社會教育的性質(zhì)精選(九篇)

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第1篇：社會教育的性質(zhì)范文

關(guān)鍵詞：社會轉(zhuǎn)型；職業(yè)教育；發(fā)展

DOI：10.16640/ki.37-1222/t.2017.08.248

在當前社會形式下，國家正在面臨全面快速的社會轉(zhuǎn)型。對職業(yè)教育也提出了更多新的發(fā)展要求。但是在職業(yè)教育中，還存在著諸多問題。這些問題使得職業(yè)教育和社會轉(zhuǎn)型之間出現(xiàn)矛盾，既不利于社會的轉(zhuǎn)型，也不利于職業(yè)教育的發(fā)展。所以要從社會的角度出發(fā)，對社會轉(zhuǎn)型視角下的職業(yè)教育進行探索分析，找出問題的關(guān)鍵之處，才能使社會轉(zhuǎn)型和職業(yè)教育共同發(fā)展和進步。

1 社會轉(zhuǎn)型之下職業(yè)教育面臨的問題

（1）缺乏高素質(zhì)人才。在社會轉(zhuǎn)型新時期，經(jīng)濟也在發(fā)生轉(zhuǎn)型，單一的經(jīng)濟模式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?jīng)濟模式[1]。不再只去追求經(jīng)濟的快速增長，而更加的重視經(jīng)濟、社會、資源的共同發(fā)展與轉(zhuǎn)變。為了推動產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化轉(zhuǎn)型，主要是由增加物資的消耗向依靠科技、依靠勞動者和管理創(chuàng)新的發(fā)展轉(zhuǎn)變。從目前來說，產(chǎn)品廉價勞動力在日益減少，這使得價格的優(yōu)勢也就相對削弱，這一現(xiàn)象，使勞動密集型產(chǎn)業(yè)向技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)的升級速度不斷加快，從而導(dǎo)致對高素質(zhì)人才的需要不斷增加，但是當前形式下，高素質(zhì)人才的數(shù)量不足以滿足經(jīng)濟轉(zhuǎn)型的需求，如此就出現(xiàn)了人才缺少的情況。這方面問題的出現(xiàn)，就可能使失業(yè)的情況頻發(fā)?，F(xiàn)在大學生就業(yè)問題越來越嚴峻，失業(yè)的人數(shù)占了很大一部分比例。對于企業(yè)轉(zhuǎn)型的要求，使得對高素質(zhì)人才的要求也不斷增多，但是卻沒有足夠數(shù)量的高素質(zhì)人才。職業(yè)教育發(fā)展的目的就是為國家培養(yǎng)出高素質(zhì)的應(yīng)用人才，所以就目前的形式看來，還是遠遠不夠的[2]。如果不解決高素質(zhì)人才稀缺問題，就可能產(chǎn)生更多的矛盾問題。

（2）職業(yè)教育辦學發(fā)展出現(xiàn)問題。中國曾經(jīng)的經(jīng)濟體制是一個完整的計劃體制，發(fā)揮著主導(dǎo)作用[3]。但是在社會轉(zhuǎn)型的影響下，市場就占據(jù)了主導(dǎo)作用。對于職業(yè)教育發(fā)展來說，體制的轉(zhuǎn)型就要求職業(yè)教育的發(fā)展模式也要跟著轉(zhuǎn)變，在辦學的過程中發(fā)揮出市場的主導(dǎo)作用，調(diào)動各方面企業(yè)參與辦學的積極性。但是受傳統(tǒng)體制影響，職業(yè)教育發(fā)展模式還過于傳統(tǒng)單一，不能有效的發(fā)揮市場所具有的作用，辦學的意識不強，所以在數(shù)量和質(zhì)量上，職業(yè)教育發(fā)展還存在問題，并且質(zhì)量有待提高。隨著社會轉(zhuǎn)型，辦學模式也應(yīng)該進行發(fā)展，要與時俱進，才能不斷的完善和創(chuàng)新職業(yè)教育的發(fā)展。

（3）專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)問題。隨著社會分化轉(zhuǎn)型，專業(yè)化的水平也在逐漸提升，這就使得新型的職業(yè)出現(xiàn)。職業(yè)教育發(fā)展的目的就是為了培養(yǎng)更多不同專業(yè)的高素質(zhì)人才，從而滿足社會的需求[4]。在職業(yè)教育發(fā)展的過程中，專業(yè)和社會的聯(lián)系最為密切。職業(yè)教育發(fā)展的好壞，也影響著一個學生就業(yè)前途的好壞。隨著社會深化轉(zhuǎn)型，有些職業(yè)在社會中消失，同時會出現(xiàn)新型職業(yè)，所以職業(yè)教育的發(fā)展要跟上社會對職業(yè)要求的步伐，大力發(fā)展新興專業(yè)，逐漸淘汰消失職業(yè)的專業(yè)培養(yǎng)，建立出適應(yīng)當前社會新要求的專業(yè)。

2 職業(yè)教育發(fā)展措施

（1）注重培養(yǎng)高端技術(shù)人才。隨著社會的轉(zhuǎn)型，對高端技術(shù)人才的需求也逐漸提升，技術(shù)的高端程度和含金量成為了競爭中重要的組成部分。技術(shù)產(chǎn)業(yè)模式不斷加大，在這樣情況的影響下，對高端的技術(shù)人員要求也就不斷加大，所以應(yīng)該在高端技術(shù)人才的培養(yǎng)上做出改進，提高重視[5]。還要引進先進的職業(yè)教育發(fā)展觀念和技術(shù)，才能更好的發(fā)展培養(yǎng)高端技術(shù)人才。這也是職業(yè)教育發(fā)展的新要求。

（2）注重職業(yè)教育及培訓。我國的職業(yè)教育模式是以學校為本體進行教育。在這種教育模式下，具體的教育實施起來會有所限制，也使得學校的職業(yè)教育和社會的溝通缺少。單一的以學校為本體進行教育，已經(jīng)難以滿足社會轉(zhuǎn)型對職業(yè)教育發(fā)展的新要求，所以在市場經(jīng)濟體制作用下，需要相關(guān)企業(yè)積極參與到職業(yè)教育的發(fā)展中來，并且創(chuàng)辦新的教育培訓體制，發(fā)揮出所具有的優(yōu)勢，豐富職業(yè)教育的發(fā)展，才能在社會轉(zhuǎn)型中使教育的發(fā)展更加出色。

（3）根據(jù)市場需求調(diào)整創(chuàng)建專業(yè)。在社會轉(zhuǎn)型中，要不斷調(diào)整、培養(yǎng)出新的專業(yè)人才，才能滿足現(xiàn)在社會對專業(yè)人才的需要。職業(yè)院校要對專業(yè)設(shè)置進行充分調(diào)整，還應(yīng)當保持理智，保證專業(yè)建設(shè)穩(wěn)定性，才能夠更好的對專業(yè)開展建設(shè)。綜上所述，在建設(shè)新專業(yè)過程中，要根據(jù)市場的需求來進行專業(yè)的調(diào)整和創(chuàng)建，這也是發(fā)展中最櫓匾的部分。

3 結(jié)束語

通過本文對社會轉(zhuǎn)型視角下的職業(yè)教育發(fā)展進行探索和研究，得出了想要更好的培養(yǎng)出專業(yè)人才，就要符合市場新需求，不斷調(diào)整和完善相關(guān)專業(yè)，才能為社會提供更多的高端技術(shù)人才，才能使職業(yè)教育發(fā)展更加出色。

參考文獻：

[1]郝天聰.社會轉(zhuǎn)型視角下的職業(yè)教育發(fā)展初探[J].職業(yè)教育研究，2015（03）：9-14.

[2]薛天祥.堅持唯物辯證法指導(dǎo)創(chuàng)新高等職業(yè)教育――讀《社會轉(zhuǎn)型視角下的高等職業(yè)教育》[J].高等職業(yè)教育-天津職業(yè)大學學報，2006，15（06）：3-5.

[3]劉克勇.縣域職業(yè)教育現(xiàn)代化：使命與契機[J].河北師范大學學報（教育科學版），2015（05）.

第2篇：社會教育的性質(zhì)范文

[關(guān)鍵詞]社會治理 服務(wù)時代 勞動與社會保障 復(fù)合應(yīng)用型人才

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2017）04-0261-02

一、社治理時代要求培養(yǎng)復(fù)合應(yīng)用型勞動與社會保障本科人才

時代變了，時代對人才的需求也變化了，大學對人才培養(yǎng)的模式也必須相應(yīng)改變。從1999年大學擴招開始，我國的大學建設(shè)進入了一個飛速發(fā)展階段。大學生的數(shù)量快速增加，為我國的經(jīng)濟社會建設(shè)提供了人才支撐。各個大學都在學生數(shù)量、專業(yè)數(shù)量、校園面積、硬件設(shè)施、宿舍樓房等方面進行大規(guī)模擴建。但是有許多大學的擴建是盲目的、跟風的，其他學校擴大招生規(guī)模就跟著擴大招生規(guī)模，其他學校增開新專業(yè)就跟著增開新專業(yè)。各個學校都競相爭取獲得博士點、碩士點等。大學之間的惡性競爭非常嚴重，為經(jīng)濟社會建設(shè)培養(yǎng)人才是同質(zhì)化的，難以滿足經(jīng)濟社會建設(shè)對多元化人才的需求。現(xiàn)在社會各界對大學教育最大的批評就是大學教育與國家經(jīng)濟社會建設(shè)人才需求脫節(jié)。以至于大學生在找工作的時候惡性競爭，企業(yè)與政府等用人單位只能在這些具有相同專業(yè)背景的大量大學生中進行擇優(yōu)錄取。而用人單位的許多其他崗位卻沒有對應(yīng)人才。大學的擴招和建設(shè)，更多是在擴大學生規(guī)模、增開新專業(yè)等方面，卻對大學教育建設(shè)缺乏反思。大學改革和建設(shè)，需要根據(jù)國家經(jīng)濟社會建設(shè)的要求，進行教育體系建設(shè)、課程內(nèi)容改革和建設(shè)、教學方法改革等。2014年3月，教育部副部長魯昕就在中國發(fā)展高層論壇上表示，我國將出臺兩種高考模式，分別針對技術(shù)技能型人才及學術(shù)型人才。5月，教育部醞釀啟動高校轉(zhuǎn)型改革，我國1200所國家普通高等院校，將有600多所轉(zhuǎn)向職業(yè)教育，培養(yǎng)技能型人才。這說明了我國對高等教育在進行反思，教育部對高等教育體系和職業(yè)教育體系進行頂層設(shè)計，以應(yīng)對經(jīng)濟社會對人才的多元化需求和就業(yè)結(jié)構(gòu)的多元挑戰(zhàn)。在我國現(xiàn)行高等教育體系中，研究型大學和高職（?？疲┰盒５亩ㄎ幌鄬γ鞔_。本次高等教育改革主要是給大多數(shù)普通地方高校進行定位，實現(xiàn)這類學校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型。本次高等教育改革重點是在課程體系改革上下功夫，相應(yīng)減少理論的學術(shù)性課程，增加實務(wù)性的實踐實驗課程，從而提升大學生的實踐能力、動手能力、實戰(zhàn)能力等。

四川理工學院是四川的一所普通地方高校。四川理工學院定位為一所應(yīng)用型綜合性大學。四川理工學院的定位是在高等教育改革的大背景下進行的。四川理工學院勞動與社會保障專業(yè)從2009年開始招生辦學，專業(yè)建設(shè)與改革方興未艾。四川理工學院勞動與社會保障專業(yè)的人才培養(yǎng)目標定位是為地方基層的經(jīng)濟社會建設(shè)培養(yǎng)復(fù)合應(yīng)用型本科人才。這是時代要求、地方經(jīng)濟社會建設(shè)要求所規(guī)定的。以前人們都抱有這樣一種觀念：在大學學習一門專業(yè)以后就能靠這門專業(yè)找到對應(yīng)的工作，專業(yè)=就業(yè)。早期專業(yè)人才非常稀缺，大學生學了一門專業(yè)知識，的確可以憑借專業(yè)優(yōu)勢就能找到工作，甚至是好工作。但是現(xiàn)在用人單位的許多員工都是大學生，其人才需求是知識背景寬厚、綜合能力強的大學生。許多高校開設(shè)第二專業(yè)課程體系，部分大學生在畢業(yè)時獲得了兩個甚至更多專業(yè)畢業(yè)證書。就業(yè)的壓力對大學生的學習提出了更高的要求和挑戰(zhàn)，大學生在大學期間必須廣泛涉獵各個專業(yè)的知識，需要具備更為寬廣深厚的社會知識，而且要在社會實踐中將知識轉(zhuǎn)化為實際的能力?；诖?，四川理工學院勞動與社會保障專業(yè)唯有更新觀念，才能與時俱進。為地方基層的經(jīng)濟社會建設(shè)培養(yǎng)復(fù)合應(yīng)用型本科人才，是四川理工學院勞動與社會保障專業(yè)的一個準確定位。復(fù)合型人才是指具有兩個（或兩個以上）專業(yè)（或?qū)W科）基本知識和基本能力的高級專業(yè)人才，應(yīng)用型人才是指具有寬厚理論基礎(chǔ)和較強的社會能力，并能創(chuàng)造性地解決實際問題的高級技術(shù)人才。這為專業(yè)建設(shè)和改革指明了方向和路徑。

二、專業(yè)建設(shè)與改革舉措

根據(jù)地方經(jīng)濟社會建設(shè)的要求，四川理工學院勞動與社會保障專業(yè)找準自己的定位，進行深入的改革與建設(shè)。

第3篇：社會教育的性質(zhì)范文

關(guān)鍵詞:幸德秋水;片山潛;社會主義

中圖分類號:K313.4 文獻標識碼:A 文章編號:1007-7030(2012)04-0106-06

幸德秋水與片山潛作為日本第一代社會主義思想家、活動家,曾經(jīng)在一起共事與合作,參加社會,在反對日俄戰(zhàn)爭中,相互關(guān)照、并肩作戰(zhàn),為日本反戰(zhàn)運動作出了巨大貢獻。而最后緣何走上不同的道路?幸德秋水轉(zhuǎn)變?yōu)闊o政府主義者,而片山潛最終成為者,其關(guān)鍵原因就是對社會主義理論的理解有差異。

幸德秋水(1871~1911),出生于敗落商人之家,是一位兼有東、西方思想素養(yǎng)的思想家。早期深受木戶明、中江兆民兩位導(dǎo)師的影響。木戶明影響于幸德秋水的是其志士風范和勤王認識;中江兆民影響于幸德秋水的也有兩個方面:一是自由民權(quán)思想,二是以《孟子》為代表的儒家思想。幸德秋水正是從這兩個基點出發(fā),走上社會主義之途的。明治初期,政府為了充分發(fā)展生產(chǎn)力,實行啟蒙的開化政策,福澤諭吉于1872年發(fā)表《勸學篇》,號召學習西方科學文化,宣傳資產(chǎn)階級的天賦人權(quán)思想,當時日本這種極力主張“歐化”、“維新”的歷史背景對幸德秋水的人生發(fā)展必然產(chǎn)生很大影響,使其思想帶有深刻的時代烙印。因此,幸德秋水的思想開放、不斷激蕩,思想急劇轉(zhuǎn)型,與此也不無關(guān)系。幸德秋水思想轉(zhuǎn)變的軌跡是由最初的自由民權(quán)左派出發(fā),從自由民權(quán)思想向前發(fā)展,進而急速轉(zhuǎn)向社會主義,最終轉(zhuǎn)變成主張無政府主義和直接行動論的激進派,成為無政府主義者。

片山潛(1859~1933),原名數(shù)木管太郎,生于岡山縣久郡弓削村的農(nóng)民家庭。后人評價說,幸德秋水生于商人之家卻絲毫沒有商人的性格;而片山潛生于農(nóng)家,遇事不肯通融,工作勤勉,凡事身體力行,農(nóng)民的性格竟然貫穿了他的一生。片山潛從小參加農(nóng)業(yè)勞動,深知貧苦農(nóng)民的疾苦。1880年進入岡山師范學校,1881年,來到東京,渴求尋找到工作和學習機會,可是等待著他的卻是失業(yè)和饑餓。經(jīng)過明治維新的洗禮,逐漸感到“漢學思想與現(xiàn)在日本社會的隔膜”,思想上有所前進,但并沒有跳出資產(chǎn)階級民主主義思想的圈子。1882年,片山潛進岡塾當工友,同時協(xié)助學者岡鹿門抄寫《尊攘記事》一書,在“協(xié)助岡先生編輯維新革命史”的過程中,如饑似渴地“閱讀維新志士們的傳記”,為他們的獻身精神所感動,成為一個“熱心的勤皇家”;另一方面,片山潛在現(xiàn)實生活中又看到那些掌權(quán)的“官僚與元老們的卑劣行徑”,不免“像維新志士憤慨于德川幕府封建專制政治一樣”。這時,片山潛已經(jīng)從艱難動蕩、困苦不堪的生活中,目睹了現(xiàn)實社會的黑暗與冷酷,心情苦悶彷徨,充滿憤懣與不平,并由此省悟到生活“再不能像這樣長久地繼續(xù)下去了”。片山潛渴求光明與真理,1884年11月26日,義無反顧地到美國去學習救國救民的本領(lǐng)。在美國,片山潛依然過著貧窮的的半工半讀生活,曾就學于霍普金斯、梅里安、康奈爾、耶魯?shù)却髮W鉆研文學、神學和社會問題,在滯美期間,片山潛加入了基督教會,考察和分析了當時美國資本主義社會和勞工運動以及社會主義運動的狀況,立志解決資本主義社會的社會分配不公、貧富兩極分化等社會弊病,并實地考察英國的資本主義社會和工人運動的狀況,這對他以后從事革命運動在思想和理論方面有很大助益。

一、關(guān)于無產(chǎn)階級奪取政權(quán)和革命主體問題

無產(chǎn)階級能否奪取政權(quán)和革命主體依靠誰是社會主義實現(xiàn)路徑的兩個核心命題。幸德秋水一開始不主張通過階級斗爭和革命的方法,而是以社會進化論的觀點去認識的。他認為“社會的狀態(tài)經(jīng)常代謝不已,猶如生物的組織進化不已一般”?！案锩潜厝?而不是人為,可以利導(dǎo),而不可以制造,革命的發(fā)生,人力無可如何”?！吧鐣髁x大革命將能堂堂正正地、和平而有秩序地埋葬資本生義制度”。因而,他完全沒有提及依靠工人階級與人民大眾去完成社會主義革命,依然將造成社會主義的世界輿論和通過議會主義道路實現(xiàn)社會主義革命的重任寄托于少數(shù)的志士仁人。

幸德秋水曾把反對帝國主義斗爭,僅寄希望于“作為社會改革之健兒,以國家之良醫(yī)而自任的志士義人”的“大奮起”,他在《社會主義神髓》結(jié)論中呼吁:“起來!世界上熱愛人類和平,尊重人類幸福,渴望人類進步的志土仁人,起來!起來致力于社會主義的宣傳和實現(xiàn)吧?！毙业虑锼南Ｍ谥臼咳嗜?固然與當時日本工人階級的數(shù)量不足和政治上不成熟等客觀社會條件有關(guān)。此外,與他只是一介書生,并未直接從事工人運動的個人經(jīng)歷也有關(guān)。但若考察幸德秋水的全部著作,便不難發(fā)現(xiàn),幸德秋水將志士仁人視為反對帝國主義和建立社會主義的主體力量并非偶然。志士仁人意識實為貫穿其一生的精神力量,志士仁人乃是他的人格理想。而這些均源自儒家思想以及他的導(dǎo)師木戶明和中江兆民等人的人格典范。然而,幸德秋水志士仁人意識的另一面則是對民眾認識的失誤,這大約也是受了《孟子》的影響。

第4篇：社會教育的性質(zhì)范文

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代性 風險社會 信任機制

中圖分類號：C91-06文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）10-0062-02

從蒙昧時代到知識時代，人類走出叢林以來創(chuàng)造了大量的社會運行和治理機制，與此同時在社會發(fā)展各階段也遇上各種風險和挑戰(zhàn)，社會自我創(chuàng)造的運行機制時常會發(fā)生系統(tǒng)性風險。人類社會的發(fā)展一方面在不斷地擴展欲望與需求，使人更加自由，另一方面又在不斷想辦法控制與疏導(dǎo)過分的欲望與沖動，避免社會系統(tǒng)崩潰。

今天，我們逐漸進入到全球化的現(xiàn)代性社會，其突出特點便是中心化和反思性，社會生活趨于更開放、更反思、更多元。全球化逐漸改變民族國家原有社會秩序，動搖了過去牢固的生活根基，導(dǎo)致了從社會制度向個人生活的全面變遷。而這種社會秩序和個體生活的全面變遷，一方面不嘧躺出各種各樣新的風險和危機，另一方面也使人產(chǎn)生深深的焦慮和不安全感。毫無疑問，社會運行機制持續(xù)運轉(zhuǎn)所需要的張力，非常依賴信任機制，因為人類社會文明就是建立在對社會運行機制的整體認可與信任之上。但是制度規(guī)則對人的約束并不是在任何時候都是有效的，一旦制度突然對個人失效，甚至整個社會層面失靈，那么社會就會出現(xiàn)瓦解甚至崩壞的跡象。正如在《現(xiàn)代性的后果》一書中，吉登斯對現(xiàn)代性的思考非常憂慮，他提到：“我們，作為整體的人類，究竟在什么程度上能夠駕馭那頭猛獸？或者至少能夠引導(dǎo)它，從而降低現(xiàn)代性的危險并增大它所能給予我們的機會？現(xiàn)在我們怎么會生活在一個如此失去了控制的世界上，它幾乎與啟蒙思想家的期望南轅北轍？為什么‘甜蜜理性’的普及并沒有創(chuàng)造出一個我們能夠預(yù)期和控制的世界？”[1]

一、現(xiàn)代性特征

現(xiàn)代性標志著從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)為與某些傳統(tǒng)的斷裂。自由構(gòu)成現(xiàn)代性的核心，人的各種權(quán)利的保障構(gòu)成現(xiàn)代性的前提。哈貝馬斯曾經(jīng)這樣刻畫了現(xiàn)代性的“自由”特征：“現(xiàn)代性首先是一種挑戰(zhàn)。從實證的觀點看，這一時代深深地打上了個人自由的烙印，這表現(xiàn)在三個方面：作為科學的自由，作為自我決定的自由，還有作為自我實現(xiàn)的自由?！盵2] 正是自啟蒙思想家們以來對“自由”的價值的高揚并使之得到社會的認同，現(xiàn)代社會才打上自由的印記。

以自由為核心，現(xiàn)代性形成的關(guān)鍵在于建立起公平合理的權(quán)利關(guān)系，也就是建立對各種社會運行機制的認可與信任?，F(xiàn)代社會的所有的制度、文化模式、商業(yè)慣例和法律體系構(gòu)造的社會維度都是以信任為基礎(chǔ)，這是構(gòu)建一個良好的社會的重要條件，而信任之所以產(chǎn)生又是與整個社會環(huán)境有關(guān)。信任某個象征符號或者專家系統(tǒng)的前提是個體認同這個信息媒介與信用系統(tǒng)，也就是說個體認同一個已經(jīng)存在于腦中的意識形態(tài)的知識體系或者說世界觀、人生觀、價值觀。這也解釋了為什么有些社會或者系統(tǒng)對同一種狀況會產(chǎn)生不同的信任與懷疑？因為在不同的社會和自然環(huán)境里，信任的層次不一樣，也就是環(huán)境對個體的保障與安全層次不一樣。

吉登斯也認為信任里包括個人的信任和社會系統(tǒng)的信任。所謂風險即意識到未能預(yù)期的后果可能恰恰是我們自己的行動和決定造成的，而不是大自然表現(xiàn)出來的神意，也不是不可言喻的上帝的意圖。在《現(xiàn)代性后果》第三部分中，吉登斯從各類脫域制度出發(fā)闡釋現(xiàn)代性的條件，表明數(shù)量眾多的人生活在將地區(qū)化的實踐與全球化的社會關(guān)系連接在一起的環(huán)境中，實現(xiàn)個人生活領(lǐng)域信任的維系?，F(xiàn)代性條件下的個人生活領(lǐng)域的信任關(guān)系重點在于“再嵌入（re-embedding） ”：重新轉(zhuǎn)移或者重新構(gòu)造已脫域的社會關(guān)系，使這些社會關(guān)系與地域性的時空條件相契合。在現(xiàn)代社會，隨著抽象體系的發(fā)展，對非個人化原則的信任，成了社會存在的基本要素。

二、風險社會與信任機制

在一個高風險強度、高風險環(huán)境、寬風險范圍的現(xiàn)代社會中，風險不再是一種黑天鵝，而是不管對于個人還是社會頂層設(shè)計者都需要充分考慮到的因素。在現(xiàn)代制度中，風險不僅作為脫域機制的不良運作所導(dǎo)致的損害而存在，也作為“封閉的”制度化的行動場所而存在。[3]風險產(chǎn)生于脫域機制的不良運作，也就成為現(xiàn)代性后果之一。現(xiàn)代世界的風險損害了非專業(yè)人士對專家系統(tǒng)的信任，也損害了個體性安全的感覺。同時，風險來自各種因素的混合，它結(jié)合了政治、倫理、演繹、媒體、科技、文化以及人們的特別感知，因此，風險是依據(jù)人們特定的社會文化感知和定義來建構(gòu)的。

所以，在風險社會當中應(yīng)當增加安全性策略，提醒人們在行為過程中要增強對損害可能性的警惕度，不要盲目地崇拜科技專家，而應(yīng)提高安全標準，建立決策機制和安全舉證機制，以此來明確具體的責任人，從而使決策者和責任者透明化、具體化?，F(xiàn)代社會本質(zhì)上是一個信任社會，人們從以往的對“個人的信任”轉(zhuǎn)為對“社會體系的信任”，具體表現(xiàn)在對各行各業(yè)的“專家體系”的充分信任，因為這些專家所掌握的專業(yè)知識成為人們從他們身上獲得安全感的重要基礎(chǔ)。但是，由于現(xiàn)代風險的高度不確定性、不可預(yù)測性、顯現(xiàn)的時間滯后性、發(fā)作的突發(fā)性和超常規(guī)性，使專家在面臨新科學技術(shù)時，往往多注重科技的貢獻性而忽略其副作用，或故意隱瞞其副作用，以至于人們在開始使用科技時，就已經(jīng)為風險埋下了發(fā)作的種子。隨著科技的普及，風險也相應(yīng)地隨之普及，甚至超過科技普及的范圍。沒有一個人能夠完全置身事外，都處于現(xiàn)代性社會所帶來的安全與危險之中，即存在風險。

另一方面，在現(xiàn)代社會當中，個人將面臨種種新的要求如秩序、監(jiān)控與強制。所有這些現(xiàn)代的、非傳統(tǒng)的秩序，透過就業(yè)市場、國家福利、管理體系的運作，可謂繁復(fù)嚴密。不可否認，這些社會運行規(guī)則是對個人的約束，但同時也可以認為其存在的目的在于使個人能擁有“獨立的生活”?，F(xiàn)代秩序不僅僅是為了對行為進行限制，更重要的是企圖進一步激勵個體和群體行為。因此，每一個人都要在競爭中盡力去謀取供給和獎勵，需要關(guān)注風險的存在。需要強調(diào)的是，這種個人主義式的生活方式不是個人自由決定的，而是被強迫的、自我異化和導(dǎo)演自己的社會生活和社會網(wǎng)絡(luò)。因此，在風險社會中，同時又會伴隨著與社會秩序相一致的信任機制。個體一直存在著擺脫社會機制束縛的動力與渴望，對約束的厭惡，其實本質(zhì)上是安全感的匱乏，不認同已有的社會機制能夠保護自己免受風險的侵害，這是現(xiàn)代社會最大的風險。

現(xiàn)代社會的風險問題在本質(zhì)上體現(xiàn)為社會性、集團性、結(jié)構(gòu)性?，F(xiàn)代性是以資本主義工業(yè)社會為探討基礎(chǔ)的，現(xiàn)代國家所要面臨的首要問題已經(jīng)不是物質(zhì)匱乏，而是L險前所未有的多樣性以及風險所造成結(jié)果的嚴重性。所有民族國家由于科學技術(shù)的進步不可避免地會發(fā)生社會轉(zhuǎn)型，即由階級社會向風險社會轉(zhuǎn)型。而在這個風險社會里社會與個人也在不斷地進行著自我毀滅，即社會透過發(fā)展工業(yè)對生態(tài)環(huán)境的破壞促使社會走向自我衰亡。由于現(xiàn)代風險的高度復(fù)雜性和廣泛影響性，因此風險治理的主體不能再像過去那樣僅由個別的民族政府來承擔。在新的風險社會中，應(yīng)該建立起雙向溝通的“雙向合作風險治理”模式，在政府、企業(yè)、社區(qū)、非營利組織之間構(gòu)筑起共同治理風險的網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系和信任關(guān)系，建立起資源、信息交流與互補的民族內(nèi)部平臺，在各民族政府之間突破國界構(gòu)筑起共同的治理風險的國際網(wǎng)絡(luò)（如預(yù)警災(zāi)害通報）和國際間的信任關(guān)系。這樣才可能充分動員一切社會力量和國際間的力量，共同去應(yīng)對未來可能發(fā)生的風險。

三、對中國狀況的思考

隨著巨大的社會變遷，中國正逐漸步入風險社會，甚至將可能進入高風險社會。從西方社會發(fā)展的趨勢來看，目前中國可能正處于泛城市化發(fā)展階段，表現(xiàn)在城市容納問題、不均衡發(fā)展和社會階層分裂，以及城鄉(xiāng)對比度的持續(xù)增高，所有這些都集中表現(xiàn)在安全風險問題上。造成安全風險的原因表現(xiàn)在幾個方面：其一，城市人口高度密集，增加了風險分攤難度。其二，城市化建設(shè)過程中對環(huán)境的人為破壞及嚴重的不負責任，為風險發(fā)作埋下了種子。其三，社會發(fā)展失衡對城市本身構(gòu)成巨大的威脅。這些僅僅是目前中國社會風險的次要部分，它的主要部分則是信任風險。任何一個社會制度得以維系都需要有不可或缺的兩種關(guān)系：一是法律關(guān)系，二是倫理的信任關(guān)系。這兩種關(guān)系不僅是市場經(jīng)濟存在的靈魂，而且也是社會經(jīng)濟發(fā)展最根本的動力和保障。以倫理為基礎(chǔ)的人際關(guān)系主要體現(xiàn)為一種個人間信任關(guān)系，以法律為基礎(chǔ)的社會關(guān)系主要體現(xiàn)為一種制度機制的信任關(guān)系。兩種信任關(guān)系是一種共生關(guān)系：信任程度越高，對強制（從而法律）的需求就越少，尊重他人的意識越高，出現(xiàn)背信的行為就越少；反過來說，法律義務(wù)越普及、執(zhí)行標準越規(guī)范，人們對人際倫理的信任度就越高。公民對政府降低風險的期望與政府降低風險的能力之間形成巨大的“真空”地帶。公民和政府總是力圖降低客觀存在的不確定性――雖然在一定程度上也確實降低了個人生活的不確定性，但是由于有限理性的限制，雙方努力的更主要成果是促使外在風險轉(zhuǎn)化為內(nèi)在風險，從而增加了作為整體的社會運行機制內(nèi)部的風險。盡管所信任的人存在背叛的風險的可能性，然而社會運行機制對個體的約束會讓人在采取違約行為時，考慮到成本與收益問題。社會成員也并非盲目地對某人產(chǎn)生期望或者依賴，而是理性地參照他人以往的聲譽、人格能力等熟悉程度，來進行信任風險管理。從現(xiàn)代社會的本質(zhì)性文化精神和社會內(nèi)在機理來看，具有內(nèi)在反思性和超越性動力的現(xiàn)代性依舊是現(xiàn)代社會和現(xiàn)代主體的生存之基。社會成員在風險社會中，依然在不斷的選擇信任或擺脫約束，希望借此維持自我的動態(tài)平衡。因此，中國目前出現(xiàn)的許多來自社會轉(zhuǎn)型期帶來的陣痛，必須考慮在個人與社會、公民與政府等多種維度下如何建立能夠應(yīng)對風險的社會信任機制。

參考文獻：

[5]衣俊卿.現(xiàn)代性的維度及其當代命運[J].中國社會科學，2004（4）.

第5篇：社會教育的性質(zhì)范文

關(guān)鍵詞：湖南；高等職業(yè)教育；長株潭“兩型社會”

長株潭城市群成為全國“兩型社會”建設(shè)綜合配套改革試驗區(qū)，這極大地刺激了長株潭地區(qū)乃至整個湖南省經(jīng)濟、政治、文化等各領(lǐng)域全方位的改革與開放，湖南的發(fā)展迎來了一個全新的歷史機遇期。人才是推動社會發(fā)展與進步的第一要素，長株潭“兩型社會”的建設(shè)對人才特別是高素質(zhì)人才有著大量的需求，而人才的培養(yǎng)離不開教育，高素質(zhì)人才主要來自高等教育的培養(yǎng)。作為高等教育的組成部分，高職教育與區(qū)域發(fā)展始終處于一種互惠共生的關(guān)系，高等職業(yè)教育的生命力也總是根植于對區(qū)域經(jīng)濟和社會發(fā)展的服務(wù)之中。因此，我們要積極響應(yīng)《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要》關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的戰(zhàn)略決策，牢牢把握長株潭“兩型社會”國家級配套改革試驗區(qū)建設(shè)的歷史機遇，切實推動高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，為長株潭“兩型社會”的建設(shè)培養(yǎng)大批高端技能型人才。

一、長株潭“兩型社會”對高等職業(yè)教育的建設(shè)訴求

“兩型社會”在本質(zhì)上體現(xiàn)了可持續(xù)的社會發(fā)展理念，科學發(fā)展觀為其指導(dǎo)，社會主義和諧社會為其旨歸，從資源開發(fā)利用的層面著力建設(shè)節(jié)約型社會，從人與自然、人與社會全面和諧的層面著力建設(shè)環(huán)境友好型社會。因此，建設(shè)“兩型社會”從多層面對人才與科技提出了全新的要求，特別是對直接面向社會培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)技能人才的高等職業(yè)教育提出了更高的要求。

其一，高等職業(yè)教育要成為培養(yǎng)高素質(zhì)技能人才的陣地。

“兩型社會”是一個涉及產(chǎn)業(yè)發(fā)展、消費方式、文化定位、社區(qū)生活、日常行為的綜合性極強的系統(tǒng)工程，并不僅僅限于產(chǎn)業(yè)發(fā)展上的“節(jié)能減排治污”，它體現(xiàn)了科學發(fā)展觀的本質(zhì)要求，旨在開拓一種全新的科學發(fā)展方式，打造一個全新的經(jīng)濟社會形態(tài)，它意味并預(yù)示著發(fā)展方式、生產(chǎn)方式、生活方式以及人文理念的一次革命?，F(xiàn)代社會專業(yè)分工非常嚴格，專業(yè)技術(shù)極其復(fù)雜，長株潭“兩型社會”建設(shè)要求社會中必須擁有大量的高技能人才。

高等職業(yè)教育要順應(yīng)改革試驗區(qū)生產(chǎn)方式、發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，發(fā)揮職業(yè)技能培訓的資源優(yōu)勢，把人才培養(yǎng)目標定位在建設(shè)“兩型社會”這一新的發(fā)展基點上，努力培養(yǎng)一大批具有鮮明專業(yè)特色的高素質(zhì)高技能人才；要建立健全的人才培訓制度，突出創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，提高人才的技能素質(zhì)；要不斷擴大勞動力轉(zhuǎn)移就業(yè)的技能培訓規(guī)模，建立包括農(nóng)村貧困家庭“扶貧技能培訓計劃”、“農(nóng)村勞動力技能就業(yè)計劃”等在內(nèi)的農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移培訓體系。高等職業(yè)教育要成為面向長株潭城市群建設(shè)“兩型社會”、發(fā)展“兩型產(chǎn)業(yè)”培養(yǎng)大批高素質(zhì)技能人才的主要陣地。

其二，高等職業(yè)教育要成為技術(shù)創(chuàng)新的前沿。

創(chuàng)新是長株潭“兩型社會”試驗區(qū)的靈魂，“兩型社會”的經(jīng)濟增量應(yīng)主要來自于科技創(chuàng)新和科技進步。產(chǎn)業(yè)兩型化要求切實提高企業(yè)的自主創(chuàng)新能力，以信息化改造和提升傳統(tǒng)工業(yè)加快發(fā)展高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)，充分發(fā)揮信息技術(shù)的倍增和催化作用，推動信息技術(shù)與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)嫁接，努力培育新的競爭優(yōu)勢。因此，“兩型社會”的建設(shè)不僅要求高等職業(yè)教育培養(yǎng)出大批技術(shù)人才，還要培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的技術(shù)骨干力量，為長株潭試驗區(qū)的企業(yè)提高自主創(chuàng)新能力提供智力支持。除了培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的人才之外，高等職業(yè)教育系統(tǒng)本身還應(yīng)具有原初的技術(shù)創(chuàng)新意識和精神，應(yīng)充分利用專業(yè)技術(shù)教師的資源優(yōu)勢建立技術(shù)創(chuàng)新團隊，讓高等職業(yè)教育成為引領(lǐng)“兩型社會”技術(shù)創(chuàng)新的前沿。

其三，高等職業(yè)教育要成為平衡城鄉(xiāng)教育的杠桿。

建設(shè)環(huán)境友好型社會其實質(zhì)就是和諧社會的建設(shè)，和諧社會是全體人民各盡所能、各得其所，而又和諧相處、良性運行、協(xié)調(diào)發(fā)展的社會。環(huán)境友好型社會要求社會教育資源進行重新分配和優(yōu)化整合，使受教育者都能享受到最便捷、最優(yōu)質(zhì)的教育資源。因此，除了相關(guān)教育政策要進行調(diào)整外，教育結(jié)構(gòu)也應(yīng)進行相應(yīng)的調(diào)整，特別是主要為地方經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)一線應(yīng)用型人才的高等職業(yè)教育更應(yīng)從當?shù)厣鐣?jīng)濟發(fā)展、人民群眾的教育需求出發(fā)合理布局。針對長株潭改革試驗區(qū)城鄉(xiāng)教育發(fā)展不平衡的現(xiàn)狀，“兩型社會”的建設(shè)要求高等職業(yè)教育通過結(jié)構(gòu)調(diào)整成為平衡城鄉(xiāng)教育的杠桿。

總理指出，“職業(yè)教育在保障公民受教育機會的平等權(quán)利和全面開發(fā)人力資源這兩方面具有不可替代的社會功能。雖然不能說有了職業(yè)教育就有了教育公平，但是可以肯定，沒有職業(yè)教育是絕對不能有教育公平的。”［1］高等職業(yè)教育要立足于平民教育，通過技能人才的培養(yǎng)促進農(nóng)村富余勞動力的有序轉(zhuǎn)移，將人口資源優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為人力資源優(yōu)勢，為環(huán)境友好型社會建設(shè)提供優(yōu)質(zhì)的人力資源上的保證。因此，高等職業(yè)教育能夠成為平衡長株潭改革試驗區(qū)城鄉(xiāng)教育的有力杠桿。

其四，高等職業(yè)教育要成為提高勞動就業(yè)率的砝碼。

就業(yè)是民生之本，就業(yè)問題越來越成為困擾我國社會現(xiàn)代化進程中的焦點問題，作為改革試驗區(qū)，長株潭“兩型社會”的建設(shè)應(yīng)該在解決就業(yè)問題上率先起到示范作用。解決就業(yè)問題的關(guān)鍵要依靠教育，而直接面向社會培養(yǎng)高素質(zhì)技能人才是高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標，建設(shè)長株潭“兩型社會”要求高等職業(yè)教育通過發(fā)揮職業(yè)培訓的資源優(yōu)勢為其打通勞動就業(yè)的渠道，成為提高勞動就業(yè)率的砝碼。

高等職業(yè)教育系統(tǒng)要充分利用有關(guān)職業(yè)教育培訓的優(yōu)惠政策建立覆蓋城鄉(xiāng)的職業(yè)教育培訓體系，增加農(nóng)村勞動者接受職業(yè)教育培訓的機會，提高勞動者的技能素質(zhì)，使其達到與建設(shè)“兩型社會”、發(fā)展“兩型產(chǎn)業(yè)”相適應(yīng)的水平。通過強化職業(yè)教育培訓，讓第一產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員普遍掌握現(xiàn)代農(nóng)業(yè)技術(shù)、第二、三產(chǎn)業(yè)勞動者普遍經(jīng)過職業(yè)培訓并有相應(yīng)職業(yè)技術(shù)資格，提高高級以上技術(shù)工人在城鎮(zhèn)勞動人口中的比例。通過建立高等職業(yè)教育的培訓體系，長株潭改革試驗區(qū)的勞動力資源競爭優(yōu)勢就會得到進一步增強，從而有力地推動了“兩型社會”的建設(shè)。

二、高等職業(yè)教育在長株潭“兩型社會”建設(shè)中的突出作用

“教育作為一個系統(tǒng)，必然具有一定的功能。”［2］高等職業(yè)教育作為教育系統(tǒng)的一個分支，也必然具有一定的社會功能。高等職業(yè)教育通過培養(yǎng)一大批掌握技術(shù)技能的高素質(zhì)勞動者在長株潭“兩型社會”建設(shè)中發(fā)揮著突出作用。

第一、高等職業(yè)教育是“兩型社會”經(jīng)濟發(fā)展的“助推器”。

高等職業(yè)教育對“兩型社會”經(jīng)濟發(fā)展具有重要推動作用。改革開放以來，我國的職業(yè)教育取得的顯著成績驗證了職業(yè)教育在推動產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，提高勞動者整體素質(zhì)和促進勞動就業(yè)方面的積極作用。在全球科技競爭和經(jīng)濟競爭日益激烈的形勢下，要建設(shè)長株潭“兩型社會”，現(xiàn)實經(jīng)濟快速增長，不僅要有一流的基礎(chǔ)科學水平，更要有先進的技術(shù)科學和工藝技術(shù)。為將科技成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，要求在生產(chǎn)第一線上有一支高水平的工藝技術(shù)隊伍，特別是技術(shù)密集型和高科技產(chǎn)業(yè)，對高水平的職業(yè)技術(shù)人才要求迫切。而高等職業(yè)教育正是適應(yīng)這一需求，培養(yǎng)大批的高級實用型、技術(shù)型人才，不僅滿足了經(jīng)濟發(fā)展對人才的需求，而且成為“兩型社會”經(jīng)濟發(fā)展的“助推器”。

第二、高等職業(yè)教育是“兩型”社會政治穩(wěn)定的“支撐點”。

在目前高中生高峰期中，高等職業(yè)技術(shù)教育吸納了大量未能進入普通高等教育的學生，不僅滿足了他們接受高等教育的愿望，還能使他們學得一技之長，成為社會有用人才，這在很大程度上緩解因失學帶來的一系列社會政治矛盾；此外高等職業(yè)教育對在職人員進行繼續(xù)教育培訓，不斷更新他們的知識和技術(shù)，使他們不會因為科學技術(shù)的更新?lián)Q代而被社會淘汰，對下崗、轉(zhuǎn)崗人員進行教育，使他們重新掌握謀生的技能，這也在很大程度上緩解了因失業(yè)帶來的一系列社會政治矛盾。大力發(fā)展高等職業(yè)教育有利于促進勞動者素質(zhì)的提高，擴大就業(yè)、減少失業(yè)，實現(xiàn)“兩型社會”人民的安居樂業(yè)，進而保持社會的穩(wěn)定，推動社會的進步和發(fā)展。因此，高等職業(yè)教育不僅推動了“兩型”社會經(jīng)濟的發(fā)展，而且成為保持“兩型社會”穩(wěn)定的“支撐點”。

第三、高等職業(yè)教育是“兩型社會”文化進步的“加速器”。

高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標是高素質(zhì)的有相應(yīng)專業(yè)、有一技之長的高技能專門人才。高等職業(yè)教育通過對各種受教育者實施針對性、職業(yè)性的理論與實踐教育，使他們不僅掌握熟練的技術(shù)、技能，而且獲得全面素質(zhì)的提高。一方面，高等職業(yè)教育是培養(yǎng)高級工匠，它更要滿足人們對精神生活的追求和提高生活質(zhì)量的愿望；另一方面，高等職業(yè)教育要為人們進一步提升提供機會和可能的路徑，為人們的發(fā)展提供多樣化的服務(wù)。普通勞動者文化素質(zhì)水平是整個社會文化素質(zhì)水平的根基，社會文化素質(zhì)水平的提高取決于普通勞動者文化素質(zhì)水平的整體提高。因此，高等職業(yè)教育作為一種平民教育能夠推動高等教育的大眾化進程，它通過提升普通勞動者的文化素質(zhì)水平成為“兩型社會”文化進步的“加速器”。

三、推動高職教育快速發(fā)展，積極回應(yīng)“兩型社會”的建設(shè)訴求

一方面，株潭“兩型社會”對高等職業(yè)教育有著多方面的建設(shè)訴求；另一方面，高等職業(yè)教育在“兩型社會”建設(shè)中具有突出的作用。因此，我們要通過推動高等職業(yè)教育的快速發(fā)展，彰顯高等職業(yè)教育的突出作用，積極應(yīng)對長株潭“兩型社會”的建設(shè)訴求，最終實現(xiàn)長株潭“兩型社會”的建設(shè)目標。

第一，通過建設(shè)一批具有辦學特色的高職院校來推動高等職業(yè)教育的快速發(fā)展。辦學特色就是學校的競爭力、生命力，職業(yè)院校更是如此。特色是高職教育的核心發(fā)展力。在我國高職教育系統(tǒng)中，院校與院校之間的差別是始終存在的，規(guī)模的大小是始終存在的。因此，高職教育有效發(fā)展應(yīng)沿著“承認差距、張揚優(yōu)勢、錯位發(fā)展、特色取勝”的發(fā)展之路前行。一要立足優(yōu)勢定位。高職院校必須準確把握自己的辦學傳統(tǒng)、辦學基礎(chǔ)和現(xiàn)有水平，揚長避短，克服同構(gòu)化現(xiàn)象，按照各安其位，各發(fā)其音的發(fā)展思路，在錯位中找準學校的發(fā)展優(yōu)勢，

在錯位中明確學校的辦學定位。二要堅持錯位發(fā)展。高職院校發(fā)展必須堅持有所為，有所不為的辦學思想，在自己的優(yōu)勢學科、特色專業(yè)上重點用力，而非所有學科和專業(yè)門門爭先、不甘居后、全面出擊，把有限的資源投到有發(fā)展優(yōu)勢和發(fā)展?jié)摿Φ膶I(yè)上，走以特色帶動整體，以整體提升特色的發(fā)展之路，全力實現(xiàn)分工合作、錯位發(fā)展、特色取勝的有效發(fā)展戰(zhàn)略任務(wù)。

第二，通過提高高職院校的辦學質(zhì)量來推動高等職業(yè)教育的快速發(fā)展。隨著高職教育規(guī)模的擴大，數(shù)量和質(zhì)量、外延和內(nèi)涵發(fā)展的結(jié)構(gòu)性矛盾逐漸顯現(xiàn)；社會對高職教育的關(guān)注程度越來越高，投資也持續(xù)加大，而高等應(yīng)用型技術(shù)人才素質(zhì)和創(chuàng)新能力卻不高，部分高職院校定位不明確，專業(yè)設(shè)置缺乏特色以及品牌意識沒有得到應(yīng)有的強化等等，這些都是高職教育長遠發(fā)展的“軟肋”。從這個意義上講，加強內(nèi)涵建設(shè)，提高教育質(zhì)量已成為新時期高職教育發(fā)展和改革最本質(zhì)、最核心的問題。隨著長株潭“兩型社會”建設(shè)進程的不斷加快，對高技能人才要求的不斷提高，高等職業(yè)教育既面臨著極好的發(fā)展機遇，也面臨著嚴峻的挑戰(zhàn)。高等職業(yè)院校要深刻認識全面提高教學質(zhì)量是實施人才強省戰(zhàn)略的必然要求，也是高等職業(yè)教育自身發(fā)展的客觀要求。

參考文獻：

第6篇：社會教育的性質(zhì)范文

摘要：轉(zhuǎn)型期教師教育價值觀呈現(xiàn)出開放多元化，價值取向不明確，教師專業(yè)價值判斷標準提高和差異明顯的變化特征，教師教育價值觀在實踐發(fā)展中沖突明顯。教師教育價值觀嬗變視角下的對策是明確并大力弘揚以人為本的教師教育核心價值觀，培育教師教育的“創(chuàng)新意識”價值觀，實現(xiàn)整體價值的融合，不斷提升教師專業(yè)化素質(zhì)，確立轉(zhuǎn)型期教師教育專業(yè)化價值標準。 

 

關(guān)鍵詞：社會轉(zhuǎn)型期　教師教育價值觀　對策 

教師教育價值觀是指教師在教學活動中的行為準則和標準。隨著社會轉(zhuǎn)型，教師教育價值觀嬗變，呈現(xiàn)出以“人”為本的核心精神。現(xiàn)實存在的問題和矛盾，要求我們深入研究和反思，社會轉(zhuǎn)型期教師教育價值觀與傳統(tǒng)的教師教育價值觀之間存在哪些差異，教師教育價值觀應(yīng)堅持什么，怎樣科學合理地實現(xiàn)教師教育價值觀的整合。 

一、教師教育價值取向帶有明顯的轉(zhuǎn)型期特點 

社會轉(zhuǎn)型是指中國社會從傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會、從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會、從封閉性社會向開放性社會的社會變遷和發(fā)展。其具體內(nèi)容是結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換、機制轉(zhuǎn)軌、利益調(diào)整和觀念轉(zhuǎn)變。社會轉(zhuǎn)型必然在教師教育價值觀上反映出來，正如馬克思所說：“不是人們的意識決定人們的存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識?！币虼?，教師教育價值取向帶有明顯的轉(zhuǎn)型期特點：第一，價值取向呈現(xiàn)出多元化趨勢，充滿了價值觀念上的矛盾和困惑。在經(jīng)濟改革、文化開放的大環(huán)境下，人的尊嚴與價值日益凸顯，追求個人公平和效益的個體需要與社會需要之間的矛盾突出，兩種價值取向的沖突日益明顯。第二，競爭意識不斷增強，體現(xiàn)強烈的參與意識。教育融入市場機制，參與市場競爭，并在競爭中摻雜個人主義、效益至上和急功近利。第三，思維開放，更具有獨立性，創(chuàng)新意識增強。在教學理念、方法和手段上有許多嘗試和創(chuàng)新。第四，道德價值觀念呈現(xiàn)出功利化趨勢，強調(diào)追求個人利益和效益。傳統(tǒng)的教師教育價值觀，在教學活動中，以社會發(fā)展為重心，重視教育的社會價值；在教育目標上，著眼于提高學生的專業(yè)水平或科技水平的單一目標；在教育內(nèi)容上，教授文化價值觀念、倫理道德規(guī)范和科學技術(shù)知識，對能力培養(yǎng)、智力開發(fā)重視不夠?？梢?，社會轉(zhuǎn)型期的教師教育價值觀與傳統(tǒng)的教師教育觀之間存在明顯差異。 

二、教師教育價值觀嬗變過程中存在的問題 

(一)教師教育價值觀多元分散化，教師教育核心價值取向不明確 

轉(zhuǎn)型期的教師教育核心價值取向不明確，不少教師不清楚當前提倡的主流教師教育價值取向是什么。長期以來，我國教師教育由各類師范學校包辦，教師培養(yǎng)和培訓的方式、指導(dǎo)思想、課程設(shè)置都是整齊劃一的，指導(dǎo)教師行為的價值評判也是統(tǒng)一的。在新形勢下，教師教育以開放的體制納入整個高等教育體系中，教師培養(yǎng)由高等院校承擔，各類非師范院校也開始開辦師范教育，展現(xiàn)出多元化的施教觀、人才觀和價值觀，因此，教師教育價值取向的多元化也就成為必然。有的認為，教育是實現(xiàn)人生理想和價值的途徑；有的認為，教育是實現(xiàn)個人價值和社會價值的有效手段；有的認為教育是提升人的社會價值的重要方式。關(guān)于教師教育的主導(dǎo)價值，每個人強調(diào)的角度都不一樣。同時，在市場經(jīng)濟條件下，競爭意識、創(chuàng)新意識增強，教師在價值取向上也更注重自我價值的實現(xiàn)，在合理、合法的前提下，教師普遍追求個人自我利益的最大化。 

(二)教師教育價值觀完善過程中存在矛盾沖突 

追求個人全面發(fā)展的素質(zhì)教育的教師教育價值取向與實際通行的應(yīng)試教育的教師教育價值觀之間存在矛盾。在高考制度下，學校和學生不得不追求升學率，大搞應(yīng)試教育，從而無暇顧及素質(zhì)教育。應(yīng)試教育與注重個體的全面發(fā)展、實踐能力和創(chuàng)新思維培養(yǎng)的素質(zhì)教育背道而馳，沖突明顯。 

教育個體價值觀與教育社會價值觀之間存在矛盾。目前教育個體價值觀大行其道，但教育社會價值觀的呼聲仍然存在。前者關(guān)注個體，以促進個人知識、能力的發(fā)展，達到個性之完善為宗旨；后者把社會需要作為教育的出發(fā)點和落腳點，旨在促進國家政治經(jīng)濟文化的發(fā)展。但是，教育個體價值觀和教育社會價值觀如何辯證統(tǒng)一起來，仍然沒能很好解決。 

最后，在效率與教育公平問題上也存在矛盾。理想的教師教育價值取向是面向全體學生，給每人均等的教育機會，促使每個人都獲得發(fā)展與成功，而實際通行的教師教育價值取向是把效率看得更重，片面追求經(jīng)濟效益讓教育公平步履艱難。 

(三)教師專業(yè)化價值判斷標準面臨挑戰(zhàn) 

教師專業(yè)化價值包括思想道德素質(zhì)、專業(yè)知識素質(zhì)、教育技能素質(zhì)、健康的身心素質(zhì)，是一個綜合指數(shù)。社會轉(zhuǎn)型期的教師專業(yè)化價值標準不再只

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是關(guān)注教師品德的形成和知識傳授能力，還必須關(guān)注教師能力的培養(yǎng)和人格的健全。教師應(yīng)當成為孜孜不倦的學習者、教學問題的探索者、新的教學思想的實踐者和教育改革的決策者。教師專業(yè)水平高低的判斷，不僅在于會傳授知識，還在于會組織學生開展認知活動；不只是滿足灌輸現(xiàn)成的知識，還要著力于發(fā)展學生的智能，培養(yǎng)學生獲得終生學習能力。教師們也認識到自身的觀念落后和知識陳舊，在教學技術(shù)上不斷改進，對新型教學手段進行有益嘗試。但目前國家在人力、物力和財力上都還不能很好地滿足教師素質(zhì)提升的要求，教師專業(yè)化價值判斷標準面臨挑戰(zhàn)。

三、社會轉(zhuǎn)型期教師教育價值觀確立的對策 

(一)堅持以人為本的教師教育核心價值觀 

教師教育核心價值取向不明確，一些教師沒有樹立現(xiàn)代價值觀念，教育知識陳舊，綜合素質(zhì)跟不上變化，實踐能力和創(chuàng)新能力有待提高。一些學校在辦學方向、目標和人才培養(yǎng)模式上觀念陳舊，基礎(chǔ)教育和教師教育的改革與發(fā)展的步子邁得不大，教師教育價值觀被弱化和邊緣化。因此，在社會轉(zhuǎn)型期，整合出全體教師認同的教師教育核心價值觀十分重要。我們應(yīng)該確立的教師教育核心價值觀就是以人為本，突出個體權(quán)利、義務(wù)、平等的社會與個體協(xié)調(diào)發(fā)展的教育理念，并把它作為教師教書育人的行為準則。教師在教學活動中，以人為本，尊重人的價值，把學生放在學習主體地位上，通過課程改革和教學改革的理論和實踐探索活動，培養(yǎng)和提高每個學生的綜合素質(zhì)，構(gòu)建起一個開放的充滿生機的有中國特色的社會主義教育課程體系。這樣的教師教育價值觀，既重視教育的社會價值，又重視教育的個人價值，應(yīng)成為教師現(xiàn)實行為價值取向的標準，成為衡量教師教育質(zhì)量的重要指標?？傊?，教師教育的核心價值取向?；貧w到“人”的教育上，大力弘揚以人為本的教師教育核心價值觀。 

(二)把培養(yǎng)創(chuàng)新人才、提高社會創(chuàng)造力作為轉(zhuǎn)型期教師教育價值觀的發(fā)展方向 

教師教育價值觀發(fā)展的重點和目標是培養(yǎng)創(chuàng)新人才，提高社會創(chuàng)造力。在教育發(fā)展中，我們要大力培養(yǎng)教師教育的“創(chuàng)新意識”價值觀，通過教育價值觀的調(diào)整，把教師教育的重心放在培養(yǎng)人的創(chuàng)造力上，改變目前以傳授知識、灌輸知識為主的做法。培養(yǎng)創(chuàng)新人才就是在教學實踐中，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的能力，從知識、智力、能力和優(yōu)良個性人手，激發(fā)學生對事物和社會的觀察力、思考力和創(chuàng)造力。教師的教育活動是否能讓學生在創(chuàng)新方面有所成長，要成為教師教育道德價值評判的構(gòu)成部分?？偠灾?，培養(yǎng)創(chuàng)新人才、提高社會創(chuàng)造力要成為社會轉(zhuǎn)型期教師教育價值觀的發(fā)展方向。 

(三)培育共同的價值觀，實現(xiàn)教師教育價值觀的融合 

馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中指出：“哲學家只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界?！碧幚砗媒處熃逃齼r值觀的理想與現(xiàn)實的矛盾，需要樹立共同的教師教育價值觀的精神追求和信仰，尋求公認的教師教育價值準則，在同一的價值取向下相互配合、統(tǒng)一行動。為了實現(xiàn)整體價值的融合，要做到：第一，確立教師教育核心價值觀，并賦予新的時代內(nèi)涵。面對不同的教師教育價值取向，我們無法拒絕，但要堅持核心價值觀不能動搖。以核心價值觀作為價值導(dǎo)向，與教育改革相聯(lián)系，在兼顧個人利益基礎(chǔ)上維護社會整體利益，通過良心自律、社會輿論監(jiān)督和道德教育等途徑，讓教師教育核心價值觀成為大家接受、認同和遵從的判斷是非與對錯的標準，從而實現(xiàn)教師教育價值的融合。第二，在社會轉(zhuǎn)型期間，以開放、包容的心態(tài)吸取各種教師教育價值觀的合理因素，避免用一個價值觀去代替全部，并與其他價值觀對立起來。要，讓沖突各方融合，最終達成價值互補。第三，健全各種價值觀交流和對話的平臺、機制，有效消除相互沖突的價值觀之間的隔膜和誤解，實現(xiàn)多種價值觀在社會轉(zhuǎn)型期的協(xié)調(diào)發(fā)展。第四，為多元價值觀念的存在提供主流的社會價值規(guī)范，健全法律法規(guī)，引領(lǐng)社會轉(zhuǎn)型期迷茫的教師教育價值觀走出陰影。共同的教育價值一經(jīng)確立，將成為全體教師的共識，會持久地發(fā)揮導(dǎo)向和支撐作用。 

(四)改革教師專業(yè)化的構(gòu)成要素，確立轉(zhuǎn)型期教師教育專業(yè)化價值標準 

教師教育專業(yè)化標準應(yīng)包括道德責任感、學科專業(yè)知識和研究、課堂教學中的知識和技能、價值觀以及穩(wěn)健的人格五個方面。我們首先要確立現(xiàn)代教師教育專業(yè)化的價值標準，并以此來指導(dǎo)學校的教育、教學工作，重新審視課程設(shè)置、培養(yǎng)方案、教學大綱，對教師培養(yǎng)過程中各要素進行重新組合與合理配置。其次，以教師教育專業(yè)化標準為導(dǎo)向，針對在職教師進行進修和培訓。政策上要有得力的措施，資金上有專項投入，各地區(qū)、各學校可以根據(jù)實際分批進行，以縮小差距。第三，依據(jù)教師專業(yè)化價值標準，配合新一輪課程改革，加強教師教育類課程教學的實用性，有針對性地快速提升教

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師組織學生開展認知活動的能力，對教師進行創(chuàng)新思維及能力的培養(yǎng)。教師培訓不能只學習理論知識，重點是掌握發(fā)展學生智能的實踐能力，學習培養(yǎng)學生獲得終生學習能力的方法和手段。當然，教師專業(yè)化的規(guī)模、結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、效益也必須要上一個臺階，獲取社會高價值的評價，必須與我國目前的考試制度改革相結(jié)合，統(tǒng)一現(xiàn)行教師專業(yè)化價值標準，使教師專業(yè)化水平快速提升。 

第7篇：社會教育的性質(zhì)范文

關(guān)鍵詞：教師；德育能力；社會學知識

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2012）11-0114-03

教師德育能力是指教師在某種特定的文化背景下，勝任德育工作、有效達成德育目的的素質(zhì)。它不僅包含了教師已經(jīng)達到的有效達成德育目的的成就水平，而且包含了教師有效達成德育目的的潛力。德育能力屬于教師的個人特征，教師德育能力不足又反映出教師知識結(jié)構(gòu)上的缺陷。

一、教師的德育能力與社會學知識

1.社會學知識是理解教育的基礎(chǔ)知識

教育是一種社會特有的現(xiàn)象，也是人類重要的活動之一。因此，社會學視角是理解教育必不可少的角度，社會學知識就成了理解教育的基礎(chǔ)知識。

（1）教育有著人類社會活動的共同基本屬性

人類活動受活動參與者對活動對象、活動本質(zhì)和活動工具的認識的影響，而活動參與者的這些認識，除了受活動實踐的影響之外，還受活動參與者已有的哲學觀的影響。因為人在認識新事物之前，總有一些前提性的價值觀念，這些價值觀念甚至左右個體對新事物的認識。人類活動還受活動參與者的主觀能動性影響。積極的主觀能動性是活動參與者的正動力，消極的主觀能動性是活動參與者的負動力。教育也同樣受師生的教育價值觀和教育活動主觀能動性直接的影響。

（2）教育活動與其他活動有著盤根錯節(jié)的關(guān)系

首先，教育活動作為社會生活的重要組成部分，它本身就是多種活動的綜合。例如，教育活動本身既是培養(yǎng)人的活動，又是經(jīng)濟活動和政治活動，還是文化活動。因此，從不同的視角來看教育活動，我們可以看到完全不同的教育活動圖景及有價值的研究問題；從不同的活動領(lǐng)域來看教育活動，我們可以發(fā)現(xiàn)，教育活動正通過各種社會關(guān)系對多種活動產(chǎn)生影響，最終影響社會的存在。

其次，教育中的所有元素也是社會其他活動的元素。教育活動過程的三要素包括教育者、受教育者和教育內(nèi)容。這三要素本身——人、知識和技能，不依賴于教育活動而存在，因為它們在教育活動開展之前就已經(jīng)存在。它們產(chǎn)生的過程是一個復(fù)雜的社會活動，本質(zhì)上是社會關(guān)系的總和[1]。 因此，它們是人類社會所獨有的，是社會的重要元素，也全面介入其他的社會活動，成為其他活動的元素。這樣，三要素肩負人類活動中的多重角色，加大了它們在不同活動之間的角色轉(zhuǎn)換、在具體活動中的角色承擔等方面的困難。

再次，教育活動與社會其他活動之間存在復(fù)雜的相互作用。由于人、知識和技能不是教育活動所獨有的，它們在各種活動中角色關(guān)系復(fù)雜；而且自產(chǎn)生之日起，它們便與社會的各種元素發(fā)生了盤根錯節(jié)的、終身無法擺脫的關(guān)系。因此，教育活動的任何行為都通過這些關(guān)系與社會其他活動或多或少、或密切或疏松地形成互動。而且這種互動受各種互動環(huán)境因素的影響，使得其復(fù)雜程度是如此高，以至于我們暫時還無法清楚地描述其規(guī)律。

最后，學校的公共關(guān)系內(nèi)容越來越豐富，學校與社會成員、社會組織的關(guān)系越來越密切。隨著社會文明程度的提高，社會成員對學校教育的期望不斷提高，甚至直接關(guān)注學校教育的各個方面，通過各種各樣的途徑和方法，促使學校教育得到一定的改善。但是，也有部分社會成員對學校教育橫加干涉，干擾學校的正常教育秩序。所以，學校教育者必須正視學校教育所處的這種社會環(huán)境，恰當?shù)靥幚韺W校的這些公共關(guān)系。

教師要理解教育活動與其他活動的復(fù)雜關(guān)系，站在社會的立場來思考和處理學校教育，較好地保證學生的健康成長和學校的順利發(fā)展，必須具備社會學知識。

2.社會學知識是理解道德的基礎(chǔ)知識

德育過程中，道德是教育內(nèi)容，是教師和學生共同的活動對象。教師對道德理解尤為重要。

道德是人類社會特有的現(xiàn)象，是調(diào)節(jié)人與人關(guān)系的行為準則。因此，社會性是道德的首要屬性。教師如果缺失了社會學知識，那么他對道德的理解至少是非常不全面的。另外，如果教師不能完整解讀道德的社會性，那么他將不可能準確地理解德育目標，并有效地選擇德育方法和途徑以達成德育目標。教師需要對學生開展德育，是因為道德具有社會性，能調(diào)節(jié)人與人之間的關(guān)系，能讓學生過上有道德的生活，而不是要其成為倫理學家。也就是說，德育的首要目的不是讓學生記住多少道德規(guī)范，而是要讓學生借用道德規(guī)范調(diào)節(jié)人與人之間的關(guān)系，過上幸福的生活。又因為道德的社會性，教師要較好地幫助學生理解道德，把道德規(guī)范應(yīng)用到生活中去，就必須把道德規(guī)范恢復(fù)到生活形態(tài)?！拔覀儾荒苤苯涌吹降赖卢F(xiàn)象，然而我們卻可以看到構(gòu)成人們行為的活動”，“人是通過活動（而且只是通過活動）來實現(xiàn)自己的行為的，所以，通過活動也就暴露出人們一定的道德品質(zhì)和有著現(xiàn)實內(nèi)容的道德意識……確定道德事實乃是思維根據(jù)研究者思想意識中已經(jīng)存 在的某些觀念和概念而對被觀察的事物所進行的某種解釋”[2]。 所以，要真正理解道德就必須以社會學知識為基礎(chǔ)。

二、我國教師缺乏社會學知識及其表現(xiàn)

我國教師缺乏社會學知識是學校德育實效性低的重要原因之一。

1.教師對教育的社會性認識不深刻

（1）教師對學校教育與社會關(guān)系的認識不足

教師對學校教育與社會關(guān)系的認識不足，往往導(dǎo)致了教師在處理某些教育問題的時候“不作為”。

當前的教師群體中流行著“5+2=0”的這樣一種說法?！?+2=0”的意思是學校對學生進行五天的真善美教育，抵不過雙休日兩天的假丑惡的消極影響。這說明了有些教師很明確地認識到，當家庭、社會和學校對孩子的影響不一致的時候，可能會導(dǎo)致三方對孩子的影響相互抵消。盡管這種認識真實反映了當前學校教育和受教育者存在和發(fā)展的危機，但是，由于教師對學校教育與社會關(guān)系認識的不足，“低估了學校教育的影響，低估了學生的自主建構(gòu)，低估了家庭和社會的正面教育意義，夸大了家庭和社會影響的負面作用”[3]。 所以，很多教師對這種現(xiàn)象都感到無奈，并且認為學校教育已經(jīng)盡了努力。幾十年來，學校教育效果與社會消極影響相互抵消的現(xiàn)象一直沒有找到適當?shù)慕鉀Q問題的辦法。

（2）教師對教育作用發(fā)生的機制認識不足

教育作用發(fā)生的機制必然與教師、學生的社會性緊密聯(lián)系，但是由于缺乏社會學知識，教師對教育作用發(fā)生的機制認識不足，往往習慣于把學生看成一個獨立于社會網(wǎng)絡(luò)而存在的個體來教育，而忽視學生社會網(wǎng)絡(luò)的存在，導(dǎo)致教育者在教育實踐中，忽視了其教育行為可能引起學生社會網(wǎng)絡(luò)的一系列反應(yīng)。最終導(dǎo)致了教師在認識問題和處理教育工作時出現(xiàn)種種短視現(xiàn)象。教育短視現(xiàn)象的大面積存在，又直接影響了教育功效的發(fā)揮，甚至可能造成教育的負面影響，引發(fā)更多的教育問題，使教育行為變成“反教育行為”。

首先，個體的行為總是受到其所處社會環(huán)境影響的，因此，認識學生的行為、找出教育對策，應(yīng)該首先從學生所處的家庭環(huán)境、社會環(huán)境和學校教育幾個方面入手。但是，教育者并沒有認識到這一點，往往簡單地把一個所謂的“差生”之所以“差”的原因歸咎為學生自身，錯誤地認為“紅校服”、“綠領(lǐng)巾”之類的處理方法，能夠?qū)Α安钌碑a(chǎn)生很好的警示作用，“差生”就知道應(yīng)該如何努力了。學生所處的環(huán)境沒有絲毫改變，導(dǎo)致了“紅校服”、“綠領(lǐng)巾”之類的“教育行為”不僅傷害了“差生”的尊嚴，又達不到教育預(yù)期的目的。

其次，任何個體都會創(chuàng)造性地適應(yīng)他所處的環(huán)境。對于那些沒有被要求穿上“紅校服”、戴上“綠領(lǐng)巾”的學生而言，他們對“差生”受到這樣的“教育”，都有他們自己的看法，而且，不同的學生，看法是完全不同的。教育者錯誤地認為，只要“殺雞儆猴”，其他學生就自然知道如何努力了。但是，實際上，不僅絕大多數(shù)的學生不一定知道具體如何努力，而且還有形成其他學生歧視“差生”的危險。

2.教師對道德的認識存在偏差

道德既是教師的行為準則，又是德育的核心內(nèi)容。因此教師對道德的認識成為決定教師德育能力的重要因素。

（1）教師對道德的社會性缺乏認識

教師在開展道德教育的時候，往往習慣于把道德從生活中抽離出來，然后讓學生記誦被抽離出來的所謂“道德規(guī)范”，甚至以“標準答案”來評定學生的品行。結(jié)果學生無法理解這些道德規(guī)范的道德意義，更無法把這些道德規(guī)范應(yīng)用到生活中以提高他們的生活品質(zhì)。由此可見，教師對道德的社會性缺乏認識。這是教師社會學知識缺乏的體現(xiàn)。

（2）教師對善惡的辯證關(guān)系缺乏認識

善惡的辯證統(tǒng)一關(guān)系也是道德社會性的體現(xiàn)之一。只看到善與惡之間的斗爭性，忽視了善與惡的同一性，努力使教育無菌化，在德育過程中，完全排斥惡的介入是不現(xiàn)實的。

首先，教師忽視善惡的相互依存性。教師試圖使德育無菌化的背后隱藏著他們的一個錯誤的邏輯：善惡是可以分離的。如果善惡是不可分離的，那么就無所謂無菌化了。但實際上，善惡共存，“惡之不存，善將焉附？善之不存，惡將焉附？”教師形而上學地認為，真善美與假丑惡可以相互分離，而且善不會產(chǎn)生消極影響。

其次，教師忽視了善與惡可以相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系。善與惡是一對矛盾，它們的主要地位和次要地位是可以相互轉(zhuǎn)化的?！霸谝欢ㄉ鐣P(guān)系中是惡的（當社會形態(tài)更迭時），同時在另一種社會關(guān)系中又起著進步作用”[4]。 所以，教育就是要使善成為矛盾的主要方面， 使惡的事物也能在學生發(fā)展中發(fā)揮積極作用。但是，教師完全忽視了這一點，把善與惡完全對立起來，認為善會對學生發(fā)展產(chǎn)生無限的積極作用，惡只會對學生的發(fā)展造成不堪設(shè)想的消極作用。

3.教師對學生道德發(fā)展的認識存在盲點

學生作為社會人，其道德發(fā)展必然是在其社會網(wǎng)絡(luò)綜合影響下發(fā)生的。也就是說，學生的社會網(wǎng)絡(luò)是其道德發(fā)展的基礎(chǔ)。但是，長期以來，封閉式管理學校一直備受關(guān)注和推崇。學校的封閉式管理從上個世紀90年代就開始流行，最早出現(xiàn)在教育落后地區(qū)的縣城、鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學以及貴族學校，后來蔓延到中專、高職高專院校。 這種管理模式在素質(zhì)教育的大環(huán)境中成了一種向往和追求，為多數(shù)學校所信奉和采用?！八Q是教育質(zhì)量的保證，是有效管理的保證，也是素質(zhì)教育實施的重要途徑”[5]。 不少學校的招生簡章上都特別標明“封閉式管理”的字樣，以示校方的管理嚴格。而一些家長為孩子選擇學校時，也會特別注意選擇這種學校。 但是，這種管理模式招來了大量的批評，引起了相當大的爭議。主要的批評集中在封閉式管理把孩子“管死”了，“它封閉了學生的視野，壓制了學生的個性”[6] 。事實上，封閉管理之所以會把學生“管死”，主要原因還是在于教師無視學生是一個社會人，無視學校是一個正常的社會組織，試圖把學校和學生與社會完全割裂開來。

人是社會關(guān)系的總和，學生是社會人，只有在健全的人際關(guān)系之中，學生的身心才可能健康成長。學校內(nèi)部的社會關(guān)系只是學生社會關(guān)系的一部分，學生的交往需要在這里不可能得到全部滿足。因此，封閉式學校剝奪了學生作為一個正常人的正常社會關(guān)系，對學生正常個性形成的基礎(chǔ)進行“釜底抽薪”，導(dǎo)致學生無法順利形成健全人格。另外，教育者也漠視學校作為一個正式的社會組織及其必然地會與外部環(huán)境存各種形式的信息交流和相互作用的開放性[7]。 學校中所發(fā)生的大部分變化都反映了其外部環(huán)境的變化[8]， 一所不能正常與外部環(huán)境交流的學校，就像一個不能與旁人正常交流的殘疾人。任何試圖割裂學校與外部環(huán)境之間信息交流的行為都是無視事實的，必將扭曲信息交流的內(nèi)容和形式，最終阻礙學校的正常發(fā)展?？梢?，教師缺乏社會學知識，對學生道德發(fā)展而言是一種風險，對德育而言是一種危機。

三、改革教師教育，提升教師德育能力

1.培養(yǎng)教師以人為本的教育理念

社會是人的社會，人是社會中的人。因此，只有正確認識人，才能正確認識社會，只有正確認識社會，才能正確認識人。穩(wěn)定的以人為本的教育理念可以為教師學習社會學知識提供動力，也為教師在德育中運用社會學知識提供了方向。而社會學知識又能進一步鞏固教師的以人為本的教育理念?？梢姡囵B(yǎng)教師的社會學知識與培養(yǎng)教師的以人為本的教育理念，是辯證統(tǒng)一、互為基礎(chǔ)的。

以人為本的教育理念，至少包括以下三個方面的重要內(nèi)容：尊重學生的主體性，尊重學生的需要，尊重學生的復(fù)雜性。主體性是人在對象性活動中的關(guān)系屬性，是主體存在的體現(xiàn)。人的主體性具有三個特點：自覺性、主體創(chuàng)造性和追求自由發(fā)展的趨向。只有尊重了學生的主體性，才可能尊重學生的需要和尊重學生的復(fù)雜性。

馬斯洛把人的需要分為五個等級：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。從需要的起源來看，人的需要又可分為自然需要和社會需要。需要是人活動的源泉和基本動力，因此，在教育中，學生的自然需要和社會需要，都應(yīng)該在社會環(huán)境中得到尊重和合理的滿足。

人的復(fù)雜性主要是指人性和人行為的復(fù)雜性。人性和人行為的復(fù)雜性主要體現(xiàn)在它們的表現(xiàn)形式的多樣化、多變化、特殊化方面[9]。人之所以如此復(fù)雜，是因為人的心理具有開放性，對周圍環(huán)境的各種信息隨時處于接納、理解和包容的狀態(tài)。這導(dǎo)致了個體從眾、服從、依從等行為明顯地受到環(huán)境的影響。教育者只有承認人的復(fù)雜性，才能夠?qū)W生和學校發(fā)展中的某些行為進行準確歸因，正確診斷學生和學校發(fā)展過程中存在的問題，提出適切的解決問題方案，有效促進學生和學校的發(fā)展。

培養(yǎng)教師以人為本的教育理念，首先要引導(dǎo)教師清楚地認識到學生的需要和學生的復(fù)雜性。其次，要引導(dǎo)教師正確認識學生的需要、學生的復(fù)雜性與社會之間的關(guān)系。最后，教師要樹立對學生的尊重意識。

2.開設(shè)教育社會學課程

教育社會學是運用社會學的觀點和立場來研究和解決教育問題的一門教育學、社會學的交叉學科。

教師教育中開設(shè)的教育社會學課程，主要任務(wù)是傳遞教育社會學知識和培養(yǎng)教師運用社會學知識的能力。首先，通過這門課程，向教師傳達教育社會學的基本觀點和立場。教師只有掌握這些基本觀點和立場，他才可能形成相對合理的陳述性社會學知識，獲得提高德育能力的原材料。其次，通過這門課程，幫助教師獲得運用教育社會學知識的程序性知識，培養(yǎng)教師用社會學基本觀點、立場和研究方法來研究教育、解決教育問題的能力。

因此，教育社會學課程在教師教育中應(yīng)該是一門必修課。

3.養(yǎng)育教師人文精神

“人文就是處理人與自然、人與社會以及人與自身之間關(guān)系的事情。所謂人文精神就是指人之為人的文化精神”[10]。 可見，人文精神本身就是一種在具體的歷史背景下，站在社會學高度，實事求是地來做人之為人的事情、處理人類社會的各種關(guān)系的社會學知識及這種社會學知識的運用。

教師在德育中，既要處理好師生關(guān)系、師生與自然、師生與社會、師生與自身的關(guān)系，又要引導(dǎo)學生如何處理師與生、人與自然、人與社會、人與自身的關(guān)系。也就是說，人文精神既是教師德育行為中的社會學知識及其體現(xiàn)，又是教育內(nèi)容。如果教師沒有人文精神，或者對人文精神理解不透徹，那就必將影響德育的實效。加之，教師行為具有示范性，教師自身的人文精神及對人文精神的理解和把握程度，就顯得尤為重要。

養(yǎng)育教育者的人文精神，關(guān)鍵的是在教師教育和教師管理兩個方面，不斷滲透和倡導(dǎo)人文精神，讓教師在一個充滿人文精神的環(huán)境中領(lǐng)悟并內(nèi)化人文精神，并且根據(jù)人文精神的價值取向不斷調(diào)整調(diào)整自己的教育行為。

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第8篇：社會教育的性質(zhì)范文

一、職業(yè)道德教育存在的不足

1.忽略職業(yè)道德教育內(nèi)容中的職業(yè)道德意識教育

社會主義核心價值觀引領(lǐng)的職業(yè)道德教育內(nèi)容體系由職業(yè)道德意識教育、職業(yè)道德規(guī)范教育、職業(yè)道德行為教育三個部分組成的有機整體[1]。其三者都是職業(yè)道德中不可缺少的重要內(nèi)容，缺一不可。意識教育被認為是其最為基礎(chǔ)的內(nèi)容。其是后兩者能夠得到加強的前提。職業(yè)道德意識教育包含了職業(yè)道德認知、職業(yè)道德情感、職業(yè)道德意志以及職業(yè)道德信念四個層次的內(nèi)容，意在培養(yǎng)入職人員的愛國意識、敬業(yè)意識、誠信意識和友善意識[1]。而目前我國的職業(yè)道德教育中忽略了對意識教育的作用。例如很多高校在開設(shè)職業(yè)道德教育方面的課程時，也忽略了意識教育，而重在強調(diào)規(guī)范與行為的教育。這種現(xiàn)狀就破壞了職業(yè)道德教育的內(nèi)容構(gòu)造，并且使得職業(yè)道德教育的作用大打折扣。

2.沒有構(gòu)建有效的職業(yè)道德教育的途徑

目前，對于我國來說，職業(yè)道德教育的最主要場所是各大高校。并且每所高校的職業(yè)道德教育課程都設(shè)置為必修課程。學校能夠為即將入職的學生們提供比較系統(tǒng)的職業(yè)道德教育內(nèi)容。但是學校并不是職業(yè)道德教育的唯一場所。例如家庭也是職業(yè)道德教育的場所之一。家庭的教育為職業(yè)道德的加強提供了前提。一個良好的家庭教育實際上就是職業(yè)教育的補充，并且能夠為職業(yè)道德教育做有利的鋪墊。此外，社會及企業(yè)亦是職業(yè)道德教育的重要場所。學校與家庭主要是提供職業(yè)道德的基本內(nèi)容，而社會與企業(yè)為其提供實踐的場地，并且還能夠檢驗入職人員職業(yè)道德是否合格。目前，職業(yè)道德教育沒有形成一個有效的途徑。要么僅突出學校的作用，而忽略其他條件的作用。要么與之相反。

3.在職業(yè)道德教育中沒有體現(xiàn)出社會主義核心價值觀的教育

社會主義核心價值觀必須滲透到每行每業(yè)，我國的每個公民都必須學習并踐行這一價值觀念。并且社會主義核心價值觀與職業(yè)道德具有相輔相成的關(guān)系，前者能夠加強后者的作用，后者反過來又能夠讓前者體現(xiàn)在每個人的行為中去。然而社會主義核心價值觀并不是只是拿來空喊口號，而是應(yīng)該將其內(nèi)容及精髓體現(xiàn)在個人行動中來。但是，職業(yè)道德教育中并未能將社會主義核心價值觀的作用完全體現(xiàn)與運用。

二、在職業(yè)道德教育中加強社會主義核心價值觀教育的必要性

1.社會主義核心價值觀對于職業(yè)道德教育的加強有促進作用

社會主義核心價值觀就是要解決我國需要建立怎么樣的一個國家、需要建立什么樣的社會以及需要培養(yǎng)什么樣的公民等方面的問題[2-3]。而職業(yè)道德教育與上述三個問題都相關(guān)。加強社會主義核心價值觀對于入職人員能夠形成正確的職業(yè)道德觀具有重要作用。

2.加強社會主義核心價值觀是一個人成才的前提

職業(yè)道德教育主要目的是培養(yǎng)一個職業(yè)道德合格的人員，職業(yè)道德是一個人成才的重要前提。職業(yè)道德標準是入職前必須要求的一個重要標準。一個有能力的人能否被企業(yè)重用，關(guān)鍵在于其職業(yè)道德是否合格。一個無論多么優(yōu)秀的人而缺乏職業(yè)道德將得不到展現(xiàn)其才能的機會。而社會主義核心價值觀又是加強職業(yè)道德的前提。因此，社會主義核心價值觀對于一個成才來說具有重要作用。

3.社會主義核心價值觀為職業(yè)道德教育的加強提供有效途徑

踐行社會主義核心價值觀能夠?qū)⒓彝?、學校、社會及企業(yè)等相連接起來。讓家庭在職業(yè)道德教育中的作用得到運用。從而能夠鞏固學校加強對職業(yè)道德教育的基礎(chǔ)內(nèi)容。社會及企業(yè)是職業(yè)道德的實踐場地。只有將人員發(fā)配到社會及企業(yè)中去，才檢驗其對職業(yè)道德的掌握程度，是否成為了一個職業(yè)道德合格的員工。每個環(huán)節(jié)在職業(yè)道德教育中都有其作用。只有在職業(yè)道德教育中加強對社會主義核心價值觀的教育，才能為其提供有效的教育途徑。

第9篇：社會教育的性質(zhì)范文

〔關(guān)鍵詞〕中學教師；社會支持；主觀幸福感；相關(guān)分析

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2013）18-0013-04

一、問題的提出

社會支持（social support）的概念被廣泛應(yīng)用于社會學和醫(yī)學研究中，到目前為止尚沒有一個統(tǒng)一的概念。肖水源（1987）提出，社會支持包括三個維度：實際的客觀支持、對支持的主觀體驗和個體對支持的利用情況。主觀幸福感（subjective well-being，簡稱SWB）是指人們對自己是否幸福的主觀感受，是依據(jù)自己的標準對生活滿意度和個體情緒狀態(tài)的一種綜合評價。以往研究表明：社會支持是影響主觀幸福感的重要因素；個體只有在獲得各種社會支持時才能獲得較高的幸福感。

近年來，我國關(guān)于社會支持和主觀幸福感的研究陸續(xù)深入和廣泛，但專門針對中學教師的相關(guān)研究較少。教師是一個特殊的職業(yè)，教師所獲得的社會支持以及他們的幸福體驗直接作用于其心理特質(zhì)，影響教學活動，對學生人格具有長期的、潛移默化的影響。因此，研究目前我國中學教師社會支持與主觀幸福感的狀況及兩者的關(guān)系，并探究提高兩者的教育干預(yù)途徑，進而維護教師的心理健康有著迫切的需要和非常重要的意義。

二、研究方法

（一）被試

從廣東省珠海市城區(qū)、郊區(qū)共5所中學的教師中，隨機抽取260名為調(diào)查對象并發(fā)放問卷，收回有效問卷252份，其中男性130名，女性122名，年齡在25～57歲之間，平均年齡35歲。

（二）測量工具

1.社會支持測評

采用肖水源修訂的《社會支持評定量表》，該量表修正后重測信度為0.92。問卷包含10個條目，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.80。問卷包括客觀支持（3條）、主觀支持（4條）和對支持的利用度（3條）3個維度。總分則為10個條目計分之和，總分越高說明獲得的社會支持越多。

2.主觀幸福感測評

采用Fazio編制、段建華修訂的《總體幸福感量表》。該量表注重評定主觀幸福感的認知成分，是衡量SWB的有效量表，得分越高，幸福度越高。本量表單個項目得分與總分的相關(guān)在0.48和0.78之間，分量表與總表的相關(guān)為0.56～0.88，內(nèi)部一致性系數(shù)在男性為0.91，在女性為0.95，修正后量表重測信度為0.85。

（三）資料的統(tǒng)計與分析

研究數(shù)據(jù)運用Excel軟件錄入，使用SPSS13.0軟件對數(shù)據(jù)分別進行T檢驗、相關(guān)分析和逐步多元回歸等統(tǒng)計學分析。

三、研究結(jié)果

（一）我國中小學教師社會支持和主觀幸福感狀況比較

運用下頁表1數(shù)據(jù)，進行獨立樣本的平均數(shù)差異檢驗，結(jié)果顯示，中小學教師的社會支持（T1）和主觀幸福感（T2）都存在顯著的差異（p

表1 教師社會支持和主觀幸福感的總體狀況

類別 中學教師（本研究） 小學教師（蘇娟娟，2005）

社會支持

總分 主觀幸福感總分 社會支持

總分 主觀幸福感總分

M 39.38 78.92 47.30 85.52

SD 6.423 12.844 7.10 11.10

（二）不同性別中學教師的主觀幸福感比較

采用T檢驗，對男女中學教師的主觀幸福感得分進行比較。結(jié)果如下：男（M=81.57，SD=13.995），女（M=75.32，SD=10.399），男性主觀幸福感水平略高于女性，但男女之間的差異沒有達到顯著水平（p=0.083>0.05），說明中學教師主觀幸福感沒有顯著性別差異。

（三）不同年齡中學教師的社會支持比較

對36歲及以上與36歲以下的中學教師的社會支持得分進行比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在年齡上，中學教師的社會支持未見顯著差異（p=0.694>0.05）。36歲及以上的中學教師比36歲以下的教師社會支持得分稍高，在客觀支持因子上存在顯著差異（p=0.022

（四）中學教師社會支持與主觀幸福感的相關(guān)

表2 中學教師社會支持與主觀幸福感相關(guān)分析

M SD 社會

支持 客觀

支持 主觀

支持 對支持的利用度

主觀

幸福感 78.92 12.844 0.293* 0.030 0.218 0.470**

社會支持 39.38 6.423 0.651** 0.790** 0.734**

客觀支持 8.67 2.861 0.129 0.411**

主觀支持 23.15 3.918 0.395**

對支持的利用度 7.56 1.994

注：*p

通過相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)中學教師社會支持總分與主觀幸福感存在顯著正相關(guān)，其中對支持的利用度與主觀幸福感存在顯著的正相關(guān)。

（五）主觀幸福感與社會支持3個因子的逐步回歸

分析

為了進一步探討諸因素之間的確切關(guān)系，以主觀幸福感為因變量，以社會支持的3個因子：客觀支持、主觀支持和對支持的利用度為自變量，進行逐步回歸分析。

表3 中學教師主觀幸福感與社會支持3個因子的逐步回歸分析

偏回歸

系數(shù) 標準誤 標準化回歸系數(shù) T p

主觀支持 1.998 0.355 0.587 5.634 0.000

支持的利用度 4.141 1.066 0.405 3.886 0.000

表3說明，三個預(yù)測變量預(yù)測主觀幸福感時，進入回歸方程的顯著性變量只有兩個，即主觀支持和對支持的利用度，其聯(lián)合解釋變異量為0.969，說明表中兩個變量能聯(lián)合預(yù)測主觀幸福感96.9%的變異量。其中，可以看到對支持的利用度的預(yù)測力最佳，其次是主觀支持。據(jù)此得出標準化的回歸方程式：

主觀幸福感=1.998×主觀支持+4.141×對支持的利用度

四、討論與分析

（一）中學教師社會支持和主觀幸福感的總體狀況

調(diào)查結(jié)果顯示，中學教師的社會支持度和主觀幸福感均顯著低于小學教師。這一現(xiàn)象可以從以下方面解釋：（1）中學教師的工作量大，勞動的復(fù)雜性、繁重性、緊張性比小學教師均大，尤其是中學教師面臨著中考、高考升學率等教學任務(wù)，競爭激烈；（2）教育改革力度的不斷增大對教師素質(zhì)也提出了新的要求，各種評比考核接二連三，中學教師面臨全新的挑戰(zhàn)；（3）教師工作獨立性增強；由于社會期望值過高、學校的擴招及教師編制的相對不足等問題，使得中學教師不得不放棄大部分的休息時間，獨當一面應(yīng)付各項工作；（4）學生自主性提高，“成人感”和“逆反心理”等現(xiàn)象的出現(xiàn)，使教師的權(quán)威受到挑戰(zhàn)，管理難度加大。加上擴招后的生源質(zhì)量明顯下降，學生的品行不端，對事情漠不關(guān)心，對學習缺乏熱情等加劇了教師的負性情感體驗。

上述狀況增加了中學教師的工作、生理和心理負荷，因而降低了主觀幸福感。同時，也使得中學教師工作環(huán)境單一、社會交往范圍狹窄，社會支持系統(tǒng)不能夠很好地建立和完善，因此，出現(xiàn)上述調(diào)查結(jié)果的現(xiàn)象。

（二）中學教師社會支持和主觀幸福感的影響因素

1.中學教師的主觀幸福感在性別上無顯著差異

一直以來，學者們對性別與主觀幸福感的看法并不一致。有些學者認為男女之間存在差異，如女性情感更細膩，所以在情感上的體驗一般與男性存在明顯差異。蘇娟娟（2005），倪林英、楊勇波、雷良忻（2005）研究發(fā)現(xiàn)主觀幸福感在性別上無顯著差異。在本研究中，男性主觀幸福感水平略高于女性，但沒有達到顯著水平。這與前人研究并不矛盾。由于“男女平等”思想的普及，大多數(shù)女性不再受傳統(tǒng)社會角色的約束，女性處于和男性相同的激烈競爭環(huán)境，也承擔著和男性一樣的工作，所以男女性在幸福感上沒有表現(xiàn)出差異。

2.中學教師的社會支持在年齡上無顯著差異

基礎(chǔ)教育課程改革要求教師之間要示范合作，具備交往和合作的能力等，因而個體能排除年齡的隔閡，使其地位趨于平等，教學觀念趨向一致，進行信息交流，共同策劃教學活動或彼此分享工作中的苦樂，每個人都意識到自己的價值，并歸屬于一個互惠互利的學校與社會網(wǎng)絡(luò)。因而出現(xiàn)本研究的結(jié)論：中學教師的社會支持在年齡上無顯著差異。

至于在客觀支持因子上，36歲及以上的中學教師顯著大于36歲以下的中學教師，這是相對合理的。36歲及以上的中學教師相對擁有更多的人生閱歷，同時大多數(shù)已婚，夫妻、雙方父母、朋友的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)在逐步擴大。此外，36歲及以上的中學教師從事教育工作的時間相對較長，占中、高職稱的人數(shù)較多，這意味著他們相對獲得校方的支持和各方面教學資源也較充足，如科研機會優(yōu)先等，即客觀支持相對較高。

3.中學教師社會支持與主觀幸福感的相關(guān)

大量研究發(fā)現(xiàn)，社會支持及其各維度與主觀幸福感存在顯著或極顯著正相關(guān)，社會支持度越高，個體越能感受到來自物質(zhì)的或社會網(wǎng)絡(luò)的客觀支持，以及來自社會認可、尊重、理解的主觀支持，個體越能充分地利用社會支持，因而教師越能體驗快樂的心情，主觀幸福感也就越高。本研究結(jié)果與前人的研究結(jié)果基本一致，中學教師社會支持總分與主觀幸福感存在顯著相關(guān)，其中對支持的利用度與主觀幸福感存在顯著相關(guān)，而客觀支持、主觀支持與主觀幸福感均未見相關(guān)，這可能與該研究的樣本量有關(guān)。

4.對支持的利用度是影響中學教師主觀幸福感的重要因素

在逐步多元回歸分析中，只有主觀支持和對支持的利用度進入回歸方程。其中，對支持的利用度對中學教師主觀幸福感影響最大，其次是主觀支持，而客觀支持對主觀幸福感無影響。此外，本研究的回歸方程決定系數(shù)較高，主觀支持和對支持的利用度能聯(lián)合解釋主觀幸福感96.6%的變異，該數(shù)據(jù)可能與被試來源和樣本量有關(guān)，需進一步研究。但從偏回歸系數(shù)上再次證明了：社會支持利用度是主觀幸福感的可靠、有力預(yù)測指標，是影響主觀幸福感的重要因素，而主觀支持對主觀幸福感也具有一定的預(yù)測作用。

本研究認為：不管是客觀支持，還是主觀支持，只有它被個人充分理解利用或接受認可之后，這種支持才有實際效用?，F(xiàn)實中，對支持的利用度還應(yīng)與教師所處的情境、教師的職業(yè)特點及人格特征等因素聯(lián)系起來。因此，應(yīng)將社會支持的利用度進行系統(tǒng)研究，該結(jié)論提示可以通過改善中學教師對支持的利用度來提高中學教師主觀幸福感。

5.社會支持、主觀幸福感與心理健康的關(guān)系

社會支持與心理健康水平之間的關(guān)系已經(jīng)得到許多研究的論證，有研究認為，社會支持是影響應(yīng)激反應(yīng)結(jié)果的一個重要中介變量，它具有減輕應(yīng)激反應(yīng)的作用，與應(yīng)激引起的身心反應(yīng)呈負相關(guān)。張海芹（2006）研究指出，社會支持程度越高，教師的心理壓力越輕，心理健康水平也越高。主觀幸福感是反映某一社會中個體生活質(zhì)量的重要心理學參數(shù)，是反映心理健康水平的重要指標之一。楊宏飛、吳清萍（2002）研究發(fā)現(xiàn)，主觀幸福感與心理健康存在顯著正相關(guān)，主觀幸福感是影響教師心理健康的因素之一。

可見，社會支持、主觀幸福感對心理健康具有積極的作用，被試所獲得的社會支持越多，主觀幸福感越高，心理健康水平越高，而心理障礙的癥狀就越少。研究社會支持和主觀幸福感之間的關(guān)系，對維護個體的心理健康，探討心理障礙產(chǎn)生的心理機制都很有意義。

6.本研究存在的問題

本研究在研究范圍上，只研究了5所學校教師的社會支持與主觀幸福感的關(guān)系。日后還需擴大樣本量及研究范圍，或進行分層抽樣，從而開展更全面的研究分析。在測量方法上，可以拓展新方法，如自我報告法、縱向法等，綜合起來建立社會支持與主觀幸福感的因果關(guān)系模型。

五、提高中學教師社會支持和主觀幸福感的教育干預(yù)措施

中學教師是中學教育、教學工作的主力軍，中學教師的社會支持和主觀幸福感影響其心理健康水平，對學生的健康成長也有重大影響。因此，借助前人和本研究結(jié)論，探討關(guān)于提高中學教師社會支持和主觀幸福感的教育干預(yù)途徑，具有實際意義。

1.多層面提高教師的社會支持度

學校應(yīng)改變教師單純關(guān)注學歷對自身素質(zhì)的影響的狀況，從多種層面提高對教師教學工作的支持和鼓勵，努力營造人盡其才的良好工作氛圍，消除教師性別、年齡等客觀支持差異，切實提高他們的主觀幸福感。此外，因為對支持的利用度是中學教師主觀幸福感的重要預(yù)測因素，學校還應(yīng)注重強化教師對支持的利用意識，如盡可能地為他人提供或接受他人的支持。在對支持的利用度上，教師在支持別人的同時，也為獲得別人的支持打下了基礎(chǔ)；教師在接受他人支持的過程中，社會支持的利用度也提高了。

2.提高主觀幸福感的主客觀條件統(tǒng)一

追求幸福是一個不斷實踐的過程，是一定客觀條件和主觀條件的統(tǒng)一。教師作為一個以教育為職業(yè)的群體，幸福感只能在教育教學實踐活動中才能實現(xiàn)。教學活動為教師的知識力量釋放、人格魅力展示提供了機會和平臺，為教師實現(xiàn)自身的幸福提供了一個基礎(chǔ)性源泉。一個幸福的教師在具備應(yīng)有或現(xiàn)有的物質(zhì)生活和工作條件下，在已達到知識儲備量、具有較高的師德和教育理念的前提下，只有經(jīng)過課堂教學進行“傳道、授業(yè)、解惑”，并促進學生整體素質(zhì)的提高和個性健康、自由地發(fā)展，為學生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)，使之成為國家的棟梁，學生的幸福才可能成為真正的教師幸福。因此，學校應(yīng)進一步促進主觀幸福感的主客觀條件的協(xié)調(diào)、統(tǒng)一，進而提高教師的整體素質(zhì)。

3.構(gòu)建良好的社會支持系統(tǒng)

社會支持系統(tǒng)是個體應(yīng)對壓力的重要外部資源，對個體主觀幸福感獲得有直接的促進作用。教師的主觀幸福感會滲透到教師的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，影響到教師與家人、朋友、學生、同事、領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系。從社會支持系統(tǒng)入手，一方面擴大交往面，另一方面提高人際交往技巧，提高中學教師的主觀幸福感，使教師群體保持一種良好的心理效能狀態(tài)，并在與不斷變化的外界環(huán)境和社會關(guān)系的相互作用中，達到平穩(wěn)與協(xié)調(diào)，不斷調(diào)整自己的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，從而提高心理發(fā)展水平，完善人格特質(zhì)。

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