計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理解精選(九篇)

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第1篇：計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理解范文

關(guān)鍵詞：概率論；數(shù)理統(tǒng)計(jì)；計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)

從1998年教育部把計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)列入高等學(xué)校經(jīng)濟(jì)學(xué)門類各專業(yè)核心課程之一，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)已經(jīng)成為現(xiàn)代高校經(jīng)管專業(yè)必不可少的核心課程[1]，它和微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)與宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)一起構(gòu)成了中國(guó)經(jīng)濟(jì)管理類本科生和研究生的核心理論課程[2]。近20年來(lái)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程受到了越來(lái)越多的重視，在中國(guó)大多數(shù)經(jīng)濟(jì)與管理相關(guān)的專業(yè)的教學(xué)大綱中，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)作為本科公共必修基礎(chǔ)課，一般都要求學(xué)生已經(jīng)修完微積分、線性代數(shù)、概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)等前期課程。事實(shí)上計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)主要來(lái)自于概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本研究過(guò)程與概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)是一致的，先設(shè)定模型，然后通過(guò)樣本抽樣，參數(shù)估計(jì)和假設(shè)檢驗(yàn)[3]。

在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，許多同學(xué)對(duì)統(tǒng)計(jì)學(xué)中基本概念掌握得很好，依然無(wú)法理解計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的內(nèi)容。主要的原因是已有的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材缺乏引導(dǎo)學(xué)生從概率論和統(tǒng)計(jì)學(xué)過(guò)渡到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)知識(shí)銜接。由于學(xué)生在學(xué)習(xí)這兩門課的過(guò)程中，缺失了知識(shí)點(diǎn)的過(guò)渡和遷移，常常用孤立和割裂的視角來(lái)看待計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的內(nèi)容，這無(wú)疑提高了學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的困難程度。學(xué)生不知道將已有的數(shù)學(xué)知識(shí)與計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)相互結(jié)合，形成完整的邏輯體系。針對(duì)上述問(wèn)題，本文將論述從概率論和統(tǒng)計(jì)學(xué)過(guò)渡到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的知識(shí)點(diǎn)相互割裂的主要問(wèn)題，闡述造成學(xué)生理解困難的原因，并提出相應(yīng)的改進(jìn)方法。

一、從概率論與統(tǒng)計(jì)學(xué)過(guò)渡到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)出現(xiàn)的教學(xué)問(wèn)題

雖然大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)之前，已經(jīng)學(xué)過(guò)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的基礎(chǔ)課程——概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)。但學(xué)生在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，面臨的巨大挑戰(zhàn)是如何將已有的概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的知識(shí)和計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)中的知識(shí)點(diǎn)相串聯(lián)。造成這一問(wèn)題的原因主要有：第一，許多計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)中的重要知識(shí)點(diǎn)，在概率統(tǒng)計(jì)中只是簡(jiǎn)略的介紹，甚至一帶而過(guò)，并未引起學(xué)生的重視。第二，許多計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教材常常忽視概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)的知識(shí)點(diǎn)，這可能是由于在歐美的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程，并不要求學(xué)生前期修過(guò)概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)。所以中國(guó)在引進(jìn)的國(guó)外的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材后，也沒(méi)有在課程上復(fù)習(xí)概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的相關(guān)知識(shí)。為了具體說(shuō)明教學(xué)中遇到的問(wèn)題，本文以本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)大綱中最主要的教學(xué)內(nèi)容：經(jīng)典線性回歸的最佳線性無(wú)偏性質(zhì)和違反基本假設(shè)造成的后果兩個(gè)重要的知識(shí)章節(jié)作為案例說(shuō)明。

（一）經(jīng)典線性回歸估計(jì)的最佳線性無(wú)偏性

經(jīng)典線性回歸估計(jì)的最佳線性無(wú)偏性是小樣本理論下的普通線性回歸的最重要的性質(zhì)，大多數(shù)本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材最前面的2-3章都是介紹這一內(nèi)容，例如國(guó)內(nèi)最常用的教材李子奈的教材《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》[4]和國(guó)外的伍德里奇的教材《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)導(dǎo)論：現(xiàn)代觀點(diǎn)》[5]等。學(xué)生對(duì)這一內(nèi)容的理解程度也將直接影響到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的后續(xù)學(xué)習(xí)。然而對(duì)于學(xué)完概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)的同學(xué)來(lái)說(shuō)，雖然他們學(xué)過(guò)隨機(jī)變量的數(shù)字特征，包括期望和方差，還有n階原點(diǎn)距以及n階中心距的內(nèi)容。但他們?cè)诟怕收撆c數(shù)理統(tǒng)計(jì)的課程中并沒(méi)有接觸過(guò)無(wú)偏性和有效性的概念，事實(shí)上，就計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的本質(zhì)來(lái)說(shuō)。無(wú)偏性就是用一階中心距來(lái)計(jì)算，有效性則用二階中心矩來(lái)衡量。而這兩個(gè)概念在在概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)的課程中都已經(jīng)學(xué)過(guò)，但如果在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)中不特別加以說(shuō)明，學(xué)生很難意識(shí)到兩者之間的聯(lián)系。學(xué)生難以理解的另一個(gè)原因在于，在數(shù)理統(tǒng)計(jì)課程中，關(guān)于中心矩的介紹很簡(jiǎn)略，許多學(xué)生可能并沒(méi)有意識(shí)到其在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)中的重要性，而計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材中往往忽視對(duì)概率統(tǒng)計(jì)的中心矩的介紹，導(dǎo)致學(xué)生采取一種割裂的視角，無(wú)法建立一個(gè)統(tǒng)一的思維框架。

在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)中，常常遇見(jiàn)許多同學(xué)難以理解為什么要用最優(yōu)線性無(wú)偏性來(lái)衡量最小二乘法的優(yōu)劣？因?yàn)榇蠖鄶?shù)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材往往直接介紹最小二乘法種種優(yōu)良性質(zhì)，在同學(xué)們不熟悉無(wú)偏性和有效性與中心矩之間關(guān)系的前提下，直接引入這兩個(gè)概念往往顯得突兀，學(xué)生在學(xué)完了線性最小二乘法的最優(yōu)線性無(wú)偏性之后，仍然會(huì)產(chǎn)生為什么要用這兩個(gè)指標(biāo)來(lái)衡量的疑問(wèn)。更合理的方法是，可以在介紹最小二乘法的內(nèi)容之前，先介紹均方誤差的概念來(lái)引入無(wú)偏性和最小方差兩個(gè)概念，這與數(shù)理統(tǒng)計(jì)中如何衡量參數(shù)估計(jì)的性質(zhì)等內(nèi)容部分是一脈相承的，學(xué)生如果學(xué)過(guò)了數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)，就很容易理解均方誤差的概念。關(guān)于這種過(guò)渡知識(shí)的介紹，已有計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材在這方面做了很好的改進(jìn)，例如陳強(qiáng)著的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材[6～7]，與許多其他的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材不同，他并不是在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材中直接介紹最小二乘法具有最優(yōu)線性無(wú)偏性的性質(zhì)。而是在還沒(méi)有引入最小二乘法之前，先介紹了如何評(píng)價(jià)參數(shù)估計(jì)的優(yōu)劣，即介紹均方誤差的方法，均方誤差可以進(jìn)一步分解成方差和偏差平方之和。偏差平方等于零就是無(wú)偏性的證明，方差最小就是有效性的證明，這種分解方法可以直觀的表示為什么線性回歸的最小二乘法估計(jì)會(huì)得到最佳線性無(wú)偏的優(yōu)良性質(zhì)。因?yàn)檫@種對(duì)參數(shù)估計(jì)優(yōu)劣的評(píng)價(jià)是通用于所有的參數(shù)估計(jì)，而不僅僅是對(duì)最小二乘法。同學(xué)在理解了評(píng)價(jià)參數(shù)估計(jì)的方法之后，就不會(huì)再對(duì)最小二乘法最優(yōu)線性無(wú)偏性的證明過(guò)程感到難以理解了，這有助于同學(xué)們理解如何從數(shù)理統(tǒng)計(jì)過(guò)渡到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)知識(shí)。

（二）違反基本假設(shè)對(duì)最優(yōu)線性無(wú)偏性的影響

當(dāng)違反普通最小二乘法的基本假設(shè)時(shí)，其最優(yōu)線性無(wú)偏性會(huì)如何受到影響？許多同學(xué)常常依靠背誦的方法記住違反了每一條假設(shè)產(chǎn)生的后果，正如已有研究中所指出的[8]。這會(huì)導(dǎo)致學(xué)生混淆違反不同基本假設(shè)與產(chǎn)生后果之間的關(guān)系。古典線性回歸模型是基于以下四條假設(shè)而得出的最優(yōu)線性無(wú)偏的優(yōu)良性質(zhì)，第一，線性假定；第二，嚴(yán)格的外生性；第三，不存在嚴(yán)格多重共線性；第四，球形擾動(dòng)項(xiàng)。事實(shí)上，在對(duì)于無(wú)偏性的證明當(dāng)中，并沒(méi)有用到第三條和第四條假定。第一條假定可以通過(guò)設(shè)定線性方程的形式來(lái)保證實(shí)現(xiàn)，一般我們可以假設(shè)其滿足。所以，影響無(wú)偏性最重要的假定是第二條嚴(yán)格外生性。第二條假設(shè)也是最容易違反的，而且直觀上并不能看出是否違反了第二條假設(shè)，也很難使用計(jì)量的統(tǒng)計(jì)方法來(lái)檢測(cè)第二條假設(shè)是否被違反。事實(shí)上我們所有關(guān)于線性回歸方程內(nèi)生性的討論，都是基于違反的嚴(yán)格外生性的假定而展開(kāi)的。只有違反第二條假設(shè)，最終的估計(jì)才是有偏的，而違反第三條和第四條假設(shè)，并不會(huì)對(duì)估計(jì)結(jié)果的無(wú)偏性產(chǎn)生影響。在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，許多同學(xué)最容易犯的一個(gè)錯(cuò)誤，就是他們常常認(rèn)為違反多重共線性或者球形擾動(dòng)項(xiàng)的假設(shè)都會(huì)影響無(wú)偏性的估計(jì)。以至于他們認(rèn)為所有變量之間不可以存在任何相關(guān)性，或者認(rèn)為不可以存在異方差和自相關(guān)，否則他們認(rèn)為會(huì)導(dǎo)致估計(jì)結(jié)果有偏，這都是錯(cuò)誤的觀念。究其原因，還是因?yàn)闆](méi)有理解在推導(dǎo)無(wú)偏性中所使用的概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)的相關(guān)知識(shí)。這里所需要期望的概念，同學(xué)們?cè)跀?shù)理統(tǒng)計(jì)中已經(jīng)學(xué)過(guò)，但是另一個(gè)重要的知識(shí)點(diǎn)——迭代期望定律，在本科生概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)課程中一般并不會(huì)介紹，如果在推導(dǎo)普通最小二乘回歸的無(wú)偏性之前，先介紹迭代期望定理，則可以讓同學(xué)們很容易理解整個(gè)推導(dǎo)過(guò)程，從而理解得到無(wú)偏性所需要的假設(shè)，并可以推導(dǎo)出違反不同假設(shè)對(duì)最優(yōu)線性無(wú)偏產(chǎn)生的影響。二、統(tǒng)計(jì)學(xué)和計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)相結(jié)合的教學(xué)改進(jìn)方案

上述介紹的從概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)過(guò)渡到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題及原因，這些是高校計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)過(guò)程中常出現(xiàn)的現(xiàn)象。結(jié)合教學(xué)實(shí)踐和相關(guān)教學(xué)研究，筆者提出以下改進(jìn)的方法和建議。

總體而言，在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，推薦多采用互動(dòng)式的教學(xué)方法，對(duì)于一些非常新的概念和知識(shí)點(diǎn)，先讓同學(xué)分組討論，由此可以了解他們的概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的基礎(chǔ)，并且讓同學(xué)們嘗試應(yīng)用概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的相關(guān)知識(shí)推導(dǎo)出計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的結(jié)論，在此基礎(chǔ)上。教師可以知道學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備和知識(shí)缺口，同時(shí)能夠很好的將計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的新知識(shí)和他們的知識(shí)儲(chǔ)備相連接，幫助學(xué)生從概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的知識(shí)點(diǎn)過(guò)渡到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的知識(shí)點(diǎn)，建立一個(gè)整體的知識(shí)框架，在具體實(shí)踐中可以采用以下方法。

（一）計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材的選擇

在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材的選擇方面，最好選用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材在介紹最小二乘法內(nèi)容之前，先復(fù)習(xí)概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的相關(guān)知識(shí)。雖然有些教材將這部分知識(shí)放到了附錄部分，但是在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，往往忽略對(duì)這一部分基礎(chǔ)知識(shí)的介紹。所以更合適的方法是先介紹完概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的基礎(chǔ)知識(shí)，比如，最重要的知識(shí)點(diǎn)包括條件概率、條件分布、數(shù)字特征，迭代期望定理，隨機(jī)變量的性質(zhì)、假設(shè)檢驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)推斷、大數(shù)定理和中心極限定理、隨機(jī)過(guò)程等。讓同學(xué)們?cè)趯W(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)之前能夠回憶起已經(jīng)學(xué)過(guò)的概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)基礎(chǔ)知識(shí)。尤其對(duì)學(xué)生后期進(jìn)一步學(xué)習(xí)最小二乘法的性質(zhì)的數(shù)學(xué)推導(dǎo)過(guò)程和性質(zhì)非常有幫助。

（二）課堂教學(xué)的改進(jìn)方案

在課堂教學(xué)方面可以采用“學(xué)生分組討論+教師講解+課后習(xí)題演練”三者相結(jié)合的方法，傳統(tǒng)的教學(xué)方式往往重視教師的講解和課后的習(xí)題演練。而忽視學(xué)生的分組討論，雖然學(xué)生分組討論在學(xué)生較多的時(shí)候很難開(kāi)展，尤其是在總學(xué)時(shí)有限的情況下。但是，如果在課堂上給出五分鐘，讓同學(xué)們能夠自行討論，并反饋他們對(duì)于計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)推導(dǎo)過(guò)程的理解，將有助于老師掌握學(xué)生真實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)，尤其在不知道他們掌握了哪些概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的基礎(chǔ)知識(shí)的前提下，一味的介紹計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)知識(shí)，往往無(wú)法在他們已有知識(shí)庫(kù)和新的知識(shí)之間建立很好的鏈接。造成學(xué)生在理解計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的推導(dǎo)過(guò)程中采用孤立的視角，無(wú)法跟他們之前的概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的知識(shí)點(diǎn)形成有效的聯(lián)系，最終無(wú)法建立更加統(tǒng)一的知識(shí)框架和體系。

（三）教學(xué)大綱的優(yōu)化方案

對(duì)于本科階段計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)，現(xiàn)有的教材在不同教學(xué)知識(shí)點(diǎn)的安排上并不十分合理。應(yīng)該根據(jù)學(xué)生掌握的概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的基礎(chǔ)情況，提出更合理的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)大綱。比如，從目前國(guó)內(nèi)比較流行的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材來(lái)看，往往會(huì)花很多筆墨來(lái)介紹小樣本理論的普通最小二乘法的推導(dǎo)過(guò)程和相關(guān)性質(zhì)，尤其是在違反了不同假設(shè)之后所導(dǎo)致的不同后果。許多教材都會(huì)介紹當(dāng)擾動(dòng)項(xiàng)存在異方差和自相關(guān)時(shí)，會(huì)產(chǎn)生什么樣的后果，并提出多種不同的解決方法。但在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的實(shí)際應(yīng)用當(dāng)中，這兩種違反假設(shè)產(chǎn)生的后果并不十分嚴(yán)重，在使用計(jì)量軟件進(jìn)行回歸處理的方法非常簡(jiǎn)單。這與實(shí)際教學(xué)中所花費(fèi)的學(xué)時(shí)不相符。另外，在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論教學(xué)中，往往會(huì)花很多時(shí)間來(lái)介紹多重共線性對(duì)于回歸結(jié)果產(chǎn)生的影響，但在實(shí)際應(yīng)用當(dāng)中，我們并不經(jīng)常討論多重共線性的問(wèn)題，除非是存在著非常嚴(yán)重的多重共線性，因?yàn)楫?dāng)建立回歸的模型時(shí)，我們就會(huì)考慮變量之間的多重共線性問(wèn)題，盡量避免使用多重共線性很嚴(yán)重的變量。而不是通過(guò)后期的測(cè)量多重共線性的方法來(lái)刪除相關(guān)變量，因?yàn)槿绻撟兞考{入到回歸方程中，一般情況下我們首先應(yīng)考慮其理論意義，而不是為了降低多重共線性將其刪除，如果刪除一個(gè)相關(guān)的變量，則有可能會(huì)因?yàn)閯h除一個(gè)重要的控制變量，導(dǎo)致最終的回歸結(jié)果產(chǎn)生偏誤，最終反而得不償失。

上述內(nèi)容越來(lái)越被計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的研究者所認(rèn)識(shí)到，目前，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)正發(fā)生可信性革命性[9]。傳統(tǒng)的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材需要在相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容上做進(jìn)一步的調(diào)整，以適應(yīng)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的不斷發(fā)展和變化[10]。所以對(duì)于在一些理論上推導(dǎo)復(fù)雜，但是實(shí)際應(yīng)用中簡(jiǎn)單的相關(guān)知識(shí)，應(yīng)當(dāng)在教學(xué)中多介紹概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的相關(guān)知識(shí)來(lái)推導(dǎo)模型，并說(shuō)明推導(dǎo)過(guò)程中違背假設(shè)所導(dǎo)致的后果以及實(shí)際處理方法，如果學(xué)生能夠運(yùn)用概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)的相關(guān)知識(shí)來(lái)理解不同的假設(shè)條件下的推導(dǎo)過(guò)程，將對(duì)他們?cè)趯?shí)踐中處理各種計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的相關(guān)問(wèn)題大有裨益。

第2篇：計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理解范文

【關(guān)鍵詞】本科；計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)；教學(xué)

一、引言

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是經(jīng)濟(jì)學(xué)的一個(gè)重要的分支，是以揭示經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中客觀存在的數(shù)量關(guān)系為內(nèi)容的學(xué)科。著名計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)家，諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者弗里希將計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)定義為經(jīng)濟(jì)學(xué)理論、統(tǒng)計(jì)學(xué)和數(shù)學(xué)的結(jié)合：“用數(shù)學(xué)方法探討經(jīng)濟(jì)學(xué)可以從好幾個(gè)方面著手，但任何一個(gè)方面都不能和計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)混為一談。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)與經(jīng)濟(jì)統(tǒng)計(jì)學(xué)絕非一碼事；它也不同于我們所說(shuō)的一般經(jīng)濟(jì)理論，盡管經(jīng)濟(jì)理論大部分具有一定的數(shù)量特征；計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)也不應(yīng)視為數(shù)學(xué)應(yīng)用于經(jīng)濟(jì)學(xué)的同義語(yǔ)。”“經(jīng)驗(yàn)表明，統(tǒng)計(jì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)理論和數(shù)學(xué)這三者對(duì)于真正了解現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)生活的數(shù)量關(guān)系來(lái)說(shuō)，都是必要的，但本身并非是充分條件。三者結(jié)合起來(lái)，就是力量，這種結(jié)合便構(gòu)成了計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)?！?/p>

本科《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》以概率論和數(shù)理統(tǒng)計(jì)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、線性代數(shù)為基礎(chǔ)，課程建設(shè)目標(biāo)是建設(shè)成為一門真正的經(jīng)濟(jì)學(xué)課程。希望通過(guò)課程學(xué)習(xí)，使學(xué)生掌握計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本概念、基本理論和基本方法，初步學(xué)會(huì)建立和使用計(jì)量經(jīng)濟(jì)模型，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)處理經(jīng)濟(jì)管理問(wèn)題的初步能力。真正實(shí)現(xiàn)“經(jīng)濟(jì)理論、統(tǒng)計(jì)學(xué)、數(shù)學(xué)的結(jié)合”。使得學(xué)生掌握“模型設(shè)定、數(shù)據(jù)診斷、模型估計(jì)、模型檢驗(yàn)、模型應(yīng)用”的全過(guò)程，具體來(lái)說(shuō)要求學(xué)生掌握：一元線性回歸分析基礎(chǔ)，多元線性回歸分析，模型中誤差項(xiàng)假定的諸問(wèn)題，線性模型的擴(kuò)展，建立方程組模型的估計(jì)。

筆者通過(guò)查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，對(duì)本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中存在的問(wèn)題和解決方案提出了一些淺薄的看法，希望拋磚引玉，給后來(lái)者一點(diǎn)啟示，目的是更好的促進(jìn)本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)。

二、存在的問(wèn)題

教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的雙向活動(dòng)，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)也不例外。因此計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中存在的問(wèn)題可以從教師和學(xué)生兩個(gè)層面上進(jìn)行剖析。

1.從教師層面上看

（1）教學(xué)大綱的問(wèn)題

作為教育部高等教育司認(rèn)定的經(jīng)濟(jì)類專業(yè)的八門核心課程之一，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)在整個(gè)經(jīng)濟(jì)類專業(yè)學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)中的重要性不言自明。一定的經(jīng)濟(jì)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)以及高等數(shù)學(xué)知識(shí)是獲得良好的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)的前提。以筆者任教的情況為例，先修過(guò)統(tǒng)計(jì)學(xué)的班級(jí)期末的考核成績(jī)明顯高于沒(méi)有先修過(guò)統(tǒng)計(jì)學(xué)的班級(jí)。另外，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的總教學(xué)時(shí)間安排較少，也制約了教學(xué)效果。以筆者任教的情況看，作為必修課程的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)總共安排了46個(gè)課時(shí)，造成教學(xué)內(nèi)容講述上時(shí)間嚴(yán)重不足：只能講述經(jīng)典方程計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)模型的理論與方法。顯然這樣有限的知識(shí)體系是無(wú)法滿足學(xué)生的實(shí)際需求的，從學(xué)生的課程論文還有本科畢業(yè)論文在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)應(yīng)用上的錯(cuò)誤百出就能窺見(jiàn)一斑。

（2）教學(xué)方法的問(wèn)題

理論教學(xué)上的問(wèn)題主要體現(xiàn)在多媒體教學(xué)的尷尬：由于計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)理論教學(xué)部分存在大量的矩陣計(jì)算和公式推導(dǎo)，在有限的學(xué)時(shí)限制下，教師選擇了多媒體教學(xué)。這一定程度解決了教學(xué)進(jìn)度的問(wèn)題，但是學(xué)生還是反映這種幻燈片上的教學(xué)不如黑板、粉筆的傳統(tǒng)教學(xué)模式來(lái)得親切，而且容易流于形式，使得課程講授變成幻燈片放映。

試驗(yàn)教學(xué)的問(wèn)題主要體現(xiàn)在：一方面，無(wú)法確保正常的教學(xué)時(shí)間，以筆者任教的學(xué)校來(lái)看，46個(gè)學(xué)時(shí)的時(shí)間要滿足理論教學(xué)和上機(jī)試驗(yàn)操作顯得相當(dāng)勉強(qiáng)。另一方面，現(xiàn)有的試驗(yàn)案例與理論教學(xué)存在很嚴(yán)重的脫節(jié)問(wèn)題。學(xué)生反映課堂上的理論學(xué)習(xí)和軟件學(xué)習(xí)相關(guān)性不大，這就造成學(xué)生在理論教學(xué)和試驗(yàn)教學(xué)環(huán)節(jié)沒(méi)有學(xué)到系統(tǒng)的分析方法，只是看到兩個(gè)割裂的過(guò)程。在有限的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生無(wú)法對(duì)這兩部分知識(shí)進(jìn)行消化吸收，導(dǎo)致在撰寫(xiě)課程論文時(shí)，只能機(jī)械的模仿書(shū)本上的模式進(jìn)行建模，然后在軟件上進(jìn)行操作，而無(wú)法將理論和試驗(yàn)部分進(jìn)行有機(jī)的融合，完成高質(zhì)量的課程論文。

（3）教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)自20世紀(jì)70年代末到80年代初才進(jìn)入中國(guó)。從80年代開(kāi)始，高等院校經(jīng)濟(jì)類專業(yè)才相繼開(kāi)設(shè)了計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程。因此，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)本身仍處于一個(gè)不斷摸索發(fā)展的階段。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教師尤其是青年教師，雖然有良好的基本功，滿腔的工作熱情，但是往往缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這就使得他們?cè)趯?duì)教材的處理上、知識(shí)深廣度的挖掘上、教學(xué)方法的選取以及師生交流上存在一定的困難。這樣便很容易使教師在講授計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)時(shí)流于公式推導(dǎo)，變成數(shù)學(xué)課程的講述，而忽視了計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)屬于經(jīng)濟(jì)學(xué)的本質(zhì)。

2.從學(xué)生層面上來(lái)看

（1）學(xué)習(xí)態(tài)度的問(wèn)題

學(xué)生不重視計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)態(tài)度直接影響了本科《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》的教學(xué)效果。由于計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程要求學(xué)生具有一定的經(jīng)濟(jì)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)以及數(shù)學(xué)知識(shí)，另外理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)模式，使學(xué)生產(chǎn)生陌生感，較難贏得學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生在缺失了起初的新鮮感之后，由于對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程缺乏正確的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為經(jīng)濟(jì)學(xué)只需要掌握一種定性研究方法就足夠了，而不需要掌握定量分析的方法，容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)上的厭倦感，造成對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)不重視。

（2）學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的問(wèn)題

學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握主要體現(xiàn)在：經(jīng)濟(jì)學(xué)理論知識(shí)和應(yīng)用數(shù)學(xué)工具的掌握上。

經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)應(yīng)該是個(gè)系統(tǒng)的過(guò)程，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)也不例外。因此，在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，需要將以往的知識(shí)結(jié)合起來(lái)，融會(huì)貫通地學(xué)習(xí)，最終掌握認(rèn)識(shí)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象和解決經(jīng)濟(jì)問(wèn)題的工具。但是，從筆者掌握的情況來(lái)看，學(xué)生對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)往往是被動(dòng)的，學(xué)習(xí)了課堂上的知識(shí)后，課外很少進(jìn)行消化以及比較學(xué)習(xí)。因此，很容易出現(xiàn)如下幾種情況：首先，進(jìn)行模型設(shè)立的時(shí)候，因?yàn)槿狈?duì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的正確認(rèn)識(shí)，對(duì)經(jīng)濟(jì)學(xué)原理掌握不牢，往往無(wú)法選擇正確的模型。其次，就算勉強(qiáng)得出了計(jì)量分析結(jié)果，由于對(duì)前期課程知識(shí)理解不深，無(wú)法對(duì)回歸結(jié)果進(jìn)行正確解釋并給出相關(guān)政策建議。

而因?yàn)闊o(wú)法靈活掌握應(yīng)用數(shù)學(xué)工具，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，糾結(jié)于數(shù)學(xué)過(guò)程的推導(dǎo)，造成一定的理解困難，最終影響教學(xué)效果。當(dāng)然，這再一次說(shuō)明了教學(xué)大綱設(shè)置時(shí)，應(yīng)該合理考慮課程的銜接，避免造成一部分學(xué)生因?yàn)闆](méi)有統(tǒng)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)，而影響計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的學(xué)習(xí)效果。

（3）其他問(wèn)題

學(xué)生遞交的不規(guī)范的課程論文也暴露出很多的問(wèn)題：前期專業(yè)知識(shí)的掌握問(wèn)題，寫(xiě)作上的問(wèn)題以及編輯等諸多細(xì)節(jié)性的問(wèn)題。學(xué)生不熟悉科研論文的寫(xiě)作，表現(xiàn)形式多樣:論文形式不妥，譬如出現(xiàn)結(jié)構(gòu)不規(guī)范、語(yǔ)言不規(guī)范等問(wèn)題；論文研究?jī)?nèi)容不妥，譬如有的同學(xué)研究的問(wèn)題動(dòng)輒宏觀經(jīng)濟(jì)分析，但是其研究基礎(chǔ)薄弱，往往停留于表面現(xiàn)象的闡述，分析不夠深入。另外學(xué)生對(duì)編輯軟件的掌握程度參差不齊，各種編輯錯(cuò)誤隨處可見(jiàn)，加上時(shí)不時(shí)出現(xiàn)的錯(cuò)別字，使得課程論文的質(zhì)量大打折扣。

三、解決方案

針對(duì)本科《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)中出現(xiàn)的上述問(wèn)題，筆者認(rèn)為可以從如下幾個(gè)方面著手進(jìn)行改進(jìn)，加強(qiáng)本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)效果，最終適應(yīng)經(jīng)濟(jì)管理類各專業(yè)的要求：

1.針對(duì)教師層面問(wèn)題的解決方案

首先，在教學(xué)大綱的設(shè)定上，可以從兩個(gè)方面進(jìn)行考慮：一方面，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)前期宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)和微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，夯實(shí)經(jīng)濟(jì)理論基礎(chǔ)。另一方面，在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)大綱制定時(shí)可進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，將第九章：計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)應(yīng)用模型作為課堂講授內(nèi)容，而將第六章聯(lián)立方程計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)模型：理論與方法作為限講內(nèi)容。在《2011年廈門大學(xué)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)研討會(huì)》上，該調(diào)整方案得到了教材編寫(xiě)者：著名計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)家清華大學(xué)李子奈教授的認(rèn)同。

其次，針對(duì)教學(xué)方法的問(wèn)題，教師可從如下方面進(jìn)行改進(jìn)。一方面，在理論教學(xué)上，應(yīng)該熟悉課程內(nèi)容，充分理解和掌握本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的知識(shí)點(diǎn)，適應(yīng)多媒體教學(xué)模式。通過(guò)向經(jīng)驗(yàn)豐富的教師學(xué)習(xí)掌握教學(xué)方法和授課技巧，加強(qiáng)和學(xué)生的交流和溝通，及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，在必要情況下，對(duì)授課安排進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。另一方面，在試驗(yàn)教學(xué)上，尤其是對(duì)經(jīng)濟(jì)分析工具的學(xué)習(xí)上，首先是重點(diǎn)確定一個(gè)應(yīng)用軟件，最好是在使用較廣泛幾種軟件中進(jìn)行挑選，譬如Eviews、SPSS、SAS、STAT、Matlab以及R等。針對(duì)筆者所在學(xué)校的實(shí)踐來(lái)看，本科階段的學(xué)生對(duì)Eviews的掌握程度較好。當(dāng)然，可以鼓勵(lì)學(xué)有余力的學(xué)生自學(xué)其他的計(jì)量分析軟件。其次，是在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該適當(dāng)調(diào)整教學(xué)順序，最好在每章的理論教學(xué)完成之后，進(jìn)行上機(jī)實(shí)驗(yàn)，達(dá)到理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的有機(jī)結(jié)合。再次，在軟件教學(xué)中，除了教師的現(xiàn)場(chǎng)演示外，可以通過(guò)給學(xué)生發(fā)放計(jì)量軟件使用手冊(cè)的方式，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行課外學(xué)習(xí)，加深對(duì)計(jì)量軟件的掌握程度。

再次，針對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題，主要應(yīng)該加強(qiáng)教師自身素養(yǎng)的提高，從而適應(yīng)新形勢(shì)下本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)要求。首先，教師應(yīng)該事前做好充分的準(zhǔn)備，對(duì)講授的內(nèi)容達(dá)到十分熟練的程度，尤其是應(yīng)當(dāng)對(duì)各個(gè)重難點(diǎn)進(jìn)行適當(dāng)?shù)氖崂怼Ｆ浯?，可以通過(guò)向經(jīng)驗(yàn)豐富的教師請(qǐng)教或觀摩，適時(shí)總結(jié)本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。教師應(yīng)該確保在課堂上思路清晰、思維流暢，掌握合適的教學(xué)進(jìn)度，能夠合理分配有限的課堂時(shí)間于各個(gè)知識(shí)點(diǎn)。同時(shí)，應(yīng)該善于積極利用各種可能的方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)環(huán)節(jié)中的主體地位，以加深學(xué)生對(duì)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解和掌握?？傊?，應(yīng)當(dāng)努力提高教師教學(xué)水平，迅速建立起一支合格的適應(yīng)當(dāng)下本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)的教師隊(duì)伍。

2.針對(duì)學(xué)生層面問(wèn)題的解決方案

首先，針對(duì)學(xué)生對(duì)課程重視程度不夠的問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)從多方面使學(xué)生認(rèn)識(shí)到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)科性質(zhì)、地位和作用。使學(xué)生認(rèn)識(shí)到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是經(jīng)濟(jì)學(xué)中的重要分支，具有獨(dú)立的學(xué)科性質(zhì)。隨著經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展，尤其是在精確化和定量分析方面的發(fā)展需求，使得計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的地位日益凸顯，成為經(jīng)濟(jì)學(xué)家、政策制定者甚至是其他領(lǐng)域研究人員進(jìn)行經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)分析、經(jīng)濟(jì)預(yù)測(cè)、政策評(píng)價(jià)和理論檢驗(yàn)與發(fā)展的重要工具。因此，只有牢固掌握了計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)這個(gè)必要的研究工具，才能真正進(jìn)行現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)研究。

其次，針對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)的問(wèn)題，也許我們無(wú)法在一門課程中徹底解決學(xué)生基礎(chǔ)薄弱的問(wèn)題，但是，我們可以通過(guò)采取新穎的教學(xué)形式提高學(xué)生的綜合能力。譬如，可以將學(xué)生組合成小型的學(xué)習(xí)小組，小組人數(shù)一般控制在十人以內(nèi)。通過(guò)采取集中學(xué)習(xí)的形式，為學(xué)生提供共同學(xué)習(xí)的環(huán)境，使學(xué)生易于獲得知識(shí)溢出。這樣的學(xué)習(xí)模式充分利用了外部效應(yīng)，尤其在課時(shí)較少的情況下，能獲得較好的學(xué)習(xí)效果，達(dá)到夯實(shí)學(xué)生基礎(chǔ)的作用。

最后，我們應(yīng)該采取多種形式的教學(xué)形式，多方面多角度提高學(xué)生的綜合能力?？梢酝ㄟ^(guò)向?qū)W生傳授學(xué)術(shù)論文的寫(xiě)作方法和技巧的方式，讓學(xué)生熟悉科學(xué)研究的基本方法和技巧。一般來(lái)說(shuō)，可以采取集中講授和個(gè)別指導(dǎo)的模式進(jìn)行。即教師進(jìn)行先期集中講授論文寫(xiě)作技巧，后期學(xué)生寫(xiě)作時(shí)進(jìn)行溝通交流指導(dǎo)，最終完成高質(zhì)量的論文。這個(gè)過(guò)程對(duì)學(xué)生的整體研究能力有很大的提高，是將課本知識(shí)進(jìn)行實(shí)際應(yīng)用的有益嘗試。

四、結(jié)束語(yǔ)

本文只是筆者對(duì)以往本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)的一個(gè)總結(jié)和回顧，錯(cuò)誤和不足之處在所難免。總之，我們應(yīng)該根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況不斷創(chuàng)新和改進(jìn)課程教學(xué)，建設(shè)有中國(guó)特色的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程，培養(yǎng)更多適應(yīng)當(dāng)代經(jīng)濟(jì)建設(shè)的經(jīng)濟(jì)學(xué)人才。

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第3篇：計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理解范文

關(guān)鍵詞：新疆高校 計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué) 教學(xué)改革

一、引言

新疆高校與內(nèi)地高校不同，其少數(shù)民族學(xué)生占據(jù)相當(dāng)比重，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)過(guò)程中存在更多的抵觸與消極情緒。其中，最主要的原因由于義務(wù)教育階段少數(shù)民族大學(xué)生并未接受英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)，而少數(shù)民族大學(xué)生在接受計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教育過(guò)程中對(duì)軟件的應(yīng)用就十分吃力。從而影響到少數(shù)民族大學(xué)生對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)效果。

如何改進(jìn)新疆高校計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)質(zhì)量，凝練適應(yīng)本地區(qū)經(jīng)濟(jì)管理類專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)要求的特色計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)模式，探索本地本科院校經(jīng)管類專業(yè)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)改革的實(shí)踐路徑，對(duì)于推動(dòng)構(gòu)建適應(yīng)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)要求的課程教學(xué)體系具有重要的建設(shè)性作用。本文以新疆塔里木大學(xué)經(jīng)管院本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)為例，提出了新疆本科院校計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中存在的一些典型問(wèn)題和教學(xué)改革的建議。

二、新疆高校本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題

（一）教學(xué)形式單一，學(xué)習(xí)積極性差

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師為了更好地解釋說(shuō)明問(wèn)題，往往會(huì)對(duì)經(jīng)濟(jì)模型公式進(jìn)行步步推導(dǎo)分析。這樣的過(guò)程對(duì)于實(shí)際的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)應(yīng)用意義并不大，學(xué)生受制于數(shù)學(xué)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力等方面的原因，影響了他們對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的學(xué)習(xí)。新疆高校本科學(xué)生因此將高校計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)與數(shù)學(xué)化為一等，學(xué)習(xí)枯燥乏味，抵觸情緒強(qiáng)烈。筆者在教授計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)與學(xué)生的實(shí)際接觸中，了解發(fā)現(xiàn)學(xué)生們面對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材中與微積分、概率與數(shù)理統(tǒng)計(jì)、高等代數(shù)內(nèi)容相關(guān)的數(shù)學(xué)推導(dǎo)，會(huì)產(chǎn)生恐懼與反感心理，學(xué)生很可能因?yàn)閷?duì)這門課程性質(zhì)認(rèn)識(shí)的偏差，認(rèn)為計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)太難太枯燥，以后畢業(yè)走上工作崗位也很少能用到這些知識(shí)，喪失了學(xué)習(xí)的積極性，特別是少數(shù)民族學(xué)生此種認(rèn)識(shí)尤為明顯。而計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是融合了數(shù)學(xué)知識(shí)、統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)以及經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)的交叉性學(xué)科，歸根結(jié)底它是一門運(yùn)用數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)方法的經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科，復(fù)雜的理論公式推導(dǎo)并不是教學(xué)的目的，運(yùn)用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)解決實(shí)際的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題才是根本，注重案例分析與軟件操作解決實(shí)際的問(wèn)題能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生更加主動(dòng)地進(jìn)行計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)。

（二）軟件應(yīng)用障礙較大

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)際操作軟件eviews中并未存在相當(dāng)大的詞匯量需求，但是由于缺乏一個(gè)詳細(xì)的指導(dǎo)手冊(cè)，造成計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，英語(yǔ)水平相對(duì)較低的本科學(xué)生對(duì)其產(chǎn)生抵觸情緒。

（三）教學(xué)課程安排不合理

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)應(yīng)當(dāng)在高等數(shù)學(xué)（函數(shù)與極限，一元函數(shù)微積分，向量代數(shù)與空間解析幾何，多元函數(shù)微積分，級(jí)數(shù)，常微分方程等）學(xué)習(xí)之后安排，但卻存在有計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)先于高等數(shù)學(xué)教學(xué)的現(xiàn)象。

（四）教學(xué)課時(shí)安排不合理

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)體系龐大，實(shí)際的教學(xué)中存在時(shí)間短而教學(xué)任務(wù)量大的基本情況。但是在此基本的情況下仍然存在繼續(xù)壓縮高校計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)課時(shí)的傾向。教師在教學(xué)過(guò)程中，結(jié)束掉教學(xué)大綱的教室學(xué)習(xí)后準(zhǔn)備要開(kāi)始上機(jī)操作的時(shí)候就已經(jīng)要結(jié)課了，留給學(xué)生自己進(jìn)行實(shí)際上機(jī)操作的課時(shí)太少，致使新疆本科院校計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)過(guò)程中的通病是，學(xué)生貌似學(xué)了很多計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)方法，卻不知道如何應(yīng)用與解決實(shí)際的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，有的不知如何建立模型，該建什么樣的模型；有的是理解不了模型數(shù)據(jù)結(jié)果的經(jīng)濟(jì)意義。因此，理論和實(shí)踐教學(xué)的時(shí)間安排不合理，是計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)效果欠佳的一大關(guān)鍵問(wèn)題。

三、新疆高校本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)改革意見(jiàn)與建議

（一）教室上課與機(jī)房操作“間作”教學(xué)

高校教務(wù)管理層應(yīng)當(dāng)根據(jù)具體的課時(shí)安排，采取上課與上機(jī)間作式的方法進(jìn)行課程安排，對(duì)教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題采取兩個(gè)手段，及時(shí)反映問(wèn)題，在良性互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)高效計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)。

（二）加強(qiáng)師資力量建設(shè)

教師隊(duì)伍建設(shè)不僅要對(duì)高校教師的教學(xué)能力進(jìn)行培養(yǎng)提升，同時(shí)要對(duì)高校教師的思想態(tài)度進(jìn)行引導(dǎo)，要樹(shù)立學(xué)以致用的方法，并重計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)理論來(lái)源與放大使用，同時(shí)以實(shí)際使用與操作效果為考核的根本。

（三）擴(kuò)大計(jì)算機(jī)教室承載力

高校計(jì)算機(jī)教室實(shí)際承載能力的提升需要硬件與軟件的同時(shí)跟進(jìn)，只有具備充足的實(shí)際承載能力才能更好地給高校學(xué)生的實(shí)際操作陣地，對(duì)于提升計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的實(shí)際操作應(yīng)用效果意義重大。

（四）合理安排課程與課時(shí)

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是高校經(jīng)濟(jì)類專業(yè)的重點(diǎn)課程，對(duì)于經(jīng)濟(jì)類專業(yè)學(xué)生的論文答辯以及考研升學(xué)或畢業(yè)工作意義重大，應(yīng)當(dāng)適當(dāng)壓縮非核心課程而加大高校計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程學(xué)時(shí)，增強(qiáng)高校大學(xué)生對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的實(shí)際掌握與應(yīng)用能力。建議將總學(xué)時(shí)增加到64―72學(xué)時(shí)之間，理論教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)學(xué)時(shí)分別占總學(xué)時(shí)的二分之一。實(shí)驗(yàn)教學(xué)學(xué)時(shí)應(yīng)當(dāng)穿插在理論課教學(xué)之間，通過(guò)軟件應(yīng)用與操作及時(shí)消化各章節(jié)的理論知識(shí)，加深學(xué)生的理解與掌握。另外，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)必須要有一個(gè)堅(jiān)實(shí)的課程基礎(chǔ)，在開(kāi)設(shè)該課程之前，先修課程的協(xié)調(diào)與銜接尤為重要，必需的先修課程有微觀宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、微積分、高等代數(shù)、概論論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)等課程，打破各課程主講教師各自為教的局面，增強(qiáng)彼此間教學(xué)信息的溝通交流，使得這些數(shù)學(xué)學(xué)科以及計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科作為經(jīng)濟(jì)學(xué)工具為經(jīng)濟(jì)學(xué)服務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：

第4篇：計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理解范文

關(guān)鍵詞：碩士研究生；計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)；教學(xué)改革；課堂需求

中圖分類號(hào)：G643文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1674-9324（2019）22-0183-02

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)誕生近50年后進(jìn)入了中國(guó)，不但直接推動(dòng)了中國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的變革，而且對(duì)其他學(xué)科的發(fā)展也起到了一定的促進(jìn)作用。計(jì)量方法的準(zhǔn)確運(yùn)用成為碩士研究生學(xué)術(shù)論文寫(xiě)作過(guò)程中必備的技能之一。然而，由于計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是數(shù)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)和統(tǒng)計(jì)學(xué)的交叉學(xué)科，碩士研究生在短時(shí)間內(nèi)很難準(zhǔn)確把握計(jì)量分析方法的核心思想，導(dǎo)致論文寫(xiě)作過(guò)程中模型應(yīng)用不當(dāng)?shù)默F(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。如何使碩士研究生在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，短時(shí)間內(nèi)有效跨過(guò)理論學(xué)習(xí)和應(yīng)用之間的鴻溝，一直是困擾計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)者的難題。

當(dāng)前，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)工作者對(duì)本科生計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)改革做出了充分的嘗試，但對(duì)碩士研究生，尤其是非數(shù)量經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)碩士研究生計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)改革的建議和實(shí)踐仍顯不足。本文筆者結(jié)合實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，采用調(diào)查數(shù)據(jù)分析方法提出了碩士研究生計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程“三位一體”教學(xué)體系，以期能夠?yàn)榇T士研究生計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)改革提供借鑒。

一、碩士研究生學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)

筆者對(duì)所在學(xué)校非數(shù)量經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)碩士研究生計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行了調(diào)查，共發(fā)出問(wèn)卷400份，回收有效問(wèn)卷369份。通過(guò)數(shù)據(jù)分析可以對(duì)碩士研究生學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)所具備的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)具有清晰地認(rèn)識(shí)，使課程體系的設(shè)計(jì)更具針對(duì)性。

1.本科背景的差異增加了課程設(shè)計(jì)的難度。一些研究生所學(xué)專業(yè)與本科專業(yè)不同，還有一些學(xué)生的本科專業(yè)屬于理工科。一些學(xué)生在本科階段學(xué)習(xí)過(guò)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)，而一些學(xué)生在本科階段從未接觸過(guò)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)。在筆者所進(jìn)行的調(diào)查中，23.04%的學(xué)生選擇了與本科不相同的專業(yè)，有47%的學(xué)生在本科階段學(xué)習(xí)過(guò)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)。本科背景的差異導(dǎo)致計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)點(diǎn)的接受程度不同，增加了課程設(shè)計(jì)的難度。

2.對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的重要性具有較強(qiáng)的認(rèn)識(shí)。在全部調(diào)查樣本中，認(rèn)為計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)做學(xué)術(shù)研究重要的比例達(dá)92.41%，導(dǎo)師向?qū)W生強(qiáng)調(diào)過(guò)學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)重要性的比例達(dá)78.75%。因此，與本科生相比，碩士研究生對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)習(xí)的必要性具有更強(qiáng)的認(rèn)知，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)更加強(qiáng)烈。

3.扎實(shí)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)有助于更好地理解計(jì)量理論。碩士研究生大多經(jīng)過(guò)了研究生考試的洗禮，對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)進(jìn)行了系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，數(shù)學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備較好。調(diào)查問(wèn)卷中近60%的學(xué)生認(rèn)為數(shù)學(xué)知識(shí)并不是理解計(jì)量方法過(guò)程中的關(guān)鍵性阻礙。碩士研究生所具備的扎實(shí)數(shù)學(xué)基礎(chǔ)有助于學(xué)生更好地理解計(jì)量理論，為計(jì)量理論的深入講解提供了可行性。

二、碩士研究生計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課堂需求分析

為了更好地提出教學(xué)改革建議，筆者在調(diào)查問(wèn)卷中設(shè)置了三個(gè)問(wèn)題了解學(xué)生的課堂需求，具體問(wèn)題和選項(xiàng)如下表所示。

對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題，三個(gè)選擇的分布比例分別為86.38%、4.90%和8.72%，因此在授課方式的選擇上，依然應(yīng)以教師的講授為主，這主要是由計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)這門學(xué)科的特點(diǎn)所決定的。由于計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是交叉學(xué)科，內(nèi)容具有一定的深度，僅依靠學(xué)生的分組討論和自學(xué)無(wú)法達(dá)到準(zhǔn)確理解的目標(biāo)。

對(duì)于第二個(gè)問(wèn)題，四個(gè)選項(xiàng)的分布比例分別為11.38%、48.78%、14.36%和29.27%。計(jì)量理論依然是學(xué)生在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中最重要的部分，但理論的推導(dǎo)并不是學(xué)生關(guān)注的焦點(diǎn)，學(xué)生更關(guān)心計(jì)量理論所體現(xiàn)的思想，因此計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的講授應(yīng)避免陷入單純理論推導(dǎo)的境地，重點(diǎn)應(yīng)在計(jì)量理論所體現(xiàn)的現(xiàn)實(shí)含義上。計(jì)量軟件的操作在重要性的排名中居于第二位，主要原因在于計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)以應(yīng)用為目標(biāo)，熟練的軟件操作則是應(yīng)用的前提。計(jì)量案例在重要性的排名上處于最后一位，但這并不意味著案例不重要，當(dāng)我們轉(zhuǎn)向第三個(gè)問(wèn)題時(shí)，發(fā)現(xiàn)對(duì)案例的需求主要體現(xiàn)在與本專業(yè)相關(guān)的案例上，因此結(jié)合學(xué)生專業(yè)背景，采用恰當(dāng)?shù)陌咐钦{(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)興趣的有效方法。

三、“三位一體”教學(xué)體系的構(gòu)建

1.以與專業(yè)相關(guān)的案例為引導(dǎo)，強(qiáng)化計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)習(xí)的目的性。不同專業(yè)背景的學(xué)生對(duì)自己所學(xué)專業(yè)的問(wèn)題具有更高的敏感性和更強(qiáng)烈的興趣。這就要求在課程設(shè)計(jì)中需要尋找與學(xué)生專業(yè)相符合的恰當(dāng)案例，并提出與計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)點(diǎn)相關(guān)的問(wèn)題。比如，案例中應(yīng)該建立怎樣的模型進(jìn)行分析，模型中的參數(shù)如何獲得，參數(shù)的可靠程度是怎樣的，所建立模型是否恰當(dāng)，有沒(méi)有更好的模型能夠解決這樣的問(wèn)題，等等。讓學(xué)生帶著問(wèn)題學(xué)習(xí)相關(guān)的計(jì)量知識(shí)點(diǎn)，將會(huì)起到事半功倍的效果。同時(shí)，以與學(xué)生專業(yè)相關(guān)的案例為引導(dǎo)會(huì)增加學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)量方法的目的性，加深計(jì)量方法在其專業(yè)方向中應(yīng)用的直觀感受。

2.以計(jì)量理論所體現(xiàn)的思想為支撐，掌握計(jì)量方法的基本分析脈絡(luò)。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)理論的核心內(nèi)容是參數(shù)估計(jì)、估計(jì)量的性質(zhì)以及假設(shè)檢驗(yàn)三個(gè)部分。在非數(shù)量經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)碩士研究生的課程中參數(shù)估計(jì)方法主要涉及最小二乘法和極大似然法，估計(jì)量的性質(zhì)主要涉及高斯馬爾可夫定理和極大似然估計(jì)量的性質(zhì)，假設(shè)檢驗(yàn)主要涉及回歸系數(shù)的顯著性檢驗(yàn)和模型整體顯著性檢驗(yàn)，對(duì)這些理論理解的透徹與否直接決定了能否自如地把握和運(yùn)用形式更加復(fù)雜的計(jì)量模型，因此，適當(dāng)?shù)睦碚撏茖?dǎo)是必要的。同時(shí)，相對(duì)于本科生而言，碩士研究生具有更好的數(shù)學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備，對(duì)推導(dǎo)中所遇到的技術(shù)難點(diǎn)更容易理解和突破，但需要注意的是，計(jì)量理論的講授應(yīng)避免為推導(dǎo)而推導(dǎo)，重點(diǎn)應(yīng)在于深入講解每個(gè)理論的現(xiàn)實(shí)含義。

3.以實(shí)驗(yàn)結(jié)果的解讀為主線，搭建理論與實(shí)踐的橋梁。對(duì)于非數(shù)量經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)的碩士研究生來(lái)說(shuō)，恰當(dāng)、準(zhǔn)確地應(yīng)用計(jì)量模型解決實(shí)際問(wèn)題是學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)真正的目標(biāo)，這就要求將計(jì)量理論與實(shí)際的軟件操作相結(jié)合，對(duì)模型的各種輸出結(jié)果進(jìn)行解讀，使學(xué)生真正理解理論與實(shí)際之間的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生用計(jì)量方法解決專業(yè)問(wèn)題的能力。因此，與理論同步開(kāi)展計(jì)量軟件的實(shí)驗(yàn)課程是不可少的內(nèi)容。在提出能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的案例，并對(duì)案例中所涉及的計(jì)量理論進(jìn)行推導(dǎo)后，需要從實(shí)際操作的角度給出案例的計(jì)量結(jié)果展示，涉及計(jì)量軟件的介紹、數(shù)據(jù)的查找、解讀基本計(jì)量模型的結(jié)果、檢驗(yàn)基本模型存在的問(wèn)題等，對(duì)基本模型加以改進(jìn)直至找到理想的模型、采用理想的模型進(jìn)行預(yù)測(cè)和結(jié)構(gòu)性分析等內(nèi)容。實(shí)驗(yàn)結(jié)果的解讀能夠真真切切地提升學(xué)生的計(jì)量建模能力。

第5篇：計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理解范文

關(guān)鍵詞：計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)；理論教學(xué)；實(shí)驗(yàn)教學(xué)

中圖分類號(hào)：C642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1000-8772（2013）09-0217-02

一、引言

自1980年正式進(jìn)入我國(guó)以來(lái)，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程已經(jīng)成為經(jīng)管類本科生的重要教學(xué)內(nèi)容。1998年7月，教育部將計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)規(guī)定為經(jīng)濟(jì)學(xué)門類的8門核心課程之一，使之成為國(guó)內(nèi)各高校經(jīng)濟(jì)學(xué)科、管理學(xué)科等相關(guān)專業(yè)本科學(xué)生的基礎(chǔ)核心課程，極大促進(jìn)了計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)在國(guó)內(nèi)的普及和發(fā)展。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)由理論教學(xué)和實(shí)驗(yàn)教學(xué)兩部分組成；理論與實(shí)驗(yàn)的有機(jī)結(jié)合，使計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)作為重要的方法類課程，為培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題提供了有效的理論指引和方法工具，對(duì)學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)和綜合素質(zhì)提高具有十分重要的作用。

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)在人才培養(yǎng)方面所具有的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)和重要作用，吸引了眾多研究人員對(duì)如何改善計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)、提升教學(xué)效果展開(kāi)了積極探討。在理論教學(xué)方面，李南成、張衛(wèi)東（2003）考察了計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程對(duì)培養(yǎng)本科生綜合素質(zhì)的積極作用；龐皓（2004）、俞培果等（2004）分析了計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程建設(shè)中存在的主要問(wèn)題；邱東等（2007）通過(guò)調(diào)查研究，對(duì)我國(guó)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)的主要特征進(jìn)行了梳理；李子奈（2010）指出計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)改革與創(chuàng)新的必要性。在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)方面，袁建文（2003）在國(guó)內(nèi)最早探討了計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)；王立平、王?。?006）提出了自主性實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式；徐占東、王維國(guó)（2009）、徐占東（2011）提出了探索性實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式，張（2012），劉發(fā)躍、王婭（2012）也認(rèn)為探索性實(shí)驗(yàn)教學(xué)對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)和綜合素質(zhì)提高具有積極作用。

上述研究文獻(xiàn)，分別從理論和實(shí)驗(yàn)教學(xué)方面對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)進(jìn)行了有益的積極探討；但現(xiàn)有文獻(xiàn)多數(shù)只就理論或?qū)嶒?yàn)教學(xué)的一個(gè)方面進(jìn)行分析，而對(duì)理論教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)進(jìn)行綜合分析的文獻(xiàn)則相對(duì)不足。然而，理論教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)作為計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)的兩個(gè)方面，具有內(nèi)在一致性；二者互動(dòng)發(fā)展，對(duì)教學(xué)質(zhì)量的整體提升意義重大。有鑒于此，本文擬在現(xiàn)有文獻(xiàn)基礎(chǔ)上，對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)的互動(dòng)發(fā)展進(jìn)行綜合研究，為提升教學(xué)效果、進(jìn)一步發(fā)揮計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)在經(jīng)管類人才培養(yǎng)中的積極作用進(jìn)行有益探索。 二、現(xiàn)階段本科《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)中存在的主要問(wèn)題

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的重要性已經(jīng)為人們所熟知，眾所周知1969年首屆諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)?wù)穷C給了計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的兩位創(chuàng)始人弗里希和丁伯根；而從1969年到2012年共計(jì)7l位諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)得主中，直接因?yàn)橛?jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)貢獻(xiàn)的有11位，這一比重遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于經(jīng)濟(jì)學(xué)科中的任何其他一個(gè)分支學(xué)科。諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者克萊因曾說(shuō)：“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)已經(jīng)在經(jīng)濟(jì)學(xué)科中居于最重要的地位?！敝?jīng)濟(jì)學(xué)家薩繆爾森更是指出：“第二次世界大戰(zhàn)之后的經(jīng)濟(jì)學(xué)是計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的時(shí)代?！北M管成就輝煌，但作為一門獨(dú)立的學(xué)科，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)于20世紀(jì)30年代才正式登上歷史舞臺(tái)，相對(duì)于其他學(xué)科而言，其發(fā)展的時(shí)間并不長(zhǎng)；而國(guó)內(nèi)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展則更為短暫，直到20世紀(jì)80年代才正式引入我國(guó)。雖然計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)在我國(guó)發(fā)展迅速，但畢竟時(shí)間尚短，相對(duì)國(guó)外的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)而言，還存在許多問(wèn)題，主要表現(xiàn)為：

1 教學(xué)課時(shí)偏少。我國(guó)絕大多數(shù)高校的本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程被設(shè)計(jì)為一個(gè)學(xué)期，包含理論與實(shí)驗(yàn)教學(xué)在內(nèi)，共計(jì)48學(xué)時(shí)或54學(xué)時(shí)。這對(duì)于既有理論講解、又要進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程來(lái)說(shuō)，課時(shí)無(wú)疑偏少。通常，在上述總課時(shí)中，理論課被壓縮到30學(xué)時(shí)左右，而實(shí)驗(yàn)課則為16-18學(xué)時(shí)左右。為了完成教學(xué)基本內(nèi)容，教師在進(jìn)行有關(guān)理論教學(xué)時(shí)，淺嘗輒止。無(wú)法進(jìn)行深入的理論分析，使學(xué)生無(wú)法深入理解模型背后的經(jīng)濟(jì)意義；而在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)時(shí)，學(xué)生也通常難以有充足的時(shí)間進(jìn)行獨(dú)立操作完成實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目。教學(xué)課時(shí)的不足，制約了理論教學(xué)的深入性與實(shí)驗(yàn)教學(xué)中學(xué)生操作的熟練性，影響了教學(xué)效果。

2 重理論輕實(shí)驗(yàn)。根據(jù)現(xiàn)行的教學(xué)內(nèi)容要求，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)至少要求6-8個(gè)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，包括基本的一元與多元線性模型的參數(shù)估計(jì)與統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)、異方差檢驗(yàn)與修正、序列相關(guān)檢驗(yàn)與修正等。然而，由于教學(xué)課時(shí)不足的限制，為了保證理論教學(xué)內(nèi)容的完成，實(shí)驗(yàn)教學(xué)的課時(shí)常常遭到嚴(yán)重壓縮，部分學(xué)校計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)生實(shí)驗(yàn)被縮減到2-3個(gè)，有的學(xué)校甚至完全取消了實(shí)驗(yàn)教學(xué)部分，只是教師在完成理論教學(xué)后，由教師對(duì)先前的理論教學(xué)加以簡(jiǎn)單的軟件演示，學(xué)生則沒(méi)有機(jī)會(huì)上機(jī)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)操作。這樣的重理論輕實(shí)驗(yàn)的教學(xué)模式，嚴(yán)重削弱了計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)培養(yǎng)經(jīng)管類本科生動(dòng)手能力的積極作用，也制約了理論教學(xué)的實(shí)際效果。

3 實(shí)驗(yàn)教學(xué)薄弱?，F(xiàn)有的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，主要是“驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)”，即將主要精力集中在“對(duì)理論的驗(yàn)證”方面，實(shí)驗(yàn)教學(xué)事實(shí)上淪為理論教學(xué)的附屬品。盡管實(shí)驗(yàn)教學(xué)的功能之一確乎包括驗(yàn)證理論，以加深對(duì)理論教學(xué)的理解；但過(guò)度強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)的驗(yàn)證性而忽視實(shí)驗(yàn)的探索性，則顯然有悖于實(shí)驗(yàn)教學(xué)的本質(zhì)目標(biāo)。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)驗(yàn)，主要功能在于激發(fā)經(jīng)管類學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的熱情，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力。因此，以學(xué)生專業(yè)理論為背景，由學(xué)生自主進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)實(shí)施和實(shí)驗(yàn)調(diào)控的探索性實(shí)驗(yàn)教學(xué)理應(yīng)成為實(shí)驗(yàn)教學(xué)的重點(diǎn)。顯然，現(xiàn)階段“重驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)而輕探索性實(shí)驗(yàn)”的實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式不利于學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。 三、《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》理論與實(shí)驗(yàn)教學(xué)的互動(dòng)發(fā)展探索 改革計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)、提升教學(xué)效果，客觀上要求理論與實(shí)驗(yàn)教學(xué)的互動(dòng)發(fā)展。為此，以加強(qiáng)理論教學(xué)為基礎(chǔ)，以創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)教學(xué)為重點(diǎn)，促進(jìn)理論教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)的互動(dòng)發(fā)展，以理論教學(xué)帶動(dòng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)，以實(shí)驗(yàn)教學(xué)促進(jìn)理論教學(xué)，協(xié)調(diào)發(fā)展，共同提升教學(xué)效果。

1 加強(qiáng)理論教學(xué)，為實(shí)驗(yàn)教學(xué)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。根據(jù)教學(xué)課時(shí)條件，結(jié)合經(jīng)管類本科學(xué)生的專業(yè)理論與知識(shí)基礎(chǔ)，科學(xué)合理地選擇理論教學(xué)內(nèi)容，既滿足了計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)內(nèi)容的一般性要求，盡量做到教學(xué)內(nèi)容的完整性，又力爭(zhēng)與學(xué)科專業(yè)有機(jī)結(jié)合，做到有的放矢突出重點(diǎn)。在理論模型的教學(xué)方面，既注重模型的數(shù)學(xué)推導(dǎo)，做到讓學(xué)生對(duì)模型“知其然，且知其所以然”；同時(shí)，結(jié)合現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和學(xué)生的專業(yè)理論，對(duì)模型的經(jīng)濟(jì)含義進(jìn)行充分闡釋，使學(xué)生能舉一反三，提高對(duì)理論模型的理解能力。通過(guò)加強(qiáng)理論教學(xué)，既滿足計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)理論培養(yǎng)的需要，也奠定實(shí)驗(yàn)教學(xué)的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，是計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)理論與實(shí)驗(yàn)教學(xué)互動(dòng)發(fā)展的前提保障。

2 強(qiáng)化基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)教學(xué)，提升對(duì)理論教學(xué)的理解。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的特色和優(yōu)勢(shì)，在于其方法性和工具性，即為學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題提供方法指引和工具支持。然而，現(xiàn)階段計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)相對(duì)薄弱，阻礙了課程教學(xué)效果提升。因此，強(qiáng)化基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)教學(xué)，改變重理論輕實(shí)驗(yàn)的教學(xué)模式，是計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)改革的必然選擇。教學(xué)中，需要在保證而不是隨意壓縮實(shí)驗(yàn)教學(xué)課時(shí)的基礎(chǔ)上，根據(jù)理論教學(xué)內(nèi)容，精選實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目。在教師的演示講解和學(xué)生的觀摩學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，由學(xué)生獨(dú)立自主完成實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的所有操作流程，教師則從旁予以適時(shí)幫助糾偏，保證實(shí)驗(yàn)教學(xué)順利進(jìn)行。通過(guò)實(shí)驗(yàn)教學(xué)，讓學(xué)生對(duì)理論教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行印證檢驗(yàn)，加深理解；并據(jù)此反過(guò)來(lái)自我改進(jìn)實(shí)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)驗(yàn)教學(xué)效果的共同提升。

3 大力開(kāi)展探索性實(shí)驗(yàn)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)驗(yàn)教學(xué)的互動(dòng)發(fā)展。探索性實(shí)驗(yàn)教學(xué)是指在教師引導(dǎo)下，學(xué)生結(jié)合自身專業(yè)理論，借助于計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)理論方法，對(duì)本專業(yè)的某一理論或現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，自行設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目并完成項(xiàng)目研究的全部過(guò)程。教學(xué)中要求學(xué)生從自身的專業(yè)理論出發(fā)，遵循“經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)一理論方法一經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)”的研究思路，選擇研究項(xiàng)目并展開(kāi)深入研究，本質(zhì)上是學(xué)生對(duì)未知事物的主動(dòng)探索。探索性實(shí)驗(yàn)已經(jīng)超越了對(duì)計(jì)量理論與方法本身的簡(jiǎn)單驗(yàn)證，而是集專業(yè)理論、計(jì)量方法與實(shí)驗(yàn)操作的“三位一體”教學(xué)模式，對(duì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題能力的培養(yǎng)具有重要作用。因此，探索性實(shí)驗(yàn)教學(xué)的實(shí)施，有助于理論與實(shí)驗(yàn)教學(xué)彼此促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)理論教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)的互動(dòng)發(fā)展。 四、結(jié)語(yǔ) 在全面提倡素質(zhì)教育的大背景下，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，使學(xué)生既有扎實(shí)的理論功底，同時(shí)又具有較強(qiáng)的實(shí)際動(dòng)手能力，是現(xiàn)代大學(xué)教育的重要任務(wù)。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程對(duì)于經(jīng)管類本科生創(chuàng)新能力培養(yǎng)和綜合素質(zhì)提高具有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)和重要作用；加強(qiáng)課程教學(xué)改革、提升教學(xué)質(zhì)量是在新的發(fā)展條件下進(jìn)一步發(fā)揮計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)人才培養(yǎng)功能的客觀要求。本研究認(rèn)為，現(xiàn)階段我國(guó)大學(xué)經(jīng)管類本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中還存在諸多不利于學(xué)科發(fā)展和人才培養(yǎng)的地方，需要進(jìn)一步改革和完善。為此，圍繞理論教學(xué)與實(shí)驗(yàn)教學(xué)互動(dòng)發(fā)展，需要從加強(qiáng)理論教學(xué)、強(qiáng)化基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)教學(xué)和大力開(kāi)展探索性實(shí)驗(yàn)教學(xué)等方面，努力采取措施，促進(jìn)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)改革與發(fā)展，不斷提升課程教學(xué)效果，為進(jìn)一步發(fā)揮計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程在經(jīng)管類本科人才培養(yǎng)中的重要作用進(jìn)行積極有益的探索。

參考文獻(xiàn)：

[1]李南成，張衛(wèi)東，本科階段《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》教學(xué)與大學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)[J]統(tǒng)計(jì)教育，2003，（6），[2]邱東，李子奈，肖紅葉，經(jīng)濟(jì)學(xué)類專業(yè)統(tǒng)計(jì)學(xué)，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)研報(bào)告[J]，中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2007，（11）

[3]李子奈，關(guān)于計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)新與思考[J]中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2010，（1）

[4]袁建文，經(jīng)濟(jì)計(jì)量學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)探討[J]鄭州航空工業(yè)管理學(xué)院學(xué)報(bào)，2003，（3）

[5]王立平，王健，《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式改革研究[J]，山西財(cái)經(jīng)大學(xué)學(xué)報(bào)，2006，（4）

[6]徐占東，王維國(guó)，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)探索型實(shí)驗(yàn)教學(xué)研究[J]，淮北職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2009，（2）

第6篇：計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理解范文

由于計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程非常重要，并且學(xué)習(xí)難度大，因此很多文獻(xiàn)對(duì)該課程教學(xué)中存在的問(wèn)題、教學(xué)改進(jìn)辦法等進(jìn)行了積極探討。李均立、許海平歸納了該門課程教學(xué)存在的問(wèn)題，并從教學(xué)內(nèi)容等方面提出了相應(yīng)的教研教改建議。馬成文、金露、魏文華強(qiáng)調(diào)案例教學(xué)在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中的作用，并指出了案例教學(xué)中需要注意的問(wèn)題。張檸認(rèn)為在教學(xué)中應(yīng)該加大實(shí)驗(yàn)教學(xué)力度，通過(guò)實(shí)驗(yàn)教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力，提高學(xué)習(xí)效果。項(xiàng)后軍、隗力從模仿性案例和綜合性案例教學(xué)兩個(gè)角度對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)案例教學(xué)進(jìn)行改革，以提高教學(xué)質(zhì)量。劉曉平結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，闡述計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)探索性實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式設(shè)計(jì)教學(xué)改革。董美雙認(rèn)為應(yīng)該從計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的教學(xué)模式、教學(xué)內(nèi)容、實(shí)驗(yàn)課教學(xué)及課程考核等方面進(jìn)行改革。柯健提出了“寫(xiě)作前引導(dǎo)學(xué)生重視、寫(xiě)作中精心指導(dǎo)、寫(xiě)作后嚴(yán)格驗(yàn)收”的本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程論文教學(xué)模式。范曉男、戴明華，孫曉程探討了計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程引入PBL教學(xué)方法的必要性、PBL教學(xué)方法的組織與實(shí)施及效果。已有文獻(xiàn)為本課題的研究提供了很好的借鑒，但是通過(guò)對(duì)有關(guān)文獻(xiàn)仔細(xì)地梳理后發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有文獻(xiàn)存在如下特點(diǎn):其一，關(guān)于計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教研論文大部分將實(shí)驗(yàn)教學(xué)、案例教學(xué)作為提高計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的有效手段，強(qiáng)調(diào)弱化甚至取消課程中公式的證明推導(dǎo)過(guò)程。其二，將焦點(diǎn)聚焦在課程教學(xué)中存在的困難上。其三，雖然沒(méi)有指出，但是已有研究主要探討如何搞好課堂教學(xué)以提高教學(xué)效果。上述文獻(xiàn)既存在合理的地方，也存在一定的偏見(jiàn)，為此，本文將首先介紹計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的本科教學(xué)目的，然后從教學(xué)目的出發(fā)，引出教學(xué)中的困難、如何合理進(jìn)行課堂教學(xué)、布置課外作業(yè)以及考核。

2本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)目的

本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)目的一般包含:學(xué)習(xí)并掌握計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本理論與基本研究方法，并能運(yùn)用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)這一工具，針對(duì)實(shí)際經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，建立簡(jiǎn)單的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)模型，對(duì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象進(jìn)行定量分析。例如斯坦福大學(xué)指出，本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)計(jì)劃的目標(biāo)之一是教會(huì)學(xué)生將數(shù)學(xué)作為經(jīng)濟(jì)分析的一個(gè)基本工具去思考和描述經(jīng)濟(jì)問(wèn)題和政策。但是計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展很快，大量新理論的出現(xiàn)使得所建立的模型更能反映實(shí)際情況，因此本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的另一個(gè)目的是夯實(shí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論基礎(chǔ)，使學(xué)生具有進(jìn)一步學(xué)習(xí)與應(yīng)用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)理論、方法與模型的基礎(chǔ)與能力。

3教學(xué)中存在的問(wèn)題

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)效果差，不僅體現(xiàn)在教師不知道怎么教、教什么方面，而且體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、學(xué)生應(yīng)該怎么學(xué)、計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)怎么考核等問(wèn)題。一是學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)覆蓋三門學(xué)科:統(tǒng)計(jì)學(xué)、數(shù)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)，而其基礎(chǔ)理論為統(tǒng)計(jì)學(xué)和數(shù)學(xué)，其研究對(duì)象主要涉及經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)，當(dāng)然現(xiàn)在其研究對(duì)象已經(jīng)推廣到其他各門學(xué)科。一般而言，本科生尤其是文科類本科生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)薄弱，并且在概率論的教學(xué)中，受課時(shí)限制，教師通常側(cè)重于概率論的講授，而對(duì)數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)的相關(guān)知識(shí)，特別是在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)習(xí)中大量遇到的假設(shè)檢查和區(qū)間估計(jì)等知識(shí)點(diǎn)則一帶而過(guò)，課程安排在第五、六學(xué)期，而相當(dāng)一部分學(xué)習(xí)差的學(xué)生對(duì)大一、大二學(xué)過(guò)的數(shù)學(xué)知識(shí)已經(jīng)遺忘，這使得學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的基礎(chǔ)更差，加大了學(xué)習(xí)的難度。而對(duì)于理科生，由于經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)的缺乏，使得學(xué)生缺乏對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)研究的了解，學(xué)生不知道學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是為了什么，進(jìn)而缺乏學(xué)習(xí)熱情。二是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確。毫無(wú)疑問(wèn)，明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)這門課程的重要性，進(jìn)而提高學(xué)生的興趣，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力。但是在實(shí)際學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于部分學(xué)生缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光，急功近利，不斷詢問(wèn)老師計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)中公式的推導(dǎo)有什么用、是不是考試內(nèi)容。而且一些學(xué)生自學(xué)能力差，繼續(xù)沿襲過(guò)去依賴?yán)蠋煹膶W(xué)習(xí)模式，存在惰性，不能獨(dú)立完成作業(yè)。三是教師授課內(nèi)容設(shè)置不合理。在教學(xué)中存在兩種極端。一種是純粹按照西方高等院校教授計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的方法，從具體經(jīng)濟(jì)、金融案例出發(fā)，強(qiáng)調(diào)利用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)工具去解決實(shí)際經(jīng)濟(jì)、金融問(wèn)題，較少涉及數(shù)學(xué)和數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)的知識(shí)，而對(duì)數(shù)學(xué)公式更少進(jìn)行推導(dǎo)，一些老師甚至不講公式的推導(dǎo)，只要求學(xué)生死記硬背。從表面上看，經(jīng)濟(jì)、金融案例方面的教學(xué)有助于改善計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的枯燥性，使得學(xué)生入門比較容易，大量的案例分析應(yīng)該能夠提高學(xué)生運(yùn)用計(jì)量工具解決實(shí)際問(wèn)題的能力。但是由于缺乏計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論支撐，不少學(xué)生根本不知道為什么采用這樣一些統(tǒng)計(jì)量進(jìn)行檢驗(yàn)、為什么模型的建立存在這樣或那樣的問(wèn)題等等。同時(shí)，在沒(méi)有理清數(shù)學(xué)邏輯的前提下，對(duì)公式死記硬背是不可能的，更不用說(shuō)運(yùn)用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題。而且本科是最佳的學(xué)習(xí)階段，在思維可塑性最強(qiáng)的本科階段跳過(guò)數(shù)理推導(dǎo)，而將其推遲到思維模式基本固定的研究生階段，根本是一種逃避行為，其教學(xué)效果不可能很好。事實(shí)上，中國(guó)研究生在學(xué)術(shù)論文中存在計(jì)量工具濫用、錯(cuò)用現(xiàn)象，在很大程度上和本科階段計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)理論基礎(chǔ)差有關(guān)。這種教學(xué)模式更不利于學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)與應(yīng)用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)理論、方法與模型的基礎(chǔ)與能力。另一種極端是僅僅關(guān)注計(jì)量公式的推導(dǎo)，而對(duì)如何利用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)、設(shè)定模型、改進(jìn)模型等方面的內(nèi)容關(guān)注不夠，盡管這種教學(xué)模式有助于增強(qiáng)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)的邏輯性，但是大量枯燥的計(jì)量公式的推導(dǎo)不足以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不利于學(xué)生提高利用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)解決實(shí)際經(jīng)濟(jì)問(wèn)題的能力。四是考核與教學(xué)脫節(jié)。從培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)看，本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教育應(yīng)該從理論學(xué)習(xí)與運(yùn)用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題的能力兩個(gè)角度進(jìn)行考核，但現(xiàn)實(shí)情況是，大多數(shù)學(xué)校這門課程的考核重點(diǎn)放在一些計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)理論結(jié)果方面，而對(duì)教學(xué)中這些結(jié)果是如何得到的、怎么運(yùn)用這些結(jié)論去解決實(shí)際經(jīng)濟(jì)問(wèn)題很少涉及。這使得學(xué)生認(rèn)為，即使不學(xué)習(xí)，靠投機(jī)也可得到較高分?jǐn)?shù)，這使得考核成為學(xué)生學(xué)習(xí)的推動(dòng)力這一效果未能實(shí)現(xiàn)。

4教學(xué)方法改革

基于該課程的教學(xué)目標(biāo)以及教學(xué)中存在的問(wèn)題，本文認(rèn)為，要提高課程教學(xué)效果，很有必要從課堂教學(xué)和課外教學(xué)兩個(gè)角度入手改革課程教學(xué)。

4．1課堂教學(xué)改革

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)的一個(gè)分支，其理論部分仍然沿襲數(shù)理統(tǒng)計(jì)的數(shù)理理論邏輯。從相當(dāng)大程度上講，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)原理的講授就是向?qū)W生傳授經(jīng)濟(jì)變量之間的非確定性關(guān)系思想以及如何建立、估計(jì)它們之間的非確定性關(guān)系，幫助學(xué)生從以前的確定性關(guān)系分析、定性分析向非確定性關(guān)系分析、定量分析轉(zhuǎn)型，進(jìn)而初步建立現(xiàn)實(shí)和理論之間的聯(lián)系。因此，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程主要是為學(xué)生打下定性分析、非確定性分析基礎(chǔ)，幫助學(xué)生建立起非確定性分析思維，而不是要學(xué)生精通計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)理論，并能熟練、正確運(yùn)用復(fù)雜的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)理論解決實(shí)際問(wèn)題。要達(dá)到后面的效果，需要長(zhǎng)期的實(shí)踐訓(xùn)練，而不是短短的課堂講授能達(dá)得到的。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的講授，主要基于計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)原理的講授，盡可能讓學(xué)生知道諸如t統(tǒng)計(jì)量、OLS估計(jì)量是怎么構(gòu)造出來(lái)的、起什么作用，只有當(dāng)學(xué)生掌握了基本原理，才能夠正確使用這一工具，準(zhǔn)確地分析經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，避免計(jì)量工具的濫用、錯(cuò)用現(xiàn)象。盡管計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)的一個(gè)分支，但又和數(shù)理統(tǒng)計(jì)存在較大區(qū)別，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。其一，注重點(diǎn)不同。數(shù)理統(tǒng)計(jì)更多的是涉及變量的非確定性關(guān)系———如概率分布，較少涉及變量與變量之間的非確定性關(guān)系;計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)注重在一定假定條件下精確估計(jì)解釋變量和被解釋之間非確定性關(guān)系，以及一些假定條件不滿足時(shí)如何進(jìn)行修正。其二，數(shù)理統(tǒng)計(jì)應(yīng)更注重理論傳授，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)更應(yīng)該注重變量之間不確定性關(guān)系思想的傳授。其三，數(shù)理統(tǒng)計(jì)課后一般有一些與理論配套的習(xí)題可供學(xué)生訓(xùn)練，以提高學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握能力;計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)理論具有一定的封閉性、連貫性，其課后習(xí)題基本上是如何運(yùn)用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)原理解決實(shí)際問(wèn)題，與計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)原理論證、推導(dǎo)聯(lián)系不大。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門研究工具，其最終目的是用來(lái)解決實(shí)際經(jīng)濟(jì)問(wèn)題。因此，在課堂授課過(guò)程中很有必要引入一些與學(xué)生專業(yè)知識(shí)相符的經(jīng)濟(jì)案例。一方面通過(guò)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)工具，使學(xué)生能夠運(yùn)用所學(xué)專業(yè)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，建立起所學(xué)理論知識(shí)和實(shí)際問(wèn)題之間的聯(lián)系橋梁，進(jìn)而提高學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的興趣，另一方面為學(xué)生利用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)解決實(shí)際經(jīng)濟(jì)問(wèn)題做示范，起到“師傅領(lǐng)進(jìn)門”的目的。由于授課時(shí)間的限制，案例教學(xué)不可能占較大的比例，應(yīng)該壓縮在合理的范圍內(nèi)。

4．2課外教學(xué)改革

第7篇：計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理解范文

關(guān)鍵詞:本科;《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》課;教學(xué)理念

中圖分類號(hào):G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號(hào):1673-291X(2010)05-0217-02

“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”作為一門課程,在我國(guó)一部分高等院校經(jīng)濟(jì)學(xué)科、管理學(xué)科相關(guān)專業(yè)中開(kāi)設(shè)已經(jīng)有二十年的歷史,它的重要性也逐漸為人們所認(rèn)識(shí)。克萊因(R?Klein)說(shuō):“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)已經(jīng)在經(jīng)濟(jì)學(xué)科中居于最重要的地位,在大多數(shù)大學(xué)和學(xué)院中,計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的講授已經(jīng)成為經(jīng)濟(jì)學(xué)課程表中最有權(quán)威的一部分”。 薩繆爾森(P?Samuelson) 認(rèn)為:“第二次大戰(zhàn)后的經(jīng)濟(jì)學(xué)是計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的時(shí)代”。 1998年7月,教育部高等學(xué)校經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)討論并確定了高等學(xué)校經(jīng)濟(jì)學(xué)門類各專業(yè)的八門共同核心課程,其中包括“計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)”。這是我國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)科教育走向現(xiàn)代化和科學(xué)化的重要標(biāo)志,必將對(duì)我國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)人才的培養(yǎng)質(zhì)量產(chǎn)生重要影響。特別是計(jì)算機(jī)技術(shù)的迅速發(fā)展和計(jì)量軟件開(kāi)發(fā),為計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的應(yīng)用提供了廣闊的空間。應(yīng)該說(shuō),經(jīng)過(guò)多年的努力,在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程建設(shè)上我們已經(jīng)取得了不小的成績(jī)。在充分肯定這門課程作用的基礎(chǔ)上,認(rèn)真總結(jié)多年的教學(xué)實(shí)踐,我們也感到對(duì)于本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)理念還需要進(jìn)一步商榷。

目前,我們研究問(wèn)題的分析方法已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了由過(guò)去的定性分析到定量分析的轉(zhuǎn)變,特別是計(jì)量經(jīng)濟(jì)的研究方法已經(jīng)成為經(jīng)濟(jì)學(xué)及相關(guān)領(lǐng)域的主流方法,這是值得充分肯定的。這也是我們本科計(jì)量教學(xué)工作者的一大貢獻(xiàn),它徹底扭轉(zhuǎn)了單純的定性分析理念。然而,令人不安的是在本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)中出現(xiàn)了兩種傾向:其一是把計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)當(dāng)成了“圣經(jīng)”,唯計(jì)量是從,似乎是沒(méi)有計(jì)量參加的學(xué)科都是偽科學(xué)或者說(shuō)不夠科學(xué),其結(jié)果是計(jì)量方法的濫用;其二是計(jì)量的數(shù)學(xué)化,也就是數(shù)學(xué)的計(jì)量而不是經(jīng)濟(jì)學(xué)的計(jì)量,其結(jié)果是使得計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)脫離實(shí)際,變成了數(shù)學(xué)游戲。就上述問(wèn)題,結(jié)合本科計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)實(shí)際談?wù)勎覀兊目捶ā?/p>

一、計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)不是“圣經(jīng)”:完美中有折中

首先,計(jì)量模型是完美的。我們以一元模型為例:

Y=β0+β1X+μ (1)

其中,μ 表示除X以外的所有影響Y的因素,模型(1)叫總體回歸模型。該模型描述的變量之間的關(guān)系是相關(guān)關(guān)系,而非函數(shù)關(guān)系。對(duì)同樣問(wèn)題處理的數(shù)理模型:

Y=β0+β1X (2)

模型(1)比模型(2)完美,因?yàn)槟Ｐ?1)比模型(2)考慮問(wèn)題全面。在模型(1)中,每給X一個(gè)值,從理論上講,由于μ的存在,模型考慮了和X對(duì)應(yīng)的所有Y的值;模型(2)僅考慮了因素X對(duì)Y的唯一影響,而沒(méi)有考慮X以外的其他因素對(duì)Y的影響,因此,模型(2)僅考慮了和X“對(duì)應(yīng)”的一個(gè)Y值,這里對(duì)應(yīng)加引號(hào)是因?yàn)閺睦碚撋现v,那個(gè)Y值僅僅是無(wú)窮多個(gè)Y值中的一個(gè),而未必就是真的和X對(duì)應(yīng)的那個(gè),這就是計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)家和數(shù)理經(jīng)濟(jì)學(xué)家的不同之處,所以,我們說(shuō)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是完美的(確切的說(shuō)是計(jì)量模型比數(shù)理模型完美)。但是,完美的計(jì)量模型(總體回歸模型)理論上是存在的,實(shí)踐中是求解不出來(lái)的,不是因?yàn)槲覀兊挠?jì)算技術(shù)達(dá)不到而求解不出來(lái)β0,β1,而是由于總體的無(wú)限性和μ的復(fù)雜性(隨機(jī)變量),特別是在現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)問(wèn)題中,我們面臨的問(wèn)題的總體一般是不知的(總體數(shù)據(jù)搜集的困難)。因此,計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)家就退而求其次優(yōu)結(jié)果━━總體回歸直線:

E(Y)=β0+β1X (3)

總體回歸直線(3)就是我們常說(shuō)的函數(shù)形式或方程,它是由(1)兩邊取數(shù)學(xué)期望而得到(假定E(μ)=0),它揭示了,每給X一個(gè)值,有唯一的一個(gè)Y的期望值與之對(duì)應(yīng)。這里的分析思路:從模型(1)到模型(3)就由相關(guān)關(guān)系轉(zhuǎn)化為函數(shù)關(guān)系,從而計(jì)量模型的完美性在這里受到了挑戰(zhàn),這就是我們說(shuō)的計(jì)量模型的第一次打折。那么總體回歸直線(3)是否可以順利的求解呢?在總體數(shù)據(jù)已知的條件下可以找到。在現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)問(wèn)題中,我們面臨的問(wèn)題的總體一般是不知的,因此求解總體回歸函數(shù)的思路也是行不通的。既然是這樣,那就退而求其次優(yōu)結(jié)果(再次打折),計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)家自然就想到借助樣本來(lái)分析問(wèn)題,建立樣本回歸模型:

Y=■0+■1X+e (4)

這里,■0,■1是總體回歸(1)中β0,β1的近似估計(jì),殘差e也是隨機(jī)干擾項(xiàng)μ的近似估計(jì)。那么樣本回歸模型(4)可以容易求解嗎?盡管樣本的數(shù)據(jù)可以很容易的收集,但是由于殘差同樣存在和隨即干擾項(xiàng)的一樣困難,使得樣本回歸模型僅僅是理論上的存在,現(xiàn)實(shí)中很難操做。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)家又再次退而求其次優(yōu)結(jié)果,尋找樣本回歸直線(第三次打折):

■=■0+■1X (5)

這里,方程(5)是由(4)兩邊取數(shù)學(xué)期望得到的。參數(shù)的估計(jì)應(yīng)用了普通最小二乘法。單就上述分析過(guò)程我們不難發(fā)現(xiàn),計(jì)量模型是完美的,而模型估計(jì)是打折的不完美。

二、計(jì)量模型與模型估計(jì)一樣嗎?

計(jì)量模型指的是總體回歸模型,模型估計(jì)是樣本回歸函數(shù)(回歸直線)。因此,用計(jì)量模型方法分析問(wèn)題的實(shí)質(zhì)是歸結(jié)為模型估計(jì),所以,這種方法也是折中(打折)的研究問(wèn)題。那么這種方法可靠嗎?當(dāng)上述研究的問(wèn)題(計(jì)量模型)滿足基本的假定條件才是可靠的:(1)正態(tài)性假設(shè):隨機(jī)誤差項(xiàng)服從正態(tài)分布。等價(jià)于被解釋變量(因變量)在自變量的各水平上服從正態(tài)分布;(2)獨(dú)立性假設(shè),無(wú)自相關(guān)性假設(shè);(3)同方差性假設(shè);(4)隨機(jī)誤差項(xiàng)與解釋變量不相關(guān);(5)零均值假設(shè)。這些假定條件在現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)問(wèn)題中是很難滿足的,而且模型估計(jì)是直接對(duì)樣本負(fù)責(zé),而只有樣本滿足簡(jiǎn)單隨機(jī)抽樣,才能夠較好地描述總體狀態(tài)特征。我們知道,真正的簡(jiǎn)單隨機(jī)抽樣也是不容易做到的。因此,我們主張使用計(jì)量分析方法也要謹(jǐn)慎,它不是隨便就可以使用的,盡管專業(yè)的計(jì)量分析軟件大大簡(jiǎn)化了計(jì)量的運(yùn)算。

三、本科《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》課教學(xué)理念:理論與應(yīng)用并重

目前,與過(guò)多介紹理論的傳統(tǒng)教學(xué)方式相比,隨著多媒體技術(shù)的應(yīng)用,計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)生動(dòng)了很多,老師也會(huì)列舉一些例子對(duì)所講授的內(nèi)容進(jìn)行說(shuō)明,但是多數(shù)僅限于此,并沒(méi)有對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的建模步驟、原理以及模型的局限性等進(jìn)行深入分析,更談不上與學(xué)生的互動(dòng)。而且計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)方法已經(jīng)被廣泛地用于分析中國(guó)現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)問(wèn)題,但是實(shí)際教學(xué)中仍然缺乏包含經(jīng)典案例的教材。同時(shí),由于授課學(xué)時(shí)的限制使得目前的計(jì)量經(jīng)濟(jì)教學(xué)中缺少生動(dòng)的案例分析。

我們既要重視理論方法,也要重視應(yīng)用模型和應(yīng)用中實(shí)際問(wèn)題的解決。因此,在課程內(nèi)容和教學(xué)大綱的安排上要強(qiáng)調(diào)理論、案例和實(shí)驗(yàn)多元化的教學(xué)手段,理論教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)和案例教學(xué)應(yīng)成為當(dāng)前計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)缺一不可的內(nèi)容。尤其是實(shí)驗(yàn)教學(xué)和案例教學(xué),在教學(xué)過(guò)程中起著激發(fā)學(xué)生主觀能動(dòng)性、創(chuàng)新能力的作用,授課教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生專業(yè)(如金融、財(cái)政、國(guó)際貿(mào)易)的不同,安排相應(yīng)的案例和實(shí)驗(yàn)內(nèi)容,使學(xué)生能夠很好地將經(jīng)濟(jì)理論和計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的實(shí)證分析方法結(jié)合起來(lái),提高學(xué)生對(duì)實(shí)際經(jīng)濟(jì)問(wèn)題的分析和判斷能力。

實(shí)驗(yàn)教學(xué)是計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中不可或缺的一部分,對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力是至關(guān)重要的。因此,在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)中要注意兩方面的問(wèn)題:第一,實(shí)驗(yàn)教學(xué)要與理論教學(xué)相銜接,即應(yīng)該將實(shí)驗(yàn)教學(xué)合理、恰當(dāng)?shù)卮┎逶诶碚摻虒W(xué)的過(guò)程中,而不能截然分離開(kāi)。這樣有助于加深學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的理解和應(yīng)用。第二,教師應(yīng)該精心選擇實(shí)驗(yàn)內(nèi)容,編好實(shí)驗(yàn)計(jì)劃,做好示范。在編寫(xiě)實(shí)驗(yàn)計(jì)劃時(shí)不僅要加強(qiáng)基礎(chǔ)內(nèi)容的學(xué)習(xí)訓(xùn)練,而且要構(gòu)建能有效將實(shí)踐技能訓(xùn)練與科學(xué)研究能力相結(jié)合的實(shí)驗(yàn)體系,進(jìn)而形成“基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)綜合實(shí)驗(yàn)研究創(chuàng)新型實(shí)驗(yàn)”多層次、多模塊相互銜接實(shí)驗(yàn)教學(xué)。第三,結(jié)合實(shí)際情況,要特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生在處理數(shù)據(jù)(如:頻率轉(zhuǎn)換、季節(jié)調(diào)整)、建立模型等方面容易出現(xiàn)的問(wèn)題。

總之,為了實(shí)現(xiàn)本科《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》課教學(xué)理念的改革,突出基本思想、方法和應(yīng)用的教學(xué),最關(guān)鍵的還是加強(qiáng)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)師資隊(duì)伍的建設(shè),大力培養(yǎng)既懂經(jīng)濟(jì)又熟悉數(shù)學(xué)和計(jì)量方法的教師隊(duì)伍,使我們的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)合理,如在本科階段學(xué)數(shù)學(xué)、研究生讀經(jīng)濟(jì)、博士讀數(shù)量經(jīng)濟(jì)等。

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第8篇：計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理解范文

    關(guān)鍵詞:計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué) 問(wèn)題 建議

    一、計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中存在的問(wèn)題

    1、課程教學(xué)定位不明,缺乏專業(yè)針對(duì)性。以我校為例,《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》是工商管理、國(guó)際貿(mào)易、信息管理、會(huì)計(jì)、物流管理、市場(chǎng)營(yíng)銷等專業(yè)的必修課程。然而不同專業(yè)對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的要求不同,如信息管理、物流管理、國(guó)際貿(mào)易等專業(yè)要求定量分析較多,應(yīng)以理論方法為主,而工商管理、會(huì)計(jì)、市場(chǎng)營(yíng)銷等專業(yè)則應(yīng)以實(shí)際應(yīng)用為主。并且,每個(gè)專業(yè)都有其專業(yè)特點(diǎn)和要求,必然導(dǎo)致計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)在各專業(yè)的應(yīng)用和應(yīng)用程度有較大的區(qū)別。然而,現(xiàn)有計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的設(shè)置、教材建設(shè)、教學(xué)大綱的規(guī)范都過(guò)于泛化,難以適應(yīng)專業(yè)需求。特別是教學(xué)案例的分析,此專業(yè)學(xué)生聽(tīng)彼專業(yè)的案例,往往會(huì)聽(tīng)得云里霧里的,結(jié)果不能激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣,所以學(xué)校在安排課程時(shí)應(yīng)盡量一個(gè)專業(yè)一個(gè)班,而不是多個(gè)專業(yè)一起,應(yīng)根據(jù)不同專業(yè)學(xué)生設(shè)置教學(xué)案例。

    2、教學(xué)方法與教學(xué)手段單一化。目前,計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)方法或教學(xué)手段大體經(jīng)歷了由黑板教學(xué)到黑板與多媒體結(jié)合,再到多媒體教學(xué)的過(guò)程。黑板教學(xué)多側(cè)重于計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)方法的數(shù)學(xué)推導(dǎo)和邏輯推理,而多媒體教學(xué)則更多以PPT的板書(shū)方式、計(jì)量軟件輔助教學(xué)來(lái)展開(kāi)計(jì)量經(jīng)濟(jì)的學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在比較受推崇的教學(xué)方式是黑板與多媒體教學(xué)相結(jié)合的模式,只有在必要時(shí)才會(huì)用黑板表達(dá)相關(guān)方法的基本數(shù)學(xué)原理。一般院校要求計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課時(shí)至少要48課時(shí),有的甚至要96課時(shí)。那么,對(duì)于如此復(fù)雜的課程來(lái)說(shuō),要想在短短的48課時(shí)內(nèi)講完一元或多元線性回歸、非線性回歸、虛擬變量、異方差、自相關(guān)、多重共線性、聯(lián)立方程和時(shí)間序列等內(nèi)容,來(lái)配合事先擬定好的教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃,就算是從事多年計(jì)量經(jīng)濟(jì)教學(xué)的教師也要花費(fèi)大量時(shí)間來(lái)掌握教學(xué)內(nèi)容、各知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯、重點(diǎn)和難點(diǎn),何況那些專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)不是很扎實(shí)、剛剛接觸計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)生,他們只能被動(dòng)地去接收老師所要傳達(dá)的所有信息,難吸收、理解這些信息的內(nèi)容和作用,更無(wú)從談其應(yīng)用。

    3、輕能力培養(yǎng)與實(shí)際應(yīng)用。學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的最終目的是要學(xué)會(huì)應(yīng)用。然而,現(xiàn)在普遍存在的現(xiàn)象:大多數(shù)學(xué)生不會(huì)應(yīng)用倒還算是小事,更甚者是根本就忘記計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)內(nèi)容。造成這種現(xiàn)象的原因可能有:(1)缺乏研究創(chuàng)造性培養(yǎng),這一點(diǎn)主要體現(xiàn)著案例教學(xué)上?，F(xiàn)有計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)所提供的案例都是與章節(jié)內(nèi)容緊密相連的,但多數(shù)案例仍然過(guò)于簡(jiǎn)單化和抽象化,沒(méi)有給予學(xué)生充分挖掘的計(jì)劃,而使案例教學(xué)流于形式。我們知道,計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)講究的是由問(wèn)題入手,然后選擇變量—設(shè)計(jì)模型—收集、處理數(shù)據(jù)—建立模型—模型檢驗(yàn)的過(guò)程。以GDP數(shù)據(jù)處理為例,學(xué)生首先應(yīng)該判定GDP是按可比價(jià)格計(jì)算,還是按現(xiàn)行價(jià)格計(jì)算的;然后要檢驗(yàn)這個(gè)數(shù)據(jù)是不是存在異方差性、自相關(guān)性等問(wèn)題;最后,通過(guò)相關(guān)方法的解決處理,才能用這個(gè)數(shù)據(jù)去分析問(wèn)題。而事實(shí)是,我們把所有可能面臨的問(wèn)題都想到了,都提前做好了,那么學(xué)生在做案例時(shí)就像填空一樣,機(jī)械地完成教學(xué)內(nèi)容的每一步,仍過(guò)多采用死記硬背的方式,這樣既達(dá)不到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)習(xí)的目的,也不能鍛煉學(xué)生研究問(wèn)題、分析問(wèn)題的能力。(2)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論課與實(shí)踐課銜接性不強(qiáng)。應(yīng)用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)除了要學(xué)會(huì)計(jì)量方法,還要學(xué)會(huì)相關(guān)計(jì)量軟件(如Eviews,Stata,SAS等)操作與分析。然而,現(xiàn)在問(wèn)題是計(jì)量經(jīng)濟(jì)的理論課與實(shí)踐課銜接性不強(qiáng):一方面是由于教學(xué)計(jì)劃導(dǎo)致的,48課時(shí)除了要上理論課,還包括實(shí)踐課,這就很難兩者兼顧;另一方面就是學(xué)校的教學(xué)條件跟不上,如實(shí)驗(yàn)室太小,計(jì)算機(jī)太少,一次安排不下很多人上機(jī)等情況,這樣分批次就會(huì)影響教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度。再者,課堂上老師與學(xué)生互動(dòng)環(huán)節(jié)較少,學(xué)生演示機(jī)會(huì)不多,也會(huì)降低其學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)的興趣,課后不愿動(dòng)手去練習(xí)操作。

    二、計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)的若干改進(jìn)建議

    1、合理安排課程設(shè)置。《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》是一門綜合性較強(qiáng)的課程,要求學(xué)生具有宏微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、高等數(shù)學(xué)、矩陣代數(shù)、概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)、經(jīng)濟(jì)統(tǒng)計(jì)學(xué)等先修課程的良好基礎(chǔ)。許多老師都會(huì)有“難教”的感覺(jué),一方面可能是因?yàn)閷W(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)不夠扎實(shí),但作者認(rèn)為也與專業(yè)培養(yǎng)方案的設(shè)置有關(guān)。比如大一、大二期間學(xué)習(xí)高等數(shù)學(xué)、宏微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、矩陣代數(shù)、概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)和統(tǒng)計(jì)學(xué)的學(xué)習(xí),大三第一學(xué)期就應(yīng)該緊接學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué),而不是將計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)安排在大四,這樣學(xué)生就會(huì)很快投入到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的學(xué)習(xí)中,容易理解和吸收,而不是找尋或重拾學(xué)過(guò)但已忘記的內(nèi)容。再者,我在教學(xué)中就碰到過(guò)將統(tǒng)計(jì)學(xué)與計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)安排在同學(xué)期同時(shí)開(kāi)課,甚至統(tǒng)計(jì)學(xué)比計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)晚開(kāi)課,這樣就給計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)老師授課時(shí)帶來(lái)很大的困難,在講授過(guò)程中還得兼顧統(tǒng)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的講解,不但占用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的授課時(shí)間,也會(huì)打亂教學(xué)大綱安排,嚴(yán)重影響教學(xué)效果。公務(wù)員之家

    2、強(qiáng)調(diào)專業(yè)教學(xué)。這樣做主要是比較有針對(duì)性,將計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理論內(nèi)容與專業(yè)案例相結(jié)合,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,了解計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)在本專業(yè)哪些領(lǐng)域應(yīng)用,如何應(yīng)用,怎么實(shí)踐等,從而克服計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)“難學(xué)”、抽象而模糊或無(wú)從下手的局面。以國(guó)貿(mào)專業(yè)為例,就會(huì)根據(jù)專業(yè)背景選取實(shí)際利用外資額(FDI)對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)、影響等問(wèn)題來(lái)研究,既從定量角度讓學(xué)生真正了解貿(mào)易對(duì)中國(guó)的影響情況,又將所學(xué)計(jì)量經(jīng)濟(jì)的內(nèi)容融會(huì)貫通,并且一個(gè)案例的分析還能啟發(fā)、衍生出新的問(wèn)題,就可以跟學(xué)生共同探討、研究,增強(qiáng)相互之間的溝通,有利于促進(jìn)學(xué)生自發(fā)去學(xué)習(xí)本門課的興趣。

    3、重視啟發(fā)教育。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)本質(zhì)上是一種分析問(wèn)題的工具,那么就需要去激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性,去激發(fā)學(xué)生的探索精神,才能充分展示計(jì)量經(jīng)濟(jì)這門工具的有效性。為此,要重視研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)等現(xiàn)代教育理念在教學(xué)中的應(yīng)用,如展開(kāi)課程論文研究與寫(xiě)作等形式。老師通過(guò)有針對(duì)性地講解哪些是好的選題,哪些是不好的選題,這一選題的目前研究現(xiàn)狀及存在問(wèn)題,然后以問(wèn)題出發(fā),結(jié)合所學(xué)的計(jì)量經(jīng)濟(jì)內(nèi)容讓學(xué)生參與、判斷、分析這些問(wèn)題,這樣一方面可以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力,另一方面學(xué)生就會(huì)改被動(dòng)變主動(dòng),積極去學(xué)習(xí)。此外,計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材的選取也是很重要的,一本好的教材可以起到事半功倍的效用。因此,對(duì)于非統(tǒng)計(jì)專業(yè)學(xué)生來(lái)說(shuō),教材的選取應(yīng)當(dāng)注意以下幾點(diǎn):(1)內(nèi)容簡(jiǎn)練,深入淺出,避開(kāi)復(fù)雜的數(shù)學(xué)推導(dǎo)過(guò)程;(2)重點(diǎn)介紹計(jì)量經(jīng)濟(jì)方法、計(jì)算結(jié)果的統(tǒng)計(jì)與經(jīng)濟(jì)意義分析;(3)詳細(xì)介紹計(jì)算機(jī)軟件操作步驟,幫助學(xué)生理解計(jì)算結(jié)果,學(xué)會(huì)計(jì)算操作;(4)教材結(jié)構(gòu)和內(nèi)容設(shè)計(jì)要具有繼承性和集成性,要能兼顧國(guó)內(nèi)外同類教材的精華,介紹計(jì)量經(jīng)濟(jì)的前沿知識(shí),體現(xiàn)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。

    參考文獻(xiàn):

第9篇：計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的理解范文

【摘 要】計(jì)量經(jīng)濟(jì)分析是區(qū)域經(jīng)濟(jì)研究的主要方法，人文地理專業(yè)開(kāi)設(shè)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程具有重要的實(shí)際意義。人文地理專業(yè)研究生的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)面臨著學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)良莠不齊、學(xué)習(xí)內(nèi)容不明確、研究性教學(xué)不足等諸多問(wèn)題，教學(xué)改革應(yīng)遵循因材施教原則，采用研究性教學(xué)方法，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)。

關(guān)鍵詞 人文地理專業(yè)；計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)；研究性教學(xué)

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2015）14-0040-03

作者簡(jiǎn)介：劉新華，男，副教授，主要研究方向：區(qū)域經(jīng)濟(jì)計(jì)量分析。

基金項(xiàng)目：本文系2013年湖南師范大學(xué)研究生教育教改課題“研究生課程教學(xué)中研究性教學(xué)的應(yīng)用研究——以人文地理專業(yè)《計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)》為例”（編號(hào)：125000－0161）的研究成果。

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門集經(jīng)濟(jì)學(xué)、數(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)為一體的綜合學(xué)科，從20世紀(jì)20年代末30年代初誕生以來(lái)，經(jīng)過(guò)70余年的發(fā)展，其理論日臻完善，應(yīng)用十分廣泛。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是經(jīng)管類的核心課程，開(kāi)設(shè)此課程的目的是使學(xué)生理解并掌握經(jīng)濟(jì)學(xué)的定量分析方法，學(xué)會(huì)建立計(jì)量經(jīng)濟(jì)模型并利用它合理的來(lái)研究經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象。因?yàn)橛?jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是以經(jīng)濟(jì)理論為基礎(chǔ)，所以學(xué)好計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)對(duì)于學(xué)生更深入地理解經(jīng)濟(jì)理論有著積極的意義，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)得到了各個(gè)高校相關(guān)專業(yè)的極大重視，目前各大高校人文地理專業(yè)的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)主要面向的是研究生，本科生開(kāi)設(shè)的是統(tǒng)計(jì)分析一類的課程。從我院多年的教學(xué)情況來(lái)看，盡管學(xué)生們心理都很清楚這么課程的重要性，也都盡了自己的努力想學(xué)好，然而教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果卻不是很好。筆者長(zhǎng)期以來(lái)從事該門課程的教學(xué)，教學(xué)活動(dòng)中也嘗試了各種教學(xué)改革，本文通過(guò)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的觀察和體會(huì)，針對(duì)教學(xué)中存在的問(wèn)題進(jìn)行分析。我們認(rèn)為，教學(xué)中只有貫徹好因材施教，針對(duì)學(xué)生的特點(diǎn)組織教學(xué)，才能搞好教學(xué)，才能取得師生雙方滿意的效果。

一、人文地理專業(yè)開(kāi)設(shè)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程的必要性

地理學(xué)是以人地關(guān)系理論為基礎(chǔ)，研究人類活動(dòng)與地球表面狀況相互影響的客觀規(guī)律的基礎(chǔ)學(xué)科。古時(shí)候的地理學(xué)主要描述人類周圍的地理環(huán)境。隨著人類社會(huì)的進(jìn)步和人類活動(dòng)的要求，在逐步積累地理知識(shí)的基礎(chǔ)上，地理學(xué)對(duì)地球表面的各種現(xiàn)象提出了假說(shuō)、解釋，通過(guò)各種途徑探索地球表面地理要素相互作用的規(guī)律。在現(xiàn)代社會(huì)，科學(xué)技術(shù)日新月異，現(xiàn)代生產(chǎn)迅速發(fā)展，人類社會(huì)活動(dòng)不斷增強(qiáng)，人類對(duì)地理環(huán)境作用的強(qiáng)度比以往任何一個(gè)歷史時(shí)期都顯著突出。由于地理研究對(duì)象的復(fù)雜多變，對(duì)地理學(xué)的發(fā)展提出了新要求，推動(dòng)了地理學(xué)的變革，促使地理學(xué)研究方法的變革。地理學(xué)的定量化研究是隨著計(jì)算機(jī)的發(fā)明、改進(jìn)、發(fā)展和普及而迅速發(fā)展起來(lái)的。

在我國(guó)的地理學(xué)研究中，廣泛的定量化研究源于20世紀(jì)80年代末期。與此相對(duì)應(yīng)，各個(gè)高校的地理專業(yè)開(kāi)始注重定量研究方法課程的教學(xué)。比如，開(kāi)設(shè)計(jì)量地理學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等課程。這里應(yīng)該指明，計(jì)量地理學(xué)是以統(tǒng)計(jì)學(xué)為主要內(nèi)容，或者說(shuō)是統(tǒng)計(jì)方法的地理學(xué)應(yīng)用。顯然，地理專業(yè)增設(shè)定量方法的課程，通過(guò)教學(xué)活動(dòng)，對(duì)培養(yǎng)我國(guó)地理人才、促進(jìn)我國(guó)地理學(xué)的發(fā)展發(fā)揮了重要的作用。應(yīng)該說(shuō)明的是，這一類研究方法課程的內(nèi)容大都以統(tǒng)計(jì)學(xué)的基本理論為主體，它們和地理學(xué)的結(jié)合不甚緊密，看上去與應(yīng)用數(shù)學(xué)課程無(wú)異，這些屬于學(xué)科發(fā)展的問(wèn)題，本文不涉及這個(gè)問(wèn)題。

人文地理學(xué)是地理學(xué)的重要分支學(xué)科之一，它以人地關(guān)系理論為基礎(chǔ)，探討各種人文現(xiàn)象的地理分布、擴(kuò)散和變化，以及人類社會(huì)活動(dòng)的地域結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展規(guī)律?！叭宋摹倍址褐父鞣N社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)和文化現(xiàn)象，也有一些學(xué)者認(rèn)為僅指社會(huì)文化現(xiàn)象。人文地理學(xué)一般有廣義與狹義之分，廣義的人文地理學(xué)包括社會(huì)文化地理學(xué)、政治地理學(xué)、經(jīng)濟(jì)地理學(xué)等，狹義的人文地理學(xué)則指社會(huì)文化地理學(xué)。

人文地理學(xué)研究的主要是社會(huì)、經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象。自改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)的發(fā)展始終是以經(jīng)濟(jì)效益為中心，在這種情況下，關(guān)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的研究總會(huì)與經(jīng)濟(jì)如影隨形，即便是研究社會(huì)現(xiàn)象，或多或少也會(huì)和經(jīng)濟(jì)有關(guān)，可以說(shuō)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象的研究需要具備一定的經(jīng)濟(jì)學(xué)知識(shí)和理論。社會(huì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象大都具有隨機(jī)性特征，因而統(tǒng)計(jì)學(xué)方法成了該類現(xiàn)象重要的研究工具。社會(huì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象往往是復(fù)雜多變的，主要原因就是影響因素眾多且復(fù)雜，有些影響因素可以量化，也有相當(dāng)多的因素?zé)o法量化，對(duì)于無(wú)法量化的因素，需要更多的數(shù)學(xué)技術(shù)加以解決。由于計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是經(jīng)濟(jì)理論、數(shù)學(xué)和統(tǒng)計(jì)學(xué)的結(jié)合，可見(jiàn)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的思想與方法理應(yīng)成為人文地理研究的重要方法。

二、計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)面臨的問(wèn)題

1.專業(yè)知識(shí)背景不同，學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)良莠不齊。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是一門綜合性較強(qiáng)的課程，計(jì)量經(jīng)濟(jì)研究的是現(xiàn)實(shí)經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，計(jì)量建模是以對(duì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象清晰、透徹認(rèn)識(shí)為前提；同時(shí)，計(jì)量模型變量的設(shè)定、數(shù)據(jù)的采集與處理及模型檢驗(yàn)等部分全部需要扎實(shí)的經(jīng)濟(jì)理論知識(shí)。而且，在模型構(gòu)建、假設(shè)檢驗(yàn)、模型估計(jì)等部分對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)和計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力提出了要求。因此，學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)要求學(xué)生具備高等數(shù)學(xué)、線性代數(shù)、概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、宏觀經(jīng)濟(jì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)統(tǒng)計(jì)學(xué)等先修課程的良好基礎(chǔ)。通過(guò)理論學(xué)習(xí)和各類實(shí)踐，掌握經(jīng)典計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)理論與方法，能夠在復(fù)雜的經(jīng)濟(jì)環(huán)境中靈活運(yùn)用這種工具分析和解決實(shí)際問(wèn)題，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)和掌握動(dòng)態(tài)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)、時(shí)間計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)等更高級(jí)的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)技術(shù)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

實(shí)際教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)難以適應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的要求。部分學(xué)生的數(shù)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)基礎(chǔ)薄弱，對(duì)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)原理及方法理解困難。就研究生的生源來(lái)說(shuō)，跨專業(yè)是非常普遍的現(xiàn)象。我院人文地理專業(yè)的研究生有很多具有不同的專業(yè)知識(shí)背景和研究方向，雖然他們當(dāng)中的大多數(shù)本科階段是地理專業(yè)的學(xué)生，但還有相當(dāng)一部分是來(lái)自旅游、城市規(guī)劃、歷史、經(jīng)濟(jì)、土地管理、經(jīng)濟(jì)貿(mào)易等文科專業(yè)，甚至還有外語(yǔ)、哲學(xué)等文科專業(yè)。即使是地理專業(yè)，其教學(xué)計(jì)劃也會(huì)與經(jīng)濟(jì)專業(yè)不同，不會(huì)涵蓋全部的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)先修課程。況且不同的本科專業(yè)，不同的院校，其教學(xué)計(jì)劃也會(huì)不同，課程設(shè)置不同，教學(xué)要求不同。因此，人文地理專業(yè)研究生要學(xué)好計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是一件非常困難的事。

2.沒(méi)有適合的教材，學(xué)習(xí)內(nèi)容不明確。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是經(jīng)濟(jì)專業(yè)的核心課程，計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)專業(yè)需要而編寫(xiě)的，因此教材內(nèi)容具有很強(qiáng)的經(jīng)濟(jì)學(xué)特色，而地理學(xué)特色弱，目前還沒(méi)有適合人文地理專業(yè)的教材。因此，當(dāng)務(wù)之急是編寫(xiě)一本適合地理專業(yè)的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材。筆者在教學(xué)中采用的是李子奈等編寫(xiě)的高教版教材，這本教材適合研究型學(xué)生使用，教材的通俗性不強(qiáng)，不適合作為自學(xué)參考讀物。從多年的教學(xué)經(jīng)歷來(lái)看，雖然選用的教材大體上是可以應(yīng)付教學(xué)需要的，但仍然存在與地理研究結(jié)合不緊密的問(wèn)題。

計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)作為一門經(jīng)濟(jì)學(xué)科，并非是數(shù)學(xué)模型的簡(jiǎn)單堆砌，學(xué)習(xí)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)必須對(duì)經(jīng)濟(jì)理論、對(duì)所研究的現(xiàn)象有透徹的認(rèn)識(shí)，具備扎實(shí)的研究經(jīng)濟(jì)問(wèn)題的基本方法，而目前我國(guó)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材的編寫(xiě)仍遵循著一套傳統(tǒng)的方法，雖然大多數(shù)教材中涉及一些經(jīng)典計(jì)量模型和經(jīng)濟(jì)理論，但是要體現(xiàn)出來(lái)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是經(jīng)濟(jì)學(xué)重要的組成部分，還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足的。筆者在教學(xué)中采用的是李子奈等編寫(xiě)的高教版教材，在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，雖然教材強(qiáng)調(diào)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)是經(jīng)濟(jì)學(xué)的組成部分，但不少學(xué)生還是認(rèn)為它是孤立于經(jīng)濟(jì)學(xué)的一個(gè)方法論的課程，更接近于一門數(shù)學(xué)課。學(xué)生的這種看法不是偶然的或是個(gè)別的，這說(shuō)明教材的編寫(xiě)上還有很長(zhǎng)的路要走，當(dāng)然也有教學(xué)設(shè)計(jì)上的問(wèn)題。

3.教學(xué)重過(guò)程的推導(dǎo)，輕實(shí)際的操作，研究性教學(xué)不足。高校大多數(shù)課程的教學(xué)過(guò)程采用的是傳統(tǒng)的方式，幾乎都以講授為主，課堂教學(xué)方法單一。在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)中，主要注重參數(shù)估計(jì)和各種檢驗(yàn)的理論和方法，注重過(guò)程的推導(dǎo)，對(duì)如何從經(jīng)濟(jì)問(wèn)題出發(fā)建立模型、如何應(yīng)用模型分析實(shí)際經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，卻討論得較少。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)雖然利用了很多的數(shù)學(xué)方法，但畢竟不是數(shù)學(xué)，將過(guò)多的時(shí)間花費(fèi)在數(shù)學(xué)推導(dǎo)上只能是事倍功半。對(duì)于那些數(shù)學(xué)基礎(chǔ)不是很好的學(xué)生，對(duì)于數(shù)學(xué)推導(dǎo)并不感興趣，進(jìn)行長(zhǎng)篇累牘的數(shù)學(xué)推導(dǎo)只會(huì)降低學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，他們更樂(lè)于接受比較現(xiàn)成的思想和結(jié)論，教學(xué)應(yīng)該是有的放矢，按照客觀情況因材施教。

研究性教學(xué)是以研究、探討為基本特征的一種教學(xué)活動(dòng)，即教學(xué)過(guò)程是在教師的啟發(fā)指導(dǎo)下進(jìn)行的，以學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)和合作討論為前提，這種教學(xué)方法具有探究性、交互性、實(shí)踐性、啟發(fā)式、開(kāi)放性和自主性的教學(xué)特點(diǎn)，研究生課堂教學(xué)應(yīng)該以研究性教學(xué)方法為主，現(xiàn)在大部分研究生課堂教學(xué)還是以教師講授為主，很少讓研究生參與到課堂教學(xué)中來(lái)， 這種教學(xué)和學(xué)習(xí)方式以傳授知識(shí)為主, 重視知識(shí)的繼承，重視演繹，忽視知識(shí)的創(chuàng)新，這種“填鴨式”單向傳授知識(shí)的教學(xué)方法對(duì)于研究生而言難以收到良好的教學(xué)效果。

三、改進(jìn)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)的建議

一門課程教學(xué)效果的影響因素是多方面的，包括學(xué)生自身的因素、教師因素、學(xué)校因素以及社會(huì)因素等。要提高計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)效果，就必須根據(jù)這些影響因素進(jìn)行分析，找出問(wèn)題的癥結(jié)，以便對(duì)癥下藥。本文主要從課堂教學(xué)這一角度進(jìn)行探討，我們覺(jué)得貫徹因材施教的原則是核心，是改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的重要舉措。

1.加大實(shí)踐教學(xué)，提高學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的興趣。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)目的是使學(xué)生能夠運(yùn)用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本理論去解決社會(huì)現(xiàn)實(shí)中的實(shí)際問(wèn)題。沒(méi)有實(shí)踐，只是紙上談兵，學(xué)生不可能真正掌握計(jì)量經(jīng)濟(jì)方法。在實(shí)踐教學(xué)中，以學(xué)生為主體，改變教師的主體地位，教師可有意地尋找一些學(xué)生感興趣的話題，使學(xué)生產(chǎn)生濃厚的興趣，可使學(xué)生的學(xué)習(xí)變被動(dòng)為主動(dòng)，學(xué)習(xí)形式的改變?cè)黾恿藢W(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

由于人文地理專業(yè)研究生的數(shù)理基礎(chǔ)普遍不好，而且參差不齊，學(xué)生缺乏對(duì)這門課程的學(xué)習(xí)興趣，對(duì)于較深的數(shù)學(xué)推導(dǎo)更是覺(jué)得晦澀難懂。如果教學(xué)理論與實(shí)踐相脫節(jié)，學(xué)生不知道該如何使用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的方法處理經(jīng)濟(jì)中的問(wèn)題。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)之所以使許多學(xué)生感到難學(xué)，除了一部分學(xué)生的數(shù)學(xué)和數(shù)理統(tǒng)計(jì)學(xué)知識(shí)掌握較差這個(gè)原因外，還有一個(gè)原因就是課時(shí)少，這樣不能為學(xué)生深入學(xué)習(xí)提供足夠的時(shí)間保證。加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)，增加實(shí)踐的教學(xué)時(shí)間，減少課堂上有關(guān)數(shù)學(xué)推導(dǎo)與演繹的部分理論授課，使教學(xué)的時(shí)間和精力轉(zhuǎn)移到實(shí)踐中，轉(zhuǎn)移到原理的應(yīng)用上。既能增強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力，增加學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，又能使學(xué)生擺脫枯燥繁瑣的數(shù)學(xué)演算。實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)并不是留幾個(gè)實(shí)際的問(wèn)題讓學(xué)生動(dòng)手去做那么簡(jiǎn)單，重要的是讓學(xué)生真正動(dòng)手親自完成一個(gè)計(jì)量模型從建模到應(yīng)用的整個(gè)完整過(guò)程。在計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)課程中如果能在理論教學(xué)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)，會(huì)產(chǎn)生意想不到的效果。

2.以研究性教學(xué)方法為主體，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。研究生與本科生的不同之處在于“研究”二字，具體表現(xiàn)為研究生的創(chuàng)新能力上。研究生創(chuàng)新能力不是天生的，需要訓(xùn)練和培養(yǎng)，應(yīng)從教學(xué)模式、培養(yǎng)體制、實(shí)踐手段、環(huán)境因素、導(dǎo)師隊(duì)伍、教育觀念等多方面著手，課堂教學(xué)是最直接的培養(yǎng)和訓(xùn)練方法。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)活動(dòng)可采用多種研究性教學(xué)方法，主要有問(wèn)題教學(xué)法、案例教學(xué)法。問(wèn)題教學(xué)法將學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)成問(wèn)題，或由學(xué)生提出問(wèn)題，讓學(xué)習(xí)者通過(guò)解決問(wèn)題來(lái)獲得相應(yīng)的知識(shí)和原理，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力；案例分析法就是運(yùn)用案例進(jìn)行教學(xué)的方法。具體來(lái)說(shuō)，就是由教師或?qū)W生提供案例作為教學(xué)剖析的對(duì)象，通過(guò)對(duì)案例的分析、討論，體驗(yàn)和感悟案例情境，吸收案例討論中有價(jià)值的思想和方法，內(nèi)化為自己所學(xué)知識(shí)，增強(qiáng)運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題的能力。

研究性教學(xué)的基礎(chǔ)是案例或問(wèn)題，實(shí)施研究性教學(xué)方法的難點(diǎn)在于案例和問(wèn)題難于設(shè)計(jì)。由于大學(xué)教師缺乏實(shí)際工作的背景，要設(shè)計(jì)出高質(zhì)量的案例或積累源于實(shí)際工作的研究性問(wèn)題并非易事。因此，搞好研究性教學(xué)的關(guān)鍵是教師要多接觸實(shí)際工作，多積累案例與問(wèn)題。這就要求教師教學(xué)與科研并重，努力提高教師的學(xué)術(shù)研究水平，以便實(shí)施高質(zhì)量的研究性教學(xué)。

3.結(jié)合專業(yè)特色，確定適合的課程教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容可以通過(guò)教材體現(xiàn)出來(lái)，教材是教學(xué)活動(dòng)的重要組成，教材對(duì)搞好教學(xué)活動(dòng)十分重要，一本好的教材應(yīng)該與專業(yè)有較好的結(jié)合，在人文地理專業(yè)的計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)中，由于沒(méi)有適合本專業(yè)的教材，只能利用經(jīng)濟(jì)類專業(yè)的教材。因此，本專業(yè)的教材建設(shè)是一項(xiàng)緊迫的事情。由于地理學(xué)主要是從區(qū)域的角度探討地理要素的分布規(guī)律，一般研究的是宏觀問(wèn)題，因此地理學(xué)的研究具有區(qū)域性和宏觀性特點(diǎn)。計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)內(nèi)容必須圍繞這個(gè)核心，在此基礎(chǔ)上組織教材的建設(shè)。

利用計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的原理、方法解決實(shí)際問(wèn)題都需要利用軟件來(lái)實(shí)現(xiàn)?？紤]到計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)改革，增強(qiáng)實(shí)踐性教學(xué)以及研究性教學(xué)，教材建設(shè)應(yīng)滿足這方面的需要，教材應(yīng)包括軟件運(yùn)用方面的內(nèi)容。目前，計(jì)量經(jīng)濟(jì)分析最受歡迎的軟件是Eviews，由于Eviews軟件是面向?qū)ο蟮?，?duì)使用者的編程要求不高，軟件的可視性極強(qiáng)，以此，該軟件得到大多數(shù)計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)科研人員和專家學(xué)者的推崇。國(guó)外一些計(jì)量經(jīng)濟(jì)學(xué)教材中的案例，也是用Eviews 軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理的。

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