鄭州都市區(qū)建設大好機遇，堅持走以質量提升為核心的內涵式發(fā)展道路，打牢發(fā)展基礎，強化教師教育優(yōu)勢，凝練師范辦學特色。在此基礎上，鄭州師范學院確立了突出師范特色，堅持師范本根，將“教師教育做精做強，非師專業(yè)做實做優(yōu)”的發(fā)展方向和辦學定位，力求通過更新師范教育人才培養(yǎng)理念，創(chuàng)新師范教育人才培養(yǎng)機制，使鄭州師范學院在發(fā)展中轉型，在轉型中升級。

鄭州師范學院格外注重師范教育轉型內在的文化理據，試圖通過整合多方面資源搭建一個頗具包容性的轉型框架，并依靠多樣性的文化力量推動并實現師范教育制度的更新與創(chuàng)生，故而摸索出了一條頗具活力的轉型路徑。下面，分“文化驅動”與“特色引領”兩個方面，對鄭州師范學院的轉型之道進行論述。

二、文化驅動：師范教育文化生態(tài)的培育

師范教育轉型雖然是以制度轉型為主體的，但任何制度轉型都無法從特定文化語境中抽離出來，故而為推動師范教育轉型而進行的制度設計，必須在特定文化傳統(tǒng)中尋求堅實的文化理據，并立足這種文化理據培育師范教育制度轉型的良好文化生態(tài)，這正是“文化驅動”思路的基本內涵。鄭州師范學院對于師范教育文化生態(tài)的培育，主要包括職業(yè)文化生態(tài)、學術文化生態(tài)與地域文化生態(tài)三個方面。

1. 轉變教育教學方式，營建良好的職業(yè)文化生態(tài)

實施師范教育特色凝練和培育工程，建立教師發(fā)展中心、教師職業(yè)技能訓練中心為一體的教師教育能力發(fā)展平臺，推進鄭州協同創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)中心建設，開展專業(yè)特色培育試點工作，通過典型引領，示范帶動，改革教學模式、實踐范式和評價方式，提高實踐教學的針對性和吸引力，逐步建立“內外兼修”、專業(yè)教育與教師教育相互融合、開放靈活的教師教育人才培養(yǎng)體系，凝練打造教師教育的特色亮點。圍繞教師職業(yè)崗位需求和職業(yè)發(fā)展取向，優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，改革課程設置，加厚學科基礎，精研教育理論，突出實踐能力，實現由培養(yǎng)知識型人才向培養(yǎng)高素質技能型人才轉變；以政府、中小學、高?！叭灰惑w”合作教育為基本途徑，以實施“雙導師制”“雙導雙學”教師培養(yǎng)合作為突破口，深化“校校協同”育人模式改革，實現由封閉式辦學向以服務為宗旨、以就業(yè)為導向、走政產學研結合之路的辦學模式轉變；采用“頂崗實習――置換培訓”的方式，把在職教師“置換”出來進行提高性培訓，讓在校學生頂上去進行體驗式教學實踐，從而實現專業(yè)化教育向職業(yè)化教育的轉變。

2. 堅持科研教學相統(tǒng)一，營建良好的學術文化生態(tài)

秉持以科研促進教學的宗旨，力求使科研成為提高學校競爭力、彰顯學校辦學特色的有力支撐。為此，學校成立教育理論與政策研究中心，開展培育特色相關課題的研究，圍繞創(chuàng)建具有本校特色的教師教育培養(yǎng)模式和應用型人才培養(yǎng)模式，進行校內專項課題立項招標和重點培育，力爭取得一批階段性、高質量的研究成果，促進教育教學質量提高。實施教學質量提升工程，建立校、省、國家三級本科教學質量項目培育體系，加強各級各類“本科教學工程”項目建設。采取一系列激勵措施，引進和培養(yǎng)高層次人才，努力打造高水平師資隊伍。舉辦“教授講壇”“博士論壇”“名家講堂”等學術交流活動，營造濃厚的科研氛圍。開展“綠色人文周末”系列活動，豐富學校文化生活，陶冶師生情操，鍛煉學生實踐應用能力。建設重點實驗室，搭建科研創(chuàng)新平臺，為科學研究和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)提供硬件支撐。扶持學生學科競賽、創(chuàng)業(yè)大賽，促進學生職業(yè)能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)。

3. 植根中原文化厚土，營建良好的地域文化生態(tài)

學校地處省會城市鄭州，這里物阜民豐，交通便利，信息通暢，經濟發(fā)達，人文薈萃。是源遠流長、芳澤古樸的大河文化、中原文化、嵩岳文化的發(fā)祥地和層疊厚積之地，又是現代都市文明、商都文化的崛起和輻散之地，自古以來文風昌盛，才俊輩出，重教敦學，儒哺墨染。學校依托地理區(qū)位優(yōu)勢并為地方經濟社會發(fā)展服務，成立了中原文化研究所，引入了嵩山文明研究院，通過對中原、嵩山文明的“根”“源”文化研究發(fā)掘，搭建超然于生命教育、生活教育、生存教育和科技教育之上的文化載體，構建以“中原文化”為介質的活動載體、生態(tài)課程、人本教育課程體系，創(chuàng)設教學相長、良性互動的人文環(huán)境，使厚樸機變的古風古韻在現代教育中得以留存，其敦學敏行的核心價值浸潤于“厚德、博學、弘毅、創(chuàng)新”的優(yōu)良校風之中。

三、特色引領：師范類專業(yè)的品牌塑造

高等學校的人才培養(yǎng)是以專業(yè)為單位的，專業(yè)建設是高等學校的三大基本建設之一。專業(yè)建設的水平、質量和狀態(tài)決定了學校的辦學類型、層次和特色，對促進學校學科發(fā)展和人才培養(yǎng)具有深遠的影響。對于師范院校來說，師范類專業(yè)是學校的固本專業(yè)，必須做精做強。因此，學校在辦好中文、數學、外語等傳統(tǒng)專業(yè)的同時，著力加強“特殊教育”“小學教育”“學前教育”等師范專業(yè)建設，打造師范教育品牌專業(yè)。

1. 打造“特殊教育”專業(yè)品牌

鄭州師范學院從1986年起，就開始了培養(yǎng)特殊教育師資的工作，培養(yǎng)的特殊教育人才已作為教育教學和管理的主力軍，遍布河南省所有特殊教育學校。經過30年的辦學積累，學校的特殊教育逐漸形成了“特殊教育師范專業(yè)與聽障殘疾人高等教育專業(yè)相結合”的辦學特色。第一，建立醫(yī)教結合、學科融合培養(yǎng)模式。承擔國家級教師隊伍建設示范項目和教育部卓越特殊教育教師培養(yǎng)計劃改革項目――“地方師范院校與醫(yī)學院校、特殊教育學校聯合培養(yǎng)卓越特教教師的改革與實踐”，積極探索醫(yī)教結合、學科融合培養(yǎng)卓越師資之路。第二，普及特殊教育通識課程。在全校普師專業(yè)開設特殊教育課程，為普師生普及特殊教育知識，培養(yǎng)師范生指導殘疾學生隨班就讀的教育能力。第三，走特教師資培養(yǎng)培訓一體化道路。作為一所地方高校，承擔著全國特殊教育“國培計劃”示范性項目近一半學員的培訓任務，培訓中運用微課教學形式，培訓量大、面廣、層次高、效果好。學校正在建設功能齊全的“生命陽光”體驗館，旨在讓正常人體驗殘疾人的生活狀態(tài)。學校殘疾人藝術團的節(jié)目多次在全國各大電視媒體播出，參加中央電視臺“出彩中國人”節(jié)目榮獲“2015年終盛典總冠軍”，學院被教育部、中殘聯命名為“全國特殊藝術人才培養(yǎng)基地”，特殊教育專業(yè)的品牌性初顯。

2. 打造“小學教育”專業(yè)品牌

小學教育專業(yè)是學校的傳統(tǒng)優(yōu)勢專業(yè)，有著六十多年的人才培養(yǎng)歷史，目前是鄭州市重點專業(yè)、河南省“綜合改革試點”專業(yè)。在長期的辦學實踐中，與時俱進，改革創(chuàng)新，發(fā)展提升。第一，堅持面向農村。學校結合河南農業(yè)大省的實際，針對農村小學“點多、面廣、師資缺”的困境，率先在河南探索小學全科教師培養(yǎng)模式改革，培養(yǎng)能夠承擔多門課程教學，帶動和引領農村基礎教育改革發(fā)展的卓越小學全科教師。第二，實施全科培養(yǎng)。建立“寬基礎、活模塊、重實踐”的6+1模塊化課程體系，優(yōu)化以“平臺+模塊”為主體的課程結構，實行“角色體驗”教學、“觀摩感知――案例研討――模擬實訓――崗位實踐――反思研究”的五位一體實踐教學，形成了“全科培養(yǎng)、多能發(fā)展、分科選修、強化專長”的人才培養(yǎng)特色。第三，引領改革創(chuàng)新。承擔河南省卓越小學教師培養(yǎng)改革項目，研究制定河南省小學全科教師學科教學能力培養(yǎng)標準、考核標準和評價標準，為河南省小學教師教育發(fā)展改革提供支持；履行河南省小學教育全科教師（免費師范生）培養(yǎng)項目執(zhí)行辦公室職責，示范引領河南省卓越小學全科教師培養(yǎng)改革。

3. 打造“學前教育”專業(yè)品牌

學校于2011年開設學前教育本科專業(yè)，為托幼機構培養(yǎng)教育教學和管理人才。五年來，該專業(yè)在師資隊伍建設、拓展辦學規(guī)模、提升辦學層次、深化教學改革、提升人才培養(yǎng)質量、提高社會服務能力等方面形成了自己的優(yōu)勢和特色。第一，以“本科教學質量工程”項目建設引領教學改革?！敖逃龑W原理”成為省級重點學科，“教育學原理教學團隊”被評為省級教學團隊，“幼兒教育政策法規(guī)”課程被命名為河南省教師教育精品課程，獲得省級教師教育教學重點研究項目6項，一般項目11項。通過教育教學改革的研究與實踐，促進了教學質量的提升。第二，以優(yōu)化課程體系為基礎，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和實踐能力為出發(fā)點，以學生的個性發(fā)展為基本要求，探索理論素養(yǎng)與職業(yè)技能相融合的教師教育模式。建立了“統(tǒng)編教材+參考教材”“文字教材+音像教材+多媒體課件”相結合的系列化、立體化教材體系。第三，以校園協同創(chuàng)新為手段，實現師資培養(yǎng)與幼兒園教育的無縫對接。與幼兒園建立合作關系，50%的課程內容通過參與幼兒園活動來實現，借助參與幼兒園活動，拓展課程內涵，提高課程教學效果。

四、結束語

學者龍學美說：“師范學院和其他普通的大學或學院，不是名義上、形式上有何不同，而是精神、實質、使命、做法上都有他特殊的價值和風味?！睂τ卩嵵輲煼秾W院而言，根本問題正是師范教育轉型的內在的文化理據，即師范教育的“特殊價值與風味”問題。無論是為師范教育制度轉型培育良好的文化生態(tài)，抑或是通過塑造專業(yè)品牌引領師范教育的發(fā)展升級，都是為了在文化與制度的張力中創(chuàng)生師范教育的新的價值與風味。

參考文獻：

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