小學(xué)生學(xué)憲法心得精選(九篇)

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第1篇：小學(xué)生學(xué)憲法心得范文

【關(guān)鍵詞】現(xiàn)代小學(xué)生 讀與寫 教學(xué)方法 新指導(dǎo)

1 引言

小學(xué)生教育是保證我國人才素質(zhì)的基礎(chǔ)，提高教育水平是我國發(fā)展的保證。隨著現(xiàn)代社會(huì)文化對(duì)人才語言表達(dá)能力要求提高，在小學(xué)中研究語言表達(dá)能力教學(xué)有著重要的意義。讀與寫是語言表達(dá)的最基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，能夠影響小學(xué)生的語言能力。在小學(xué)生讀與寫研究中，諸多學(xué)者和教師進(jìn)行分析，指出了目前小學(xué)生讀與寫教學(xué)中存在問題，并結(jié)合各自的情況分析了相應(yīng)的措施。然而，由于現(xiàn)代小學(xué)生思維特點(diǎn)的變化，讀與寫教學(xué)需要更結(jié)合實(shí)際情況，尋找最有效的方式提高教學(xué)的有效性[2-3]。本文主要結(jié)合個(gè)人工作經(jīng)驗(yàn)，從小學(xué)生語言表達(dá)能力發(fā)展需要出發(fā)，提出了相應(yīng)的措施，進(jìn)而為小學(xué)生讀與寫提供新的指導(dǎo)。

2 現(xiàn)代小學(xué)生的讀與寫新指導(dǎo)方法

讀與寫教學(xué)就是鍛煉小學(xué)生的語言運(yùn)用能力，能夠快速的融入語境，并采取適當(dāng)?shù)奈淖直硎鱿鄳?yīng)的感情，讓其他人能夠從文字中獲取自身情感。小學(xué)生由于心理處于活躍期，往往思維受感性因素影響更多，在教學(xué)中必須把握教學(xué)方法的適應(yīng)性，讓小學(xué)生能夠接受教師的指導(dǎo)，在讀與寫訓(xùn)練中快速成長，具體的措施如下：

2.1 提高指導(dǎo)水平，凝練教學(xué)方法

對(duì)于小學(xué)生的讀與寫的指導(dǎo)，教師的教學(xué)水平有著重要的影響。因此，教師在實(shí)際指導(dǎo)中必須注重提高指導(dǎo)水平，凝練教學(xué)方法，從多方面來思考讀與寫的教學(xué)。

a. 注重自由式教學(xué)，避免機(jī)械式的灌輸

現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，傳統(tǒng)依靠死記硬背的學(xué)習(xí)方式已經(jīng)被淘汰。自由式教學(xué)要從課堂教學(xué)方法、課堂學(xué)習(xí)氛圍和課堂學(xué)生行為入手，幫助學(xué)生形成活躍的讀寫思維。課堂教學(xué)方法中要結(jié)合有新意的情節(jié)講解，讓學(xué)生能夠?qū)λ虄?nèi)容產(chǎn)生足夠的興趣；教師要鼓勵(lì)學(xué)生自由交流，活躍學(xué)習(xí)氛圍；學(xué)生在讀與寫學(xué)習(xí)中形成善學(xué)多思的習(xí)慣，能夠按照教師的指導(dǎo)進(jìn)行學(xué)習(xí)。

b. 加強(qiáng)方法交流，形成讀與寫專門教學(xué)方式

教師要注重教學(xué)方法的交流，在學(xué)校內(nèi)部進(jìn)行教學(xué)方法的專題會(huì)，邀請(qǐng)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師分析讀與寫教學(xué)的技巧。在交流中應(yīng)注意各個(gè)教師的教學(xué)優(yōu)勢，把握教學(xué)特點(diǎn)，使語文老師能夠在交流中獲得成長。

c.實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)式教學(xué)，完善教學(xué)方法

教師為了檢驗(yàn)新的教學(xué)方法的有效性，應(yīng)積極開展體驗(yàn)式教學(xué)方法。體驗(yàn)式教學(xué)是通過針對(duì)不同的學(xué)生和教師實(shí)施的新方法，通過學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來評(píng)估教學(xué)方法。學(xué)生在接受完教師授課后可以提出問題，并給予教師打分，讓老師獲得學(xué)生的學(xué)習(xí)體會(huì)。聽課教師一方面要評(píng)估教師實(shí)施的新方法，另一方面要總結(jié)自己的教學(xué)特點(diǎn)，針對(duì)教師實(shí)施的讀與寫新指導(dǎo)方法給予評(píng)價(jià)。

2.2 豐富教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施情景教學(xué)

現(xiàn)代小學(xué)讀與寫教學(xué)中，要充分分析讀與寫的教學(xué)特點(diǎn)，提供豐富的教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生能夠在語境教學(xué)中獲得成長，具體措施包括：

a. 教材教學(xué)為主，課外圖書學(xué)習(xí)為輔

現(xiàn)代小學(xué)教材有著經(jīng)典的文章和案例，為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)素材，這些文章往往保持較長的使用時(shí)間，教師也能深刻的理解文章的內(nèi)涵。在教學(xué)過程中，教材應(yīng)保持讀與寫教學(xué)的主要位置，教師應(yīng)在課堂上講解文章的閱讀技巧，讓學(xué)生能夠從這些文章中獲得一般方法，形成閱讀理解的思維模式。課外圖書是學(xué)生提升自身讀與寫能力的重要途徑，有著豐富的教學(xué)資源。學(xué)生通過課外圖書學(xué)習(xí)往往是自發(fā)性的，更具備主動(dòng)學(xué)習(xí)性，而教材提供的學(xué)習(xí)方法能夠恰當(dāng)?shù)臑閷W(xué)生學(xué)習(xí)課外圖書提供幫助，兩者相輔相成，共同促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步。因此，教師可以為學(xué)生提供課外圖書目錄，供學(xué)生在假期和周末學(xué)習(xí)，形成全方位的學(xué)習(xí)。

b. 態(tài)度教學(xué)為主，方法教學(xué)為輔

小學(xué)生由于處于青春活躍期，往往思維活躍，在學(xué)習(xí)中充滿積極的學(xué)習(xí)興趣。然而，學(xué)生若較長時(shí)間的學(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生倦怠心理，“抱有三分鐘的學(xué)習(xí)熱度”現(xiàn)象較為常見。在讀與寫教學(xué)中，要讓學(xué)生形成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度，能夠“讀的進(jìn)去，寫的出來”，保持學(xué)習(xí)的平穩(wěn)，能夠在閱讀和寫作中保持毅力，堅(jiān)持在長時(shí)間的學(xué)習(xí)中逐步提升水平。同時(shí)，教師應(yīng)積極的向?qū)W生傳授閱讀技巧和寫作技巧，讓學(xué)生掌握良好的學(xué)習(xí)方法，能夠按照讀與寫要求進(jìn)行學(xué)習(xí)，進(jìn)而經(jīng)過長時(shí)間的鍛煉形成優(yōu)秀的讀與寫能力。

c. 實(shí)踐學(xué)習(xí)為主，理論指導(dǎo)為輔

現(xiàn)代小學(xué)教育存在教師理論講解為主的現(xiàn)象，這是我國傳統(tǒng)小學(xué)教育的特點(diǎn)。然而，現(xiàn)代教育提倡學(xué)生的自我求解能力，不僅能夠解決問題，而且還要能夠發(fā)現(xiàn)問題，這就要求我國小學(xué)教育中要改變這一局面，實(shí)施實(shí)踐學(xué)習(xí)為主的模式。實(shí)踐學(xué)習(xí)就是讓學(xué)生有更多的時(shí)間去探索學(xué)習(xí)技巧，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方法，在總結(jié)個(gè)人學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中獲得成長。教師的理論輔導(dǎo)是幫助學(xué)生解決重要問題和按照學(xué)習(xí)基本原則。在讀與學(xué)指導(dǎo)中，教師只需傳授學(xué)生進(jìn)行閱讀或者寫作的流程，其他具體環(huán)節(jié)由學(xué)生自己去探索，并且鼓勵(lì)學(xué)生在遇到問題后及時(shí)找教師交流，形成一種典型實(shí)踐教學(xué)模式。

d. 思維教學(xué)為主，語言表達(dá)技巧為輔

讀與寫實(shí)際上就是鍛煉的學(xué)生語言思維，而通過文字來表達(dá)具體的個(gè)人意見。思維教學(xué)是通過學(xué)生按照教師給定的學(xué)習(xí)任務(wù)，依靠個(gè)人理解來闡述具體意見。例如，在進(jìn)行閱讀訓(xùn)練中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生閱讀完文章后在思維中形成個(gè)人的認(rèn)知觀，再通過語言組織形成具體的意見，而不是讓學(xué)生邊想邊通過原文進(jìn)行尋找答案，將讀與寫的學(xué)習(xí)作為一種類似于數(shù)學(xué)解題技巧。

第2篇：小學(xué)生學(xué)憲法心得范文

                                                     

現(xiàn)今的生活環(huán)境日益復(fù)雜，現(xiàn)代文明勢不可擋的改變著人們的一切，傳統(tǒng)的觀念一次一次又一次地受到了沖刷，孩子們?cè)诔浞窒硎墁F(xiàn)代文明所帶來的無限美麗的同時(shí)，也不得不忍受著心理健康的惡化。電腦時(shí)代的到來，使部分孩子沉浸于虛擬的時(shí)代之中而不能自拔，“麥當(dāng)勞”、“肯德基”潮涌而來，使孩子們?cè)絹碓綗嶂詴r(shí)毫無營養(yǎng)價(jià)值的速成食品。

當(dāng)我們靜心審視這一切的時(shí)候，我們不禁發(fā)出陣陣的顫栗，做為未來主人的孩子們，他們?cè)谙胄┦裁?，他們那日漸敏感的心在思考著什么？如果，教育者還一如既往地把目光定格在孩子的分?jǐn)?shù)上，而忽視他們的心理健康，忽視其潛能的開發(fā)，忽視全面素質(zhì)的培養(yǎng)，那么我們給予孩子的將不是理智的愛。 

關(guān)注學(xué)生的心理健康問題是培養(yǎng)合格人才所必需的一環(huán)，現(xiàn)代教育模式認(rèn)為教育不僅是傳授知識(shí)技能，更是為塑造具有良好心理品質(zhì)的健全人格。

處于成長關(guān)鍵的小學(xué)生面臨著太多的壓力和太少的理解，他們被過早地烙上了社會(huì)的印跡，純樸、天真的心靈被抹上了一層陰影，一方面，他們冷漠、孤僻、自傲、缺乏同情心，一方面他們又自卑、自戀、害怕挫折、缺少毅力。對(duì)于這些學(xué)生，如果教育合理，引導(dǎo)妥當(dāng)，是完全可以避免發(fā)生心理障礙，從而發(fā)揮出其巨大的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

在分析我校學(xué)生后認(rèn)為，現(xiàn)今小學(xué)生（高年級(jí)）存在以下幾種心理問題或稱心理現(xiàn)象。

（一）自我中心

該種學(xué)生以自我為中心去考慮問題，堅(jiān)信自己的判斷，往往不 屑考慮別人的意見或做法，對(duì)自己不善進(jìn)行自我分析和自我批評(píng)。

我班某位同學(xué)在班中成績屬于中等偏上，有一次討論一道數(shù)學(xué)題目，幾個(gè)同學(xué)都不約而同想到了這題的一個(gè)簡便方法，老師請(qǐng)她講解，她在講解后他補(bǔ)充了一句：“老師，這題的解法是我先想到的?！蓖瑢W(xué)們?cè)谡n后指責(zé)她搶功，可她卻說：“沒有我，憑你們?cè)趺磿?huì)想到?！?/p>

分析該學(xué)生就屬于典型的自我中心者，這種自我中心危害很大，它會(huì)蒙閉孩子的雙眼，會(huì)讓孩子無法看得更遠(yuǎn)，嚴(yán)重者會(huì)導(dǎo)致矛盾的惡化，具有攻擊性。

分析該學(xué)生就屬于典型的自我中心者，這種自我中心危害很大，它會(huì)蒙閉孩子的雙眼，會(huì)讓孩子無法看得更遠(yuǎn)，嚴(yán)重者會(huì)導(dǎo)致矛盾的惡化，具有攻擊性。

（二）自私利已

在現(xiàn)今經(jīng)濟(jì)的沖擊下，人們更看重實(shí)惠和物質(zhì)利益，這種心態(tài)通過家長的和社會(huì)傳媒的作用影響著我們的孩子，使一些孩子把享受、金錢放在首位，他們做事從不考慮別人的需要，總把別人當(dāng)作自己的對(duì)手，看到別人有困難，不愿伸手援助，還暗自得意，心里等著看別人的笑話。

某位同學(xué)平時(shí)成績不錯(cuò)，學(xué)習(xí)也很用功，可從不愿幫助別人，老師有意安排他和一個(gè)成績一般的孩子同坐，希望在學(xué)習(xí)上能幫助后進(jìn)生，可他總是敷衍了事，同學(xué)來問他題目，他顯出一副不耐煩的樣子。有一次，同學(xué)打電話問他索要一些關(guān)于數(shù)學(xué)方面的復(fù)習(xí)題，可電話里他很干脆地拒絕了他，說他要用。

分析該生的行為，我們認(rèn)為隨著社會(huì)現(xiàn)代化的不斷進(jìn)步程，高度分工的時(shí)代不需要人們什么都親自掌握，現(xiàn)代人必須學(xué)會(huì)與他人合作，必須學(xué)會(huì)與人相處，只有從內(nèi)心深處尊重他人、理解他人，這樣才能在現(xiàn)代社會(huì)更好地生存，像上面的那位同學(xué)不愿幫助別人，什么也不愿與別人分享，長此以往將會(huì)失去朋友，別人也不愿與他溝通，有什么復(fù)習(xí)資料自然也不會(huì)與他共享，他當(dāng)然也不會(huì)取得更大的進(jìn)步。

（三）缺乏同情心

同情心是保證人與人交往的感情基礎(chǔ)?？鬃诱f：“惻隱之心，人皆有之”，當(dāng)他人遭遇不幸時(shí)，我們總是感到十分傷感。心理學(xué)認(rèn)為同情是由真實(shí)或想象中的他人情緒、情感狀態(tài)所引起的與之一致的情緒或情感體驗(yàn)，是一種替代性的情緒反應(yīng)能力。它使我們有能力置身于他人境地，與之同哀樂、同甘苦。可我們身邊的部分孩子就十分缺乏同情心。

班上兩位同學(xué)總是讓老師和同學(xué)頭疼，因?yàn)樗麄兛偸窃趧e人犯錯(cuò)批評(píng)的時(shí)候幸災(zāi)樂禍，體育課上有一女同學(xué)在參加跑步時(shí)摔了一跤，臉上擦破了一塊，同學(xué)們都圍上去表示安慰，可他們卻哈哈大笑，還一個(gè)勁地說：“活該?！庇幸淮?，在校外看到一位盲人，他們故意引盲人到一個(gè)石頭較多的地方，害得盲人摔跤，旁邊的同學(xué)都指責(zé)他們，可他倆卻笑著跑了。

分析以上兩位孩子的行為，我們?cè)跉鈶嵵?，更多的是感到悲哀。?dāng)今的世界仍存在著太多的苦難，我們的孩子們都不能去感受它，關(guān)注它，那么當(dāng)苦難降臨到他們頭上時(shí)，他們又將如何去承受這一切呢？

（四）脆弱的心理承受力

 人的成長是無法離開挫折的，有人說：沒有被拍打的皮球，算不得皮球，沒有經(jīng)過挫折的人生，就不能算真正的人生，也不可能真正走向成熟?？捎^察身邊的有些孩子，他們?cè)诿鎸?duì)挫折和不順心的事時(shí)，缺少自我調(diào)控的能力，覺得世界都在他眼前塌了，他們那脆弱的心理承受力甚至到了不堪一擊的程度。

五年級(jí)的某位同學(xué)一直在班中擔(dān)任要職，五下年級(jí)班委改選，他落選了，他一下子對(duì)前途失去信心，成績直線下降。四年級(jí)的某位同學(xué)因一次考試成績下降了許多，挨了老師的批評(píng)，逃學(xué)在家，經(jīng)老師、家長多方做工作，才到校上學(xué)，可每次考試，他訴說總覺得頭痛。

分析以上的幾個(gè)同學(xué)，缺乏耐挫折力，在他們的過去有了太多的一帆風(fēng)順，一旦遇上磨難，哪怕是極其細(xì)小的事，也變得手足無措。這樣的孩子又怎么指望他們將來搏擊風(fēng)浪呢？

做為教育者面對(duì)孩子這樣那樣的心理問題該如何處置呢？我們?cè)诜治隽艘陨系膸追N心理問題后，將不得不慎重考慮其解決方法，雖說小學(xué)生的心理問題都應(yīng)是淺層性的，但處理不妥當(dāng)將會(huì)造成心理障礙的發(fā)生。在日常的教育工作中，筆者認(rèn)為應(yīng)教會(huì)學(xué)生以下幾點(diǎn)，這樣才能有效地構(gòu)筑學(xué)生健康的心理防線。

（一）教會(huì)學(xué)生心中有愛

“愛”是一個(gè)永恒的話題，世界失去了愛，世界將一片灰色，歌中唱道：只要人人都獻(xiàn)出一片愛，世界將會(huì)變成美好的人間。這愛就是寬容、理解、關(guān)心。學(xué)會(huì)愛人，就不會(huì)以自我的好惡來評(píng)判這世間的一切。教師可組織學(xué)生多參加各種公益活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生關(guān)心他人、幫助他人，用自己的真情去愛自己的親人、朋友、同學(xué)乃至陌生人。

（二）教會(huì)學(xué)生心存感激

因?qū)Ψ降暮靡饣驇椭鴮?duì)對(duì)方產(chǎn)生好感，這是感激。在生活中，我們無時(shí)無刻在別人的幫助下生活，有些體會(huì)出來了，心存感激，有些體會(huì)不到，也許還會(huì)產(chǎn)生各種報(bào)怨。教會(huì)學(xué)生對(duì)周圍的人們常存感激之心，那么他們就會(huì)與周圍的人們和睦相處。教師應(yīng)多組織學(xué)生思考：在你覺得輕松時(shí)，說不定有人在為你負(fù)重；在你學(xué)習(xí)取得進(jìn)步時(shí)，說不定有人在為你祝福；在你享受生活的快樂時(shí)，說不定同時(shí)就有人在為你付出辛勞……教會(huì)學(xué)生心存感激，那么孩子們就會(huì)多一份寬容，多一份自律，多一份熱情……

（三）教會(huì)學(xué)生坦然面對(duì)

教師要讓學(xué)生明白，每個(gè)成才的人都經(jīng)歷過許多的蒼桑和磨難，只有坦然面對(duì)，笑對(duì)人生，才能保持樂觀向上的精神狀態(tài)，才能從容地去克服困難。教師應(yīng)教會(huì)學(xué)生辯證地分析不合人意之時(shí)，相信這是對(duì)自己的磨礪。教師還應(yīng)組織學(xué)生參加遠(yuǎn)足、軍訓(xùn)等專題活動(dòng)，在活動(dòng)中鼓勵(lì)學(xué)生坦然面對(duì)困難，同時(shí)發(fā)揮榜樣的激勵(lì)作用，積極引導(dǎo)學(xué)生正確評(píng)價(jià)自我，學(xué)會(huì)達(dá)觀大度。

第3篇：小學(xué)生學(xué)憲法心得范文

論文摘要: 通過文獻(xiàn)資料法、問卷調(diào)查法、訪談法對(duì)山東省農(nóng)村學(xué)校體育發(fā)展現(xiàn)狀、問題進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn):部分學(xué)校仍不能按照要求開足體育課;體育教師學(xué)歷等結(jié)構(gòu)達(dá)不到規(guī)定的要求;體育經(jīng)費(fèi)短缺，場地占有率低和體育器材匱乏。

引言

我國是個(gè)農(nóng)村人口占大多數(shù)的國家，黨的十六大已將形成比較完善的全民健身體系確定為到2020年全面建設(shè)小康社會(huì)的奮斗目標(biāo)。農(nóng)村學(xué)校體育不僅能很好地發(fā)揮增強(qiáng)農(nóng)村人體魄、提高農(nóng)村人的身體素質(zhì)的功能，還能發(fā)揮提高人的道德素質(zhì)、健全人的人格、升華人的精神等促進(jìn)人全面發(fā)展的作用。大部分農(nóng)村地區(qū)農(nóng)村人的文化生活非常單調(diào)，賭博、迷信等不健康的活動(dòng)在農(nóng)村然大量存在，嚴(yán)重影響了農(nóng)村文化生活的質(zhì)量。利用農(nóng)村學(xué)校的條件開展體育活動(dòng)可成為農(nóng)村文化活動(dòng)一個(gè)重要部分，發(fā)揮其豐富農(nóng)村文生活、改變?nèi)藗兊纳罘绞健⑻岣呱钯|(zhì)量的重要作用。因此，對(duì)農(nóng)村學(xué)校體育發(fā)展的研究具有重要現(xiàn)實(shí)意義。本研究通過對(duì)山東省農(nóng)村中小學(xué)體育教學(xué)的調(diào)查和分析研究，摸清我省農(nóng)村中小學(xué)體育教學(xué)現(xiàn)狀，進(jìn)而有針對(duì)性地提出解決困難的途徑，探求進(jìn)一步發(fā)展的對(duì)策，以期為領(lǐng)導(dǎo)部門規(guī)劃學(xué)校體育、深化體育教學(xué)改革工作提供借鑒。

1研究對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象本研究以山東省17地市農(nóng)村(鄉(xiāng)級(jí)和鄉(xiāng)級(jí)以下)的普通初中和小學(xué)為研究對(duì)象，根據(jù)需要和條件選擇了部分地市的農(nóng)村中小學(xué)作為調(diào)查樣本。

1.2 研究方法

1.2.1 文獻(xiàn)資料法本研究利用網(wǎng)絡(luò)、報(bào)紙、雜志等多種途徑，獲取有關(guān)信息。

1.2.2 訪談法對(duì)地方有關(guān)教育主管部門領(lǐng)導(dǎo)、農(nóng)村學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生進(jìn)行訪談。

1.2.3 問卷調(diào)查法對(duì)山東省17地市農(nóng)村中小學(xué)采用分層抽樣法進(jìn)行調(diào)查。本課題共發(fā)放《體育教師調(diào)查問卷》135份，回收到135份;共發(fā)放《學(xué)生調(diào)查問卷》1350份，回收問卷1263份，有效問卷1203份，有效回收率為89%。

1.2.4 數(shù)理統(tǒng)計(jì)采用Spss13.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)所獲取的調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析。

2結(jié)果與分析

2.1 山東省農(nóng)村學(xué)校體育課教學(xué)現(xiàn)狀

2.1.1 體育課的開課情況體育課是學(xué)校體育活動(dòng)的基本組成部分，是學(xué)校體育功能作用的直接承擔(dān)者，按照國家課程標(biāo)準(zhǔn)，小學(xué)1~2年級(jí)每周為4課時(shí)，而3-6年級(jí)，每周為3學(xué)時(shí)，中學(xué)為每周3學(xué)時(shí)。本次調(diào)查所涉及的山東省17地市的農(nóng)村學(xué)校中，全部都開設(shè)了體育課，每個(gè)地市的開課率都是100%。體育課是學(xué)校對(duì)學(xué)生實(shí)施教育，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的重要途徑。開課率都是100%說明山東省農(nóng)村學(xué)校在開展體育活動(dòng)、實(shí)施體育教育都有了時(shí)間上的保證。但100%的中學(xué)每周只有2學(xué)時(shí)的體育課;小學(xué)情況同樣并不樂觀，45.5%的小學(xué)是每周3課時(shí)，沒有一所學(xué)校在1~2年級(jí)保證4學(xué)時(shí)的體育課程，3~6年級(jí)一般只有2課時(shí)的體育課程，達(dá)到每周3課時(shí)的學(xué)校僅占調(diào)查學(xué)校的32.6%。通過以上分析可知絕大多數(shù)農(nóng)村學(xué)校不能按照政策規(guī)定保證足夠的體育教學(xué)時(shí)間。

2.1.2 體育教學(xué)內(nèi)容的豐富程度在調(diào)查的山東省農(nóng)村中小學(xué)學(xué)生中，小學(xué)學(xué)生認(rèn)為體育教學(xué)內(nèi)容非常豐富、豐富、有點(diǎn)豐富的人數(shù)所占百分比僅為46.95%，中學(xué)生認(rèn)為體育教學(xué)內(nèi)容非常豐富、豐富的人數(shù)所占百分比為63.06%，有相當(dāng)一部分學(xué)生認(rèn)為體育教學(xué)內(nèi)容不豐富，尤其是小學(xué)學(xué)生，其認(rèn)為體育教學(xué)內(nèi)容不豐富、非常不豐富的百分比竟達(dá)到50%以上。由以上分析可以看出，雖然農(nóng)村中小學(xué)的開課率較高，能較好地貫徹體育教學(xué)大綱，但受主客觀條件的影響和限制，農(nóng)村中小學(xué)的體育課開課質(zhì)量較差。

2.1.3 影響體育課開設(shè)的因素調(diào)查結(jié)果說明，在農(nóng)村中小學(xué)中，不能正常開設(shè)體育課的原因是多方面的，其中體育經(jīng)費(fèi)短缺，場地占有率低和體育器材匱乏是制約學(xué)校體育課開課率的關(guān)鍵因素。此外，重視其它學(xué)科教學(xué)而忽視體育課教學(xué)的傳統(tǒng)觀念也是其原因之一。有些地區(qū)政府和領(lǐng)導(dǎo)對(duì)體育教學(xué)不夠重視，體育師資不足，也影響到體育課的正常開設(shè)和質(zhì)量。各級(jí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)充分認(rèn)識(shí)學(xué)校休育的重要性，努力提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，主管部門應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)校體育教學(xué)工作的檢查評(píng)估，促進(jìn)教學(xué)工作的順利開展。針對(duì)我省體育教學(xué)現(xiàn)狀，應(yīng)當(dāng)以提高教學(xué)質(zhì)量為中心，使其向規(guī)范性、科學(xué)性方向發(fā)展，形成一流的體育教學(xué)體系。

2.2 山東省農(nóng)村中小學(xué)體育專業(yè)師資情況

2.2.1 體育教師數(shù)與在校學(xué)生數(shù)比調(diào)查發(fā)現(xiàn)，山東省農(nóng)村小學(xué)體育教師與在校學(xué)生比為1:210，即合計(jì)210名學(xué)生有一位體育教師，農(nóng)村中學(xué)體育教師與在校生比為1:213，合計(jì)213名學(xué)生有一位教師。這種師生數(shù)比例失衡對(duì)體育教師的教學(xué)工作量具有重要影響，也對(duì)體育教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生了一定的影響。調(diào)查結(jié)果表明，地方為控制教師編制、減少財(cái)政開支是造成該現(xiàn)象的重要原因。此外，農(nóng)村中小學(xué)待遇低、工作環(huán)境差等因素導(dǎo)致高校體育專業(yè)畢業(yè)生擇業(yè)面向城鎮(zhèn)學(xué)校也是其中原因之一。

2.2.2 體育教師教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)體育教師的文化素養(yǎng)、知識(shí)、智能結(jié)構(gòu)是制約學(xué)校體育發(fā)展的最主要因素。調(diào)查顯示，按照農(nóng)村中小學(xué)50%的教師分別達(dá)到本科和?？频囊?，山東省省農(nóng)村中學(xué)體育教師學(xué)歷基本上能夠達(dá)標(biāo)，但中專學(xué)歷的教師仍占較大比例。而農(nóng)村小學(xué)體育教師的學(xué)歷遠(yuǎn)低于達(dá)標(biāo)要求。調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，體育教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)也存在著地區(qū)差異，經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)教師素質(zhì)明顯高于不發(fā)達(dá)地區(qū)。造成該現(xiàn)象的原因有多種，主要原因:一是農(nóng)村中小學(xué)教學(xué)、生活環(huán)境差，待遇低，大部分大學(xué)畢業(yè)生不愿到農(nóng)村工作;二是地方農(nóng)村政府為減輕財(cái)政壓力，減少事業(yè)編制，進(jìn)而控制中小學(xué)教師編制，使一些有意到農(nóng)村中小學(xué)工作的體育專業(yè)畢業(yè)大學(xué)生不能如愿。

2.3 山東省農(nóng)村學(xué)校體育設(shè)施、經(jīng)費(fèi)現(xiàn)狀

2.3.1 體育設(shè)施現(xiàn)狀我國教育部規(guī)定，中學(xué)生均體育場地面積為6.8m2，小學(xué)生均體育場地面積為5.0m2。在本次調(diào)查中，山東省農(nóng)村中學(xué)生均體育場地面積達(dá)到9.64m2，高于我國教育部規(guī)定的生均體育場地面積6.8m2標(biāo)準(zhǔn);農(nóng)村小學(xué)生均體育場地面積達(dá)到8.93 m2，也遠(yuǎn)高于教育部規(guī)定的小學(xué)生均體育場地面積為5.0m2的標(biāo)準(zhǔn)。

但由于體育場地建設(shè)受地方經(jīng)濟(jì)條件影響較大，農(nóng)村經(jīng)濟(jì)又較為落后，所以農(nóng)村中小學(xué)體育場地建設(shè)質(zhì)量較差。主要表現(xiàn)為場地多為土質(zhì)，建設(shè)不標(biāo)準(zhǔn)。

體育器材也是反映學(xué)校體育開展?fàn)顩r的一個(gè)指標(biāo)。按照國家教委頒布的《中學(xué)體育器材設(shè)施配備目錄》和《小學(xué)體育器材設(shè)施配備目錄》規(guī)定，體育器材達(dá)標(biāo)率須在80%以上。調(diào)查顯示，山東省農(nóng)村中小學(xué)體育器材合格的學(xué)校僅占23%，學(xué)校體育器材達(dá)標(biāo)率在50%以下，屬于不合格范圍。

2.3.2 經(jīng)費(fèi)現(xiàn)狀體育教師是體育經(jīng)費(fèi)的直接使用者，對(duì)體育經(jīng)費(fèi)的感受最為直接、最為深刻、最具有發(fā)言權(quán)。被調(diào)查的農(nóng)村體育教師64%認(rèn)為沒有體育經(jīng)費(fèi)，36%的人認(rèn)為有經(jīng)費(fèi)但得不到保證。另外，從調(diào)查的生均體育經(jīng)費(fèi)來看，山東省農(nóng)村中小學(xué)生均體育經(jīng)費(fèi)僅為0.76元?？偟膩碚f，農(nóng)村學(xué)校體育經(jīng)費(fèi)是嚴(yán)重短缺的，這與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展有關(guān)，也與全社會(huì)及主管教育的領(lǐng)導(dǎo)對(duì)體育的認(rèn)識(shí)有關(guān)，同時(shí)也不排除個(gè)別學(xué)校存在挪用學(xué)校體育經(jīng)費(fèi)的現(xiàn)象。

3結(jié)論

3.1 部分學(xué)校仍不能按照要求開足體育課。被調(diào)查學(xué)校都仍有相當(dāng)大一部分學(xué)校的體育課內(nèi)容單調(diào)、項(xiàng)目少;班額過大，給體育課教學(xué)帶來很大困難，教學(xué)質(zhì)量受到很大影響。

3.2 相當(dāng)大一部分學(xué)校體育場地的質(zhì)量差、標(biāo)準(zhǔn)場地比例低，不能滿足學(xué)生的需要。學(xué)校的體育器材數(shù)量少、質(zhì)量差。部分學(xué)校配置的某些體育器材根本不是為了讓學(xué)生使用，而僅僅是為了應(yīng)付上級(jí)的檢查。部分農(nóng)村學(xué)校體育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足，影響了學(xué)校體育場地器材配置和維護(hù)、影響了體育活動(dòng)的組織與開展。

3.3 部分學(xué)校的體育教師數(shù)量不夠;體育教師學(xué)歷等結(jié)構(gòu)達(dá)不到規(guī)定的要求。體育教師的地位和工資待遇偏低、體育課不受重視、學(xué)校放任體育工作等多種因素導(dǎo)致大量的體育教師缺乏認(rèn)真工作的動(dòng)力，影響學(xué)校體育工作的質(zhì)量。

3.4 農(nóng)村學(xué)校體育和農(nóng)村教育一樣，處于一種被忽視、被邊緣化的不正常狀態(tài)，這是農(nóng)村學(xué)校體育發(fā)展滯后的一個(gè)重要根源。要提高各級(jí)教育部門對(duì)“加強(qiáng)學(xué)校體育，明顯改善青少年身體素質(zhì)”重要性的認(rèn)識(shí)。

4建議

4.1 有步驟地配齊中小學(xué)體育教師，多渠道、有針對(duì)性地實(shí)行定向培養(yǎng)，解決分配渠道不合理的狀況;號(hào)召和鼓勵(lì)應(yīng)屆大學(xué)畢業(yè)生到農(nóng)村學(xué)校工作，給予一定的優(yōu)越政策。

4.2 加強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校場館、設(shè)施的建設(shè)及改造工程。鼓勵(lì)學(xué)校因地制宜、修舊利廢，在確保學(xué)生安全的情況下自己開發(fā)場地設(shè)施以彌補(bǔ)經(jīng)費(fèi)的不足。

4.3 教育行政部門要制定中小學(xué)校學(xué)生的達(dá)標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)，把學(xué)生的體質(zhì)健康測試工作落到實(shí)處。

參考文獻(xiàn):

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第4篇：小學(xué)生學(xué)憲法心得范文

5月-2016年3月就診于筆者所在醫(yī)院的壞死性小腸結(jié)腸炎的新生兒患者33例作為試驗(yàn)組，同時(shí)將同期住院的黃疸新生兒33例作為對(duì)照組。對(duì)于兩組研究對(duì)象進(jìn)行糞便與血清的采集，比較患兒血清與糞便中血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白的含量，并分析新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎的發(fā)病危險(xiǎn)因素。結(jié)果：試驗(yàn)組血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白含量明顯高于對(duì)照組，比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

【關(guān)鍵詞】 新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎； 血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白； 早期診斷

中圖分類號(hào) R722.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 1674-6805（2016）19-0113-02

doi：10.14033/ki.cfmr.2016.19.060

新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎（neonatal necrotizing enterocalitis，NEC）是一種常見于早產(chǎn)兒與低體重兒的獲得性腸道炎癥疾病，嚴(yán)重時(shí)常常導(dǎo)致多器官甚至多系統(tǒng)發(fā)生劇烈的炎癥反應(yīng)，病死率最高可達(dá)到五成[1]。因此對(duì)于新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎的及時(shí)診斷具有格外重要的臨床意義，現(xiàn)發(fā)現(xiàn)血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白對(duì)于該種疾病的早期診斷具有更外重要的意義。腸脂肪結(jié)合蛋白（I-FABP）主要分布在小腸黏膜絨毛的頂端細(xì)胞中，具有較好的器官特異性，而臨床研究表明血清I-FABP對(duì)早期診斷腸道缺血及壞死有著重要的臨床價(jià)值，現(xiàn)報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2015年5月-2016年3月就診于筆者所在醫(yī)院的壞死性小腸結(jié)腸炎新生兒患者33例作為試驗(yàn)組，同時(shí)將同期住院的黃疸新生兒作為對(duì)照組。試驗(yàn)組：33例，其中男16例，女17例，年齡6～33 d，平均12.22 d，體重2.90～4.33 kg，平均3.65 kg。對(duì)照組：33例，其中男16例，女17例，年齡6～34 d，平均11.22 d，體重2.90～4.36 kg，平均3.60 kg。兩組患者的一般資料比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。試驗(yàn)組患兒均符合新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎的診斷標(biāo)準(zhǔn)。

1.2 方法

兩組患兒入組時(shí)均采集糞便5～10 g、血清2 ml。利用相關(guān)試劑盒檢測其血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白在試驗(yàn)組確認(rèn)新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎時(shí)的含量。并調(diào)查兩組研究對(duì)象相關(guān)影響因素。

1.3 判定標(biāo)準(zhǔn)

新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎發(fā)病危險(xiǎn)因素可能包括NEC發(fā)病前合并肺炎、NEC發(fā)病前合并新生兒肺透明膜病、NEC發(fā)病前合并呼吸衰竭，通過檢測兩組患兒以上疾病的發(fā)生情況來進(jìn)行危險(xiǎn)因素的探究。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

采用SPSS 18.0對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)資料進(jìn)行統(tǒng)計(jì)學(xué)分析，計(jì)量資料以（ x±s）表示，比較采取t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料比較采用字2檢驗(yàn)，P

2 結(jié)果

在新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎患兒中血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白的含量（8.100±6.335）ng/ml高于對(duì)照組患兒的（7.325±1.150）ng/ml，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

3 討論

新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎是一種常見于早產(chǎn)兒與低體重兒的獲得性腸道炎癥疾病，嚴(yán)重時(shí)常常導(dǎo)致多器官甚至多系統(tǒng)發(fā)生劇烈的炎癥反應(yīng)，病死率最高可達(dá)到五成[2]。新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎是由多種致病因素引起腸黏膜損傷導(dǎo)致小腸結(jié)腸發(fā)生局部或彌漫性壞死的一種疾病。臨床上往往表現(xiàn)為全身非特異性敗血癥以及腹脹、嘔吐、腹瀉或便血三聯(lián)征。本次探究主要研究血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白對(duì)于該種疾病的早期診斷。

腸脂肪結(jié)合蛋白（I-FABP）主要分布在小腸黏膜絨毛的頂端細(xì)胞中，具有較好的器官特異性，而臨床研究表明血清I-FABP對(duì)早期診斷腸道缺血及壞死有著重要的臨床價(jià)值[3]。本研究中，一方面檢測了新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎患兒血清與糞便I-FABP的表達(dá)變化，評(píng)價(jià)了I-FABP蛋白檢測作為一種非侵入性的檢查方法的臨床應(yīng)用價(jià)值，另一方面探究了影響新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎發(fā)病的危險(xiǎn)因素，以提高新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎的診斷準(zhǔn)確率，指導(dǎo)臨床治療。結(jié)果顯示在新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎患兒中，血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白的含量（8.100±6.335）ng/ml高于對(duì)照組患兒的（7.325±1.150）ng/ml，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P

對(duì)于新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎的診斷傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)室檢查項(xiàng)目包括：WBC、PLT，CRP，OBT。文獻(xiàn)[4]研究顯示，WBC是預(yù)測NEC患兒死亡和腸穿孔的指標(biāo)；PLT減少是NEC發(fā)生的重要標(biāo)志；CRP是一項(xiàng)急性反應(yīng)時(shí)相蛋白，高水平的CRP預(yù)示可能出現(xiàn)并發(fā)癥。但傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)室檢查并不能準(zhǔn)確地診斷早期的于新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎，因此對(duì)于治療并沒有重要的臨床意義。血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白檢測作為一種非侵入性的檢查方法具有良好的臨床應(yīng)用價(jià)值，可提高新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎的診斷準(zhǔn)確率，指導(dǎo)臨床治療[5-9]。臨床觀察顯示，針對(duì)新生兒壞死性結(jié)腸炎的發(fā)生除了文中提及的影響因素外，早期的新生兒壞死性結(jié)腸炎的發(fā)生還與腸壁的缺血缺氧以及飲食營養(yǎng)有關(guān)，腸壁缺氧缺血、機(jī)體缺氧時(shí)血液重新分配，以保證心、腦等重要臟器的供應(yīng)。此時(shí)，腸系膜血管收縮、腸道血流量減少至正常的35%～50%，如缺血持續(xù)存在或缺血后再灌注發(fā)生，則可引起腸黏膜損傷。如新生兒窒息、肺透明膜病、臍動(dòng)脈插管、紅細(xì)胞增多癥、低血壓、休克等，晚期的新生兒壞死性結(jié)腸炎與細(xì)菌感染有極大的關(guān)系。

綜上所述，高新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎的相關(guān)危險(xiǎn)因素主要包括NEC發(fā)病前合并肺炎、NEC發(fā)病前合并新生兒肺透明膜病、NEC發(fā)病前合并呼吸衰竭等。同時(shí)在新生兒壞死小腸結(jié)腸炎的初期，血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白異常的增高，說明該檢測作為一種非侵入性的檢查方法具有確切的的臨床應(yīng)用價(jià)值，可提高新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎的診斷準(zhǔn)確率，以指導(dǎo)臨床治療。

參考文獻(xiàn)

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第5篇：小學(xué)生學(xué)憲法心得范文

為了構(gòu)建一個(gè)和諧安定的社會(huì)，法制教育十分重要，要讓法制宣傳走進(jìn)社會(huì)，走進(jìn)學(xué)校。小編在這里給大家?guī)?020年學(xué)校法制宣傳日主題活動(dòng)總結(jié)范文5篇，但愿對(duì)你有借鑒作用!

學(xué)校法制宣傳日主題活動(dòng)總結(jié)112月4日是我國的憲法日，為推動(dòng)法制教育工作制度化、常態(tài)化，我校將每年的12月份定為法制安全教育月。結(jié)合我校工作實(shí)際，在全校開展了法制安全教育月活動(dòng)，重點(diǎn)開展了國家憲法日學(xué)習(xí)宣傳教育活動(dòng)。

圍繞國家憲法日主題，充分利用班級(jí)板報(bào)、電子屏、學(xué)校廣播站等渠道做好學(xué)習(xí)宣傳活動(dòng)，使師生做到知法、守法、護(hù)法，營造了憲法教育的良好氛圍。并精心做好活動(dòng)的組織實(shí)施工作。號(hào)召各班圍繞憲法學(xué)習(xí)日主題，開展一次“知法、守法、做合格學(xué)生”、“法律與我同行”主題班會(huì)活動(dòng)，組織師生集體學(xué)習(xí)憲法知識(shí)。

為了更有效地培養(yǎng)學(xué)生們的法律意識(shí)，提高他們的法律素養(yǎng)，憲法日這天我們特邀請(qǐng)邊門鎮(zhèn)中心小學(xué)法制副校長、邊門鎮(zhèn)派出所副所長郭峰來到邊門鎮(zhèn)中心小學(xué)，為全校的師生進(jìn)行法律知識(shí)講座。通過帶領(lǐng)學(xué)生觀看視頻，短劇表演，法律常識(shí)講座等方式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行法律知識(shí)宣傳教育。郭所長針對(duì)小學(xué)生的年齡特點(diǎn)，結(jié)合自己辦案當(dāng)中遇到的真實(shí)案例，為同學(xué)們講解法律常識(shí)，給同學(xué)們敲醒了警鐘。同時(shí)圍繞現(xiàn)在很多校園中存在的校園欺凌事件進(jìn)行分析講解，讓同學(xué)們對(duì)校園欺凌有了新的認(rèn)識(shí)，雖然這一現(xiàn)象在他們身邊偶有發(fā)生，但他們并不是真正意識(shí)到它的危害性。他們通過這次講座，知道了校園欺凌的危害性及應(yīng)對(duì)辦法，同學(xué)們受益匪淺。在進(jìn)行互動(dòng)的時(shí)候，大家踴躍參加，用惟妙惟肖的表演生動(dòng)地再現(xiàn)了校園欺凌時(shí)的場面，同學(xué)們?cè)谟^看的同時(shí)，也受到了一次教育。

通過這次活動(dòng)，同學(xué)們懂得了法律的重要性，有了法律，社會(huì)才會(huì)有和平和秩序，大家要知法懂法，更要遵法，還要合理的運(yùn)用法律武器來保護(hù)自己，維護(hù)自身的利益。

我校在國家憲法日學(xué)習(xí)宣傳教育活動(dòng)有效開展，營造了守法光榮、違法恥辱的良好風(fēng)氣，使學(xué)生的法制觀念和法律意識(shí)大大增強(qiáng)，也使學(xué)校依法治教、依法治校的水平明顯提高，各項(xiàng)工作逐步走上規(guī)范化的法制軌道，為學(xué)校教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展發(fā)揮了積極作用。

學(xué)校法制宣傳日主題活動(dòng)總結(jié)220__年的12月4日，是一年一度的法制宣傳日，為積極貫徹實(shí)施“12.4”法制宣傳日活動(dòng)，為了進(jìn)一步把我校法制教育工作推上一個(gè)新的臺(tái)階，根據(jù)市教育局指示精神，以及《中小學(xué)生法制教育指導(dǎo)綱要》我校把普法教育、依法治校、依法施教作為創(chuàng)建安全文明校園重要工作來抓。給學(xué)生營造安全的學(xué)習(xí)環(huán)境、生活環(huán)境，創(chuàng)建安全文明校園。我校深入開展了法制宣傳活動(dòng)，取得了良好的效果，使大家充分感受到法律的重要性，使法制的力量深入人心。現(xiàn)將我?；顒?dòng)情況總結(jié)如下：

一、成立領(lǐng)導(dǎo)小組，強(qiáng)化教師法制意識(shí)。

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)高度重視本次“12.4”法制宣傳日活動(dòng)，2014年11月6日郭校長主持召開動(dòng)員大會(huì)，認(rèn)真學(xué)習(xí)《中小學(xué)法制教育指導(dǎo)綱要》，成立了本次活動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)小組、確定了本次活動(dòng)主題和指導(dǎo)思想及活動(dòng)內(nèi)容。學(xué)校利用每周四的例會(huì)組織全體教師學(xué)習(xí)了《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》、《教育法》、《教師法》、《義務(wù)教育法》、《未成年人保護(hù)法》、《預(yù)防未成年人犯罪法》、《學(xué)生傷害事故處理辦法》等法律法規(guī)，并要求教師寫學(xué)習(xí)心得、交流法制教育經(jīng)驗(yàn)體會(huì)，努力提高廣大教師的法制意識(shí)和依法治教的自覺性。力求使全校廣大師生都能做到知法、守法、用法，依法辦事。

二、營造文化氛圍，注重校園法制宣傳。

為了配合本次“12.4”法制宣傳日活動(dòng)的開展增強(qiáng)宣傳力度，在學(xué)校門前懸掛“學(xué)習(xí)宣傳憲法,大力弘揚(yáng)法治精神”的橫幅標(biāo)語,在學(xué)校最顯眼的地方懸掛上名人畫像及其格言，各種規(guī)范守則等，營造校園氛圍。我們還充分利用國旗下的講話、宣傳欄、黑板報(bào)、廣播站等多種形式向?qū)W生宣傳法律知識(shí)，剖析法律案件，通過班會(huì)、夕會(huì)課向?qū)W生進(jìn)行“法在身邊”的法制教育和現(xiàn)場討論會(huì)，營造濃厚的法律宣傳氛圍。學(xué)生在良好的校園環(huán)境中受到熏陶，在積極的校園氛圍中受到教育，從而明確了真善美、假丑惡，提高了對(duì)外來文化，各種犯罪違紀(jì)誘因的免疫力。

三、積極開展豐富多采的法制宣傳教育活動(dòng)。

為提高法制宣傳教育的效果，我們采取多種教育形式對(duì)全體師生進(jìn)行輔導(dǎo);另一方面，有計(jì)劃、有針對(duì)性地開展有一定規(guī)模和影響的法制宣傳教育活動(dòng)，努力營造法制宣傳教育的氛圍。在此，學(xué)校進(jìn)行“法制教育宣傳日”法制教育講座，進(jìn)行法制教育主題班報(bào)活動(dòng);進(jìn)行了“做守法小公民”手抄報(bào)比賽;對(duì)學(xué)生進(jìn)行法制教育。使他們進(jìn)一步了解自己的權(quán)利和義務(wù)，增強(qiáng)了學(xué)生的自信心，提高了學(xué)習(xí)自覺性。由于思想重視，認(rèn)識(shí)到位，教學(xué)效果較好。

主要工作：

1、利用11月6日教師例會(huì)進(jìn)行法制宣傳教育提出工作要求。

2、組織學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)《中學(xué)生守則》、《中學(xué)生日常行為規(guī)范》以及其他的一些法律知識(shí)，加大培養(yǎng)法制觀念的力度。

3、宣傳板報(bào)：學(xué)校開辟一個(gè)法制園地，采取板報(bào)等形式，以學(xué)生學(xué)法為內(nèi)容、定期搞好法制宣傳。

4、11月18日各班班主任還利用班會(huì)、夕會(huì)課對(duì)學(xué)生進(jìn)行法制教育活動(dòng)。

5、11月25日校園廣播臺(tái)做一次普法專題廣播。

充分利用校廣播站對(duì)學(xué)生進(jìn)行法制教育。向廣大學(xué)生進(jìn)行法制宣傳教育，使學(xué)生人人懂得學(xué)法、知法，做守法的小公民。

6、開展班隊(duì)會(huì)活動(dòng)。

少先隊(duì)大隊(duì)輔導(dǎo)員張娜以“法律助我成長”為主題的少先隊(duì)法制教育活動(dòng)。

7、法制講座：12月2日學(xué)校舉行法制教育專題講座

8、12月5日各班以手抄報(bào)的形式把法律知識(shí)向同學(xué)展示。

9、12月9日__老師國旗下講話“做一個(gè)守法小公民”

“12.4“法制宣傳日雖然告一段落，但我們決心繼續(xù)開展好法律法規(guī)的學(xué)習(xí)宣傳活動(dòng)，上好法制課，利用各種薛傳載體，搞好宣傳，使廣大師生不斷增強(qiáng)意識(shí)，形成學(xué)法、懂法、守法的良好氛圍。

總之，法制教育是學(xué)校德育工作的重中之中，我們將持之以恒地開展好此項(xiàng)工作，為構(gòu)建和諧社會(huì)做出我們應(yīng)有的貢獻(xiàn)。

學(xué)校法制宣傳日主題活動(dòng)總結(jié)3法制教育是學(xué)校德育的重要內(nèi)容，我們以班主任工作為主線，通過班會(huì)、校報(bào)、校廣播站、宣傳欄及專家學(xué)者報(bào)告等形式，把革命傳統(tǒng)教育、理想教育、法制教育、安全教育結(jié)合起來，以“12.4”法制宣傳日為契機(jī)，全面提高學(xué)生的法制意識(shí)。

一、把法制教育融入日常教學(xué)與活動(dòng)

學(xué)生入校伊始，我們就把校規(guī)校紀(jì)教育作為新生入學(xué)的第一課，嚴(yán)抓學(xué)生日常行為規(guī)范的養(yǎng)成教育。

各年級(jí)各班級(jí)將法制與安全作為學(xué)生教育的頭等大事，利用班會(huì)、班級(jí)、黑板報(bào)等形式，廣泛宣傳，并于今年10月份和所有學(xué)生簽定了“安全協(xié)議書”。

二、開展專家講座，提高學(xué)生思想意識(shí)

結(jié)合改革開放30年宣傳教育，我們?cè)谌w學(xué)生中開展了“法制、安全、健康成長”主題征文，引導(dǎo)學(xué)生反思自小學(xué)至今親身體驗(yàn)到的教育巨變，增強(qiáng)遵紀(jì)守法、積極向上的自覺性。

我們于今年10月份，聘請(qǐng)老校友，南京軍(!)師大學(xué)教授徐福慶專門回校做“人生成長”報(bào)告，徐教授以自己的成長經(jīng)歷給全體學(xué)生以啟迪，堅(jiān)定學(xué)生熱愛祖國、奉獻(xiàn)社會(huì)的積極性。

三、通過各種渠道，培養(yǎng)學(xué)生遵紀(jì)守法的自覺性

學(xué)校廣開宣傳渠道，新竹報(bào)、校廣報(bào)站開辟了專門的“法制”、“安全”、“心理健康”欄目，學(xué)校宣傳欄期期都張貼法制與安全內(nèi)容。

結(jié)合宣傳教育活動(dòng)，學(xué)校又每月進(jìn)行一次專項(xiàng)法制與安全檢查，對(duì)管制刀具、非法音像、書刊，對(duì)教室、宿舍內(nèi)的用電等安全隱患進(jìn)行全面的檢查，集中整治。

“依法治校、以德治教”，通過我們的工作，全校學(xué)生法制意識(shí)強(qiáng)、依法行事觀念濃厚，學(xué)校教育教學(xué)工作獲得積極進(jìn)展。

學(xué)校法制宣傳日主題活動(dòng)總結(jié)4為推進(jìn)青少年學(xué)生法制教育工作的科學(xué)化、制度化、規(guī)范化建設(shè)，我們努力做到經(jīng)常教育與集體教育相結(jié)合，普遍教育與重點(diǎn)教育相結(jié)合，校內(nèi)教育與校外教育相結(jié)合，通過扎實(shí)而有效的法制教育宣傳活動(dòng)，學(xué)生的基礎(chǔ)道德水平有了明顯的提高，文明行為習(xí)慣得到基本養(yǎng)成，未成年人的不良行為得到了及時(shí)的預(yù)防和矯治。

一、加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)，明確分工，落實(shí)任務(wù)

在法制教育中，成立了法制教育工作領(lǐng)導(dǎo)小組，由書記任組長負(fù)總責(zé)，抓好法制教育制度的制定、健全和貫徹實(shí)施。德育主任為副組長，做好各項(xiàng)具體的安排、組織和教育工作，班主任等其他老師工作者充分認(rèn)識(shí)了法制教育的重要性，引導(dǎo)青少年學(xué)生自覺遵守社會(huì)秩序，依法維護(hù)自身權(quán)益，預(yù)防和減少違法犯罪。德育處、教務(wù)處、班主任、少先隊(duì)等各方面，形成了法制教育的合力，通過共同探討，統(tǒng)一思想，確保了法制教育的一致性。

二、加強(qiáng)德育隊(duì)伍建設(shè)，提高教育者的自身素質(zhì)

通過各種政治學(xué)習(xí)，業(yè)務(wù)培訓(xùn)，通過對(duì)《教育法》、《教師法》、《未成人保護(hù)法》、《預(yù)防未成年人犯罪法》和《中小學(xué)教師職業(yè)道德行為規(guī)范》等法律法規(guī)的學(xué)習(xí)，廣大教職工增強(qiáng)了依法執(zhí)教，依法治教的自覺性，杜絕了體罰、變相體罰學(xué)生等違反師德行為的現(xiàn)象，明確了學(xué)校在未成年人保護(hù)及預(yù)防未成年人犯罪的要求與法律責(zé)任。幫助教師確立了轉(zhuǎn)化一個(gè)后進(jìn)生比培養(yǎng)一個(gè)優(yōu)等生更重要的意識(shí)，加強(qiáng)幫教轉(zhuǎn)化工作。在工作中多給后進(jìn)生一份理解、一份關(guān)心、一份愛護(hù)，為他們創(chuàng)造一個(gè)和諧、寬松的轉(zhuǎn)化環(huán)境。

三、學(xué)生法制觀念不斷增強(qiáng)，出現(xiàn)了護(hù)法典型

我們先后組織學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)了《憲法》、《刑法》、《教育法》、《義務(wù)教育法》、《未成年人保護(hù)法》、《預(yù)防未成年人犯罪法》、《治安管理處罰條例》等法律、法規(guī)。通過講解，使學(xué)生了解了我國已步入法制化軌道，我們要自覺地用法律法規(guī)來約束自己、保護(hù)自己。同時(shí)，利用課堂教育，配合重大節(jié)日、活動(dòng)和課外閱讀等多種形式開展法制教育。

通過學(xué)校法制教育，廣大學(xué)生的法制觀念進(jìn)一步提高，遵紀(jì)守法觀念，權(quán)利義務(wù)觀念，特別是維護(hù)自身合法權(quán)益和見義勇為的觀念開始樹立，出現(xiàn)了護(hù)法典型。

四、組織豐富多彩的活動(dòng)，實(shí)施立體化教育

積極組織對(duì)學(xué)生家長的法制宣傳教育，提高他們的法律道德素質(zhì)和社會(huì)責(zé)任感，積極引導(dǎo)家庭開展各種學(xué)法活動(dòng)，充分發(fā)揮好家庭在青少年法制教育中的積極作用。

在校進(jìn)行“交通法規(guī)和交通安全知識(shí)”的圖片展示讓每個(gè)學(xué)生了解《未成年人保護(hù)法》、《預(yù)防未成年人犯罪法》的有關(guān)內(nèi)容，知道兩法賦予自己的權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任，增強(qiáng)辨別是非和自我防范的能力。使學(xué)生聽課后，知道了什么行為是合法的，什么行為是違法的;懂得了什么事應(yīng)該做，什么事不應(yīng)該做。

我校堅(jiān)持法制教育與思想政治教育相結(jié)合，利用晨會(huì)、班會(huì)活動(dòng)，以《未成年人保護(hù)法》和《預(yù)防未成年人犯罪法》為主要內(nèi)容的法律知識(shí)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)法、守法、用法的意識(shí)。

總之，在上級(jí)主管部門的指導(dǎo)下，我們將不斷努力，扎實(shí)開展具體工作，勇于開拓創(chuàng)新、探索。加強(qiáng)青少年法制教育工作的新途徑，以提高工作的實(shí)效，確保我校的違法犯罪率為零，爭創(chuàng)平安學(xué)校。

學(xué)校法制宣傳日主題活動(dòng)總結(jié)512月4日，是一年一度的法制宣傳日，為響應(yīng)上級(jí)活動(dòng)通知，做好全國法制宣傳教育工作，我校根據(jù)學(xué)校實(shí)際，以“弘揚(yáng)憲法精神，建設(shè)法治中國”為主題，制定一系列活動(dòng)方案，并踐之以行，力求有效對(duì)全體師生進(jìn)行法制宣傳教育，給學(xué)生營造安全的學(xué)習(xí)環(huán)境、生活環(huán)境，創(chuàng)建安全文明校園。我校深入開展了法制宣傳活動(dòng)，取得了良好的效果，使大家充分感受到法律的重要性，使法制的力量深入人心?，F(xiàn)將我?；顒?dòng)情況總結(jié)如下：

一、成立領(lǐng)導(dǎo)小組，強(qiáng)化教師法制意識(shí)。

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)高度重視本次“12.4”法制宣傳日活動(dòng)，認(rèn)真學(xué)習(xí)《中小學(xué)法制教育指導(dǎo)綱要》，成立了本次活動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)小組、確定了本次活動(dòng)主題和指導(dǎo)思想及活動(dòng)內(nèi)容。學(xué)校利用每周一的例會(huì)組織全體教師學(xué)習(xí)了《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》、《教育法》、《教師法》、《義務(wù)教育法》、《未成年人保護(hù)法》、《預(yù)防未成年人犯罪法》、《學(xué)生傷害事故處理辦法》等法律法規(guī)，并要求教師寫學(xué)習(xí)心得、交流法制教育經(jīng)驗(yàn)體會(huì)，努力提高廣大教師的法制意識(shí)和依法治教的自覺性。力求使全校廣大師生都能做到知法、守法、用法，依法辦事。

二、營造文化氛圍，注重校園法制宣傳。

學(xué)校充分利用國旗下講話、宣傳欄、黑板報(bào)、廣播站等多種形式向?qū)W生宣傳法律知識(shí)，剖析法律案件，通過班會(huì)向?qū)W生進(jìn)行“法在身邊”的法制教育和現(xiàn)場討論會(huì)，營造濃厚的法律宣傳氛圍。

三、積極開展豐富多采的法制宣傳教育活動(dòng)。

第6篇：小學(xué)生學(xué)憲法心得范文

1、認(rèn)真學(xué)習(xí)貫徹黨的十精神。全面深刻理解和把握黨的十對(duì)新時(shí)期中國特色社會(huì)主義事業(yè)作出的重大戰(zhàn)略部署，深刻領(lǐng)會(huì)認(rèn)真貫徹落實(shí)黨的十對(duì)法制宣傳教育工作提出的新要求，圍繞十確定的目標(biāo)任務(wù)，以新的要求，新的思維，新的方式，新的精神狀態(tài)，推進(jìn)法制宣傳教育工作創(chuàng)新發(fā)展。

2、突出學(xué)習(xí)宣傳憲法。認(rèn)真學(xué)習(xí)貫徹落實(shí)《在首都各界紀(jì)念現(xiàn)行憲法公布施行30周年大會(huì)上的講話》精神，堅(jiān)持把學(xué)習(xí)宣傳憲法放在首位，深入學(xué)習(xí)宣傳以憲法為核心的中國特色社會(huì)主義法律體系，提高全體公民特別是各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)干部和國家機(jī)關(guān)工作人員的憲法意識(shí)和法制觀念，弘揚(yáng)社會(huì)主義法治精神，努力培育社會(huì)主義法治文化，形成心得體會(huì)，進(jìn)行學(xué)習(xí)交流。

3、圍繞黨委、政府工作大局開展法制宣傳。圍繞區(qū)“科學(xué)發(fā)展、加快發(fā)展、跨越發(fā)展”工作基調(diào)，落實(shí)“依市興區(qū)、項(xiàng)目帶動(dòng)、工業(yè)主導(dǎo)、三化聯(lián)動(dòng)”發(fā)展戰(zhàn)略，實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)持續(xù)健康發(fā)展和社會(huì)和諧穩(wěn)定，深入學(xué)習(xí)宣傳與促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、保障改善民生、人與自然和諧發(fā)展等相關(guān)的法律法規(guī)，為加快建設(shè)產(chǎn)業(yè)興盛、生態(tài)宜居、風(fēng)清氣正、幸福和諧新營造良好法治環(huán)境。

二、大力推進(jìn)領(lǐng)導(dǎo)干部等重點(diǎn)對(duì)象學(xué)法用法工作，努力增強(qiáng)全社會(huì)學(xué)法尊法守法用法意識(shí)

4、深入推進(jìn)重點(diǎn)對(duì)象學(xué)法用法工作。根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)干部、公務(wù)員、青少年、企事業(yè)經(jīng)營管理人員和農(nóng)民等不同重點(diǎn)對(duì)象的特點(diǎn)，分類指導(dǎo)，全力推進(jìn)，以重點(diǎn)對(duì)象學(xué)法用法帶動(dòng)和促進(jìn)全民法制宣傳教育深入開展。

5、突出抓好領(lǐng)導(dǎo)干部學(xué)法用法。豐富內(nèi)容，改進(jìn)方式，健全完善領(lǐng)導(dǎo)干部學(xué)習(xí)培訓(xùn)、領(lǐng)導(dǎo)班子集中學(xué)法、學(xué)法情況考核考試等制度，著力提高領(lǐng)導(dǎo)干部運(yùn)用法治思維和法治方式深化改革、推動(dòng)發(fā)展、化解矛盾、維護(hù)穩(wěn)定能力。在“六五”普法中期開展領(lǐng)導(dǎo)干部學(xué)法用法督導(dǎo)工作。

6、加強(qiáng)青少年法制宣傳教育。大力開展適合青少年特點(diǎn)的法制宣傳教育活動(dòng)，推進(jìn)中小學(xué)法制教育課時(shí)、教材、師資、經(jīng)費(fèi)“四落實(shí)”。堅(jiān)持校內(nèi)法制教育課與社會(huì)第二課堂教育相結(jié)合，不斷提高中小學(xué)生法律意識(shí)和法制觀念。結(jié)合中小學(xué)生的特點(diǎn)，組織開展學(xué)生大型法制宣傳專項(xiàng)教育活動(dòng)。深入開展關(guān)愛留守學(xué)生（兒童）法制宣傳教育工作，繼續(xù)開展“依法治?！笔痉缎?chuàng)建活動(dòng)。

7、加強(qiáng)重點(diǎn)對(duì)象的分類指導(dǎo)。注重總結(jié)重點(diǎn)對(duì)象法制宣傳教育工作經(jīng)驗(yàn)，及時(shí)交流經(jīng)驗(yàn)，推廣典型，加大宣傳力度，加強(qiáng)制度建設(shè)，推進(jìn)重點(diǎn)對(duì)象學(xué)法用法工作不斷深入。各相關(guān)部門要根據(jù)不同人群的特點(diǎn)，有組織地開展對(duì)社會(huì)閑散人員、安置幫教人員、社區(qū)矯正人員、監(jiān)獄服刑人員、勞教（戒毒）人員等群體的專項(xiàng)法制宣傳教育工作。

三、組織開展“深化‘法律六進(jìn)’推進(jìn)依法治區(qū)”法制宣傳教育主題活動(dòng)

8、認(rèn)真組織策劃。圍繞黨委、政府工作大局，在全區(qū)組織開展“深化‘法律六進(jìn)’，推進(jìn)依法治區(qū)”法制宣傳教育主題系列活動(dòng)。各部門、單位要結(jié)合工作實(shí)際，認(rèn)真制定方案，設(shè)計(jì)有特色、有針對(duì)性的載體，豐富內(nèi)容，創(chuàng)新途徑，努力提升主題活動(dòng)效果。

9、推進(jìn)主題活動(dòng)深入基層。以“法律六進(jìn)”為載體，廣泛發(fā)動(dòng)和組織法制宣傳教育工作者、普法講師團(tuán)成員、普法志愿者，組織開展形式多樣的法制宣傳教育活動(dòng)。充分利用大眾傳媒，推動(dòng)法制宣傳教育向社會(huì)各領(lǐng)域、各行業(yè)延伸，使主題活動(dòng)更好地深入基層，服務(wù)群眾。組織相關(guān)人員，印制“六五”普法宣傳資料，免費(fèi)發(fā)放到社會(huì)各界。

10、建立健全“法律六進(jìn)”工作制度。結(jié)合實(shí)際，進(jìn)一步規(guī)范法律進(jìn)機(jī)關(guān)、進(jìn)鄉(xiāng)村、進(jìn)社區(qū)、進(jìn)學(xué)校、進(jìn)企業(yè)、進(jìn)單位的內(nèi)容、途徑和方式，加強(qiáng)對(duì)“法律六進(jìn)”工作的監(jiān)督檢查和考核，推進(jìn)工作制度化、規(guī)范化。各部門、單位要將“法律六進(jìn)”推進(jìn)情況納入部門的目標(biāo)考核，并將推進(jìn)情況每月報(bào)區(qū)法建辦。

四、進(jìn)一步加大省級(jí)法治區(qū)創(chuàng)建活動(dòng)力度，促進(jìn)全區(qū)各項(xiàng)工作法治化

12、深化法治城市、法治縣（市、區(qū)）創(chuàng)建活動(dòng)。緊緊圍繞平安、法治建設(shè)，按照全國政法工作電視電話會(huì)議要求，認(rèn)真總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，推進(jìn)法治城市、法治縣（市、區(qū)）創(chuàng)建活動(dòng)深入進(jìn)行。

13、深化部門行業(yè)依法治理工作。各相關(guān)部門要進(jìn)一步深化“依法行政示范單位”和“誠信守法企業(yè)”等創(chuàng)建活動(dòng)，不斷提高全區(qū)各項(xiàng)事業(yè)法治化管理水平。

14、深化基層法治創(chuàng)建活動(dòng)。進(jìn)一步推進(jìn)“民主法治示范村”、“民主法治示范社區(qū)”“民主法治示范鄉(xiāng)鎮(zhèn)”等基層創(chuàng)建工作，擴(kuò)大基層法治創(chuàng)建活動(dòng)范圍，促進(jìn)基層民主法治建設(shè)，不斷提高基層組織自我管理、自我服務(wù)、自我教育、自我監(jiān)督的能力和水平。

五、認(rèn)真組織中期督查，推進(jìn)“六五”普法規(guī)劃和決議全面落實(shí)

15、按照“六五”普法規(guī)劃要求做好“六五”普法中期督查工作。區(qū)法建辦于6月以前發(fā)出通知，對(duì)中期督查工作進(jìn)行安排，制定督查標(biāo)準(zhǔn)及辦法，并做好動(dòng)員發(fā)動(dòng)工作。

16、扎實(shí)開展自查和抽查。各部門、單位從下半年開始，對(duì)本部門“六五”普法中期督查進(jìn)行自查，要通過組織人大代表、政協(xié)委員等進(jìn)行抽查，確保督查活動(dòng)取得良好效果。7月左右，區(qū)法制建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組將在各部門自查基礎(chǔ)上，組織開展全區(qū)抽查工作。8月，區(qū)將迎接市法制建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組檢查。

17、認(rèn)真做好中期督查工作總結(jié)。各部門、單位于7月以前對(duì)本部門“六五”普法中期自查情況進(jìn)行總結(jié)，并報(bào)區(qū)法建辦。區(qū)法建辦在各部門總結(jié)和抽查的基礎(chǔ)上，對(duì)“六五”普法中期督查工作進(jìn)行總結(jié)，對(duì)先進(jìn)集體和先進(jìn)個(gè)人予以通報(bào)表彰。

六、加強(qiáng)陣地和載體建設(shè)，積極推進(jìn)社會(huì)主義法治文化建設(shè)

18、進(jìn)一步發(fā)揮大眾傳媒的作用。充分利用廣播、電視、報(bào)刊、網(wǎng)絡(luò)和移動(dòng)通訊等大眾媒體開展法制宣傳教育，各部門、單位要開辟適合自身特點(diǎn)的宣傳載體，使法制宣傳教育更便捷，更有針對(duì)性，更為群眾喜聞樂見。

19、加強(qiáng)陣地建設(shè)。進(jìn)一步加強(qiáng)城鄉(xiāng)法制公園、農(nóng)家大院、法制廣場、法制長廊等普法窗口場所建設(shè)，充分發(fā)揮城市、鄉(xiāng)村公共文化場所如圖書館、文化場館的作用，加大公共場所電子顯示屏、樓宇電視、公交移動(dòng)電視、手機(jī)短信等動(dòng)態(tài)法制宣傳陣地建設(shè)，積極引導(dǎo)社會(huì)各單位加強(qiáng)法制宣傳欄、宣傳園地建設(shè)，拓展法制宣傳教育平臺(tái)。

20、廣泛開展社會(huì)主義法治文化活動(dòng)。組織開展法制文藝匯演、法制文藝大獎(jiǎng)賽等推進(jìn)活動(dòng)，促進(jìn)法制文藝進(jìn)一步發(fā)展繁榮；開展“社會(huì)主義法治文化建設(shè)示范基地”推薦活動(dòng)，發(fā)揮示范引領(lǐng)作用；充分運(yùn)用“12·4”、“牽手農(nóng)民工”、“6.26”、“3.15”等各專項(xiàng)法律的宣傳日、宣傳周和宣傳月等開展集中宣傳活動(dòng)；適時(shí)制定促進(jìn)社會(huì)主義法治文化建設(shè)指導(dǎo)意見。

21、加大對(duì)外法制宣傳力度。充分利用各種途徑，結(jié)合各種重大外事活動(dòng)，加強(qiáng)對(duì)外法制宣傳，展示我區(qū)法治建設(shè)的輝煌成就。

七、加強(qiáng)組織領(lǐng)導(dǎo)，努力推進(jìn)法制宣傳教育工作創(chuàng)新發(fā)展

22、充分發(fā)揮各級(jí)普法依法治理工作領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)和工作機(jī)構(gòu)的作用。健全制度，明確職責(zé)，充分發(fā)揮各方面的優(yōu)勢，形成工作合力。各級(jí)普法依法治理工作機(jī)構(gòu)要發(fā)揮組織協(xié)調(diào)、指導(dǎo)監(jiān)督作用，充分調(diào)動(dòng)各方面積極性，推動(dòng)各項(xiàng)工作深入開展。

23、充分發(fā)揮法制宣傳教育工作隊(duì)伍的作用。發(fā)揮專職法制宣傳教育工作者、各級(jí)普法講師團(tuán)成員、法制宣傳教育志愿者、法制新聞工作者的作用，加強(qiáng)組織協(xié)調(diào)，引導(dǎo)他們發(fā)揮各自優(yōu)勢，組織開展形式多樣的法制宣傳教育活動(dòng)。

24、加強(qiáng)法制宣傳教育工作指導(dǎo)。及時(shí)總結(jié)推廣各方面的好經(jīng)驗(yàn)、好做法，加強(qiáng)宣傳報(bào)道，確保法制宣傳教育的蓬勃生機(jī)與活力。充分利用司法行政網(wǎng)、各類新聞媒體和普法簡報(bào)，及時(shí)傳播信息，加強(qiáng)學(xué)習(xí)交流和指導(dǎo)。加強(qiáng)法制宣傳教育工作制度建設(shè)，推進(jìn)法制宣傳教育工作制度化、規(guī)范化。

第7篇：小學(xué)生學(xué)憲法心得范文

一、中小學(xué)教師師德師風(fēng)專題教育活動(dòng)。為了搞好中小學(xué)教師師德師風(fēng)專題教育活動(dòng)工作，我縣成立了師德師風(fēng)教育專項(xiàng)活動(dòng)領(lǐng)導(dǎo)小組，召開專題領(lǐng)導(dǎo)班子會(huì)，研究、制定、下發(fā)了《沾化縣關(guān)于開展師德師風(fēng)教育專項(xiàng)活動(dòng)實(shí)施方案》，明確任務(wù)，全縣及各校分別召開了師德師風(fēng)教育專項(xiàng)活動(dòng)動(dòng)員大會(huì)。開展了豐富多彩的師德教育活動(dòng)。努力提高全縣中小學(xué)教師的師德水平，組織全縣中小學(xué)教師學(xué)習(xí)了一是加強(qiáng)教育法律和規(guī)范的學(xué)習(xí)。各中小學(xué)分別組織全體教師重新學(xué)習(xí)了《義務(wù)教育法》、《預(yù)防未成年人犯罪法》、《未成年人保護(hù)法》、《憲法》、《學(xué)生傷害事故處理辦法》、《教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)師德建設(shè)的意見》、《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》、《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》和總書記2007年8月31日在全國優(yōu)秀教師座談會(huì)上的講話，提高教師的法律意識(shí)，增強(qiáng)依法治校的能力，讓紀(jì)律規(guī)范深入人心。二是組織學(xué)習(xí)了同志關(guān)于“八榮八恥”的論述以及給北京大學(xué)孟二冬同志女兒的回信。胡總書記給孟菲的深情回信中對(duì)孟教授給予了高度評(píng)價(jià)，這也是對(duì)全國全體教育工作者的鞭策和鼓勵(lì)，全體老師深受感動(dòng)?！懊隙淌谝簧挥?jì)名利，一心撲在教學(xué)一線，嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的工作態(tài)度”使我縣每一老師學(xué)習(xí)后心情久久不能平靜，少數(shù)教師追名逐利、欺世盜名的浮躁心情頓時(shí)平靜了許多，讓自己追求寧靜致遠(yuǎn)的人生意境頓生。三是注意師德修養(yǎng)細(xì)節(jié)，漸進(jìn)樹立“教育無小事，教師無小節(jié)”的觀念，從教師的言行舉止和個(gè)人修養(yǎng)細(xì)節(jié)入手規(guī)范教師的行為，組織教師集中觀看了于丹教授的《論語心得》、《莊子心得》，我們領(lǐng)略到了一種智慧，一種對(duì)自己的得失缺憾正確對(duì)待的態(tài)度，我們認(rèn)為這是一種融入在現(xiàn)代社會(huì)中的理性道德。通過組織觀看，教師們體察到一個(gè)為人師者的愛心、耐心和信心。還組織教師們觀看了《教師禮儀》專題片，引導(dǎo)廣大教師規(guī)范言行。集中學(xué)習(xí)的時(shí)間是有限的，為了讓老師們有更多學(xué)習(xí)的條件，部分中小學(xué)從有限的資金中拿出一部分為教師購買了大量的書籍和光碟，如《愛心與教育》、《做一個(gè)智慧的班主任》、《好心態(tài)好命運(yùn)》、《教師專業(yè)化發(fā)展的成功之路》等。

二、中小學(xué)教師基礎(chǔ)教育新課程培訓(xùn)。根據(jù)全省課程師資培訓(xùn)計(jì)劃，2008年普通高中教師新課程全員培訓(xùn)工作7月27日在我縣拉開帷幕。同時(shí)參加農(nóng)村中小學(xué)教師素質(zhì)提高工程專題培訓(xùn)的教師（農(nóng)村中小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語、體育學(xué)科骨干教師）共30名，也在山東省師范大學(xué)開始參加培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容主要有師德教育、現(xiàn)代教育理論、基礎(chǔ)教育課程改革與課堂教學(xué)、教師專業(yè)化發(fā)展、信息技術(shù)與課程整合、教育科研與課題研究、學(xué)員論壇、學(xué)科知識(shí)的拓展與更新等模塊。英語培訓(xùn)課程要適當(dāng)開設(shè)英語口語課，培養(yǎng)英語教師的發(fā)音和聽說能力。實(shí)施沾化縣農(nóng)村中小學(xué)骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目，是提高全縣農(nóng)村中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育公平、協(xié)調(diào)發(fā)展的一項(xiàng)重要舉措，是我縣教育貫徹落實(shí)黨的十七大精神的一項(xiàng)重要內(nèi)容。

2008年普通高中教師新課程全員培訓(xùn)，通過遠(yuǎn)程研修與校本培訓(xùn)相結(jié)合的模式，在學(xué)科課程專家和指導(dǎo)教師引領(lǐng)下，以教師為主題開展學(xué)科教學(xué)案例分析和問題研討，幫助廣大教師整體把握、準(zhǔn)確理解課程標(biāo)準(zhǔn)和有效實(shí)施高中新課程，促進(jìn)我縣高中課程改革向縱深發(fā)展。普通高中教師新課程全員培訓(xùn)共15個(gè)學(xué)科。這次培訓(xùn)全縣共有407名專任教師參加。

08年新課程骨干培訓(xùn)省級(jí)培訓(xùn)的工作6月份開設(shè)中小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語、體育4個(gè)學(xué)科。省級(jí)中小學(xué)教師素質(zhì)提高第二期培訓(xùn)班報(bào)名我選拔了縣級(jí)以上骨干教師或教學(xué)能手參加了培訓(xùn)。

為進(jìn)一步推動(dòng)全省農(nóng)村中小學(xué)教師心理健康教育工作，提升廣大農(nóng)村教師心里健康教育水平，主動(dòng)適應(yīng)新形勢下農(nóng)村教師隊(duì)伍和中小學(xué)學(xué)生心理健康教育的需求，我縣選派了中小學(xué)2名骨干教師參加了全省農(nóng)村中小學(xué)教師心理健康教育專題培訓(xùn)。并于12月份進(jìn)行了二級(jí)培訓(xùn)，共培訓(xùn)縣級(jí)骨干教師小學(xué)76人，中學(xué)38人。

為全面提高全縣語文、數(shù)學(xué)教師的專業(yè)水平，在全縣范圍內(nèi)大力實(shí)施素質(zhì)教育，經(jīng)與華東師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院洽商，沾化縣教育局聘請(qǐng)華東師大知名教授、專家對(duì)我縣初中語文、數(shù)學(xué)兩科教師進(jìn)行暑期培訓(xùn)。8月11日—13日，全縣初中語文教師、數(shù)學(xué)教師暑期培訓(xùn)班分別在縣實(shí)驗(yàn)中學(xué)、沾化一中老校區(qū)順利舉辦。8月11日上午，平金明局長、楊金明委員及華東師大汪曉勤教授、李俊副教授出席數(shù)學(xué)班開班典禮，王立村副局長、楊福泉主任、鄭桂華副教授、沈龍明副教授出席語文班開班典禮。培訓(xùn)班每天授課6小時(shí)。全縣初中語文、數(shù)學(xué)各140余名教師參加了培訓(xùn)班，各初中語文班、數(shù)學(xué)班各派一名教育干部帶隊(duì)參加培訓(xùn)。

五位華東師大教育專家知識(shí)淵博、治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、講授各具風(fēng)格，見解深刻，且緊扣教育實(shí)際，表現(xiàn)出了深厚的學(xué)術(shù)功力和崇高的學(xué)術(shù)風(fēng)范，有力地詮釋著“學(xué)而不厭，誨人不倦”的中國教師精神。參訓(xùn)教師聽專家報(bào)告，恪守時(shí)間，狀態(tài)投入，如沐春風(fēng)，一致表示不能再只靠一根粉筆、一本教案、一張嘴不斷重復(fù)“昨天的故事”，而必須憑借教育科研讓自己成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、合作者，讓學(xué)生充分體驗(yàn)知識(shí)是什么、為什么、還有什么。

三、加大農(nóng)村中小學(xué)教師培養(yǎng)培訓(xùn)力度，努力提高中小學(xué)教師素質(zhì)。開展專項(xiàng)調(diào)查研究，采取有效措施鼓勵(lì)、引導(dǎo)師范類待就業(yè)畢業(yè)生到農(nóng)村任教。（近幾年來共招聘師范類畢業(yè)生385人到學(xué)校任教）研究制定城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村學(xué)校任教服務(wù)制度。充分運(yùn)用現(xiàn)代化遠(yuǎn)程教育等手段，通過多種形式，采取多種措施，確保農(nóng)村中小學(xué)教師全員培訓(xùn)質(zhì)量。

四、教育創(chuàng)新人物。為激勵(lì)廣大中、小學(xué)校長和教師牢固樹立理論創(chuàng)新、體制創(chuàng)新、知識(shí)創(chuàng)新和實(shí)踐創(chuàng)新理念，提高教育創(chuàng)新能力，推動(dòng)我縣基礎(chǔ)教育改革順利實(shí)施，根據(jù)市教育局《關(guān)于開展濱州市教育創(chuàng)新人物評(píng)選活動(dòng)的通知》（濱教[2006]46號(hào)）精神，對(duì)全縣中小學(xué)教師、校長開展了“教育創(chuàng)新人物”評(píng)選活動(dòng)。在自下而上，層層推選的基礎(chǔ)上，對(duì)鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣屬中小學(xué)推薦的26名校長、教師進(jìn)行了認(rèn)真評(píng)審，共選出6名縣級(jí)教育創(chuàng)新人物參加市級(jí)以上教育創(chuàng)新人物評(píng)選。

五、中小學(xué)校長培訓(xùn)。2008年新年伊始，按照縣制定的“十一五”期間中小學(xué)校長培訓(xùn)規(guī)劃，落實(shí)了中小學(xué)校長持證上崗制度。對(duì)全縣中小學(xué)中層干部分期、分批展開培訓(xùn)。對(duì)取得《任職資格培訓(xùn)合格證書》尚未參加提高培訓(xùn)的校長，以及雖取得《提高培訓(xùn)合格證書》，但時(shí)間以滿5年的中小學(xué)校長（含高中校長）進(jìn)行提高培訓(xùn)，年內(nèi)培訓(xùn)中小學(xué)校長116人。培養(yǎng)造就了一批教育改革、教育科研和學(xué)校管理的帶頭人和專家型校長。

六、語言文字工作。貫徹落實(shí)《中華人民共和國國家通用語言文字法》，推進(jìn)全縣語言文字的規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化，在縣語委的領(lǐng)導(dǎo)下，在全縣范圍內(nèi)繼續(xù)開展創(chuàng)建“普通話示范學(xué)?！薄ⅰ靶１臼痉秾W(xué)校”和創(chuàng)建“語言文字規(guī)范化示范學(xué)校”。

2009年教師教育科工作計(jì)劃

一、為適應(yīng)新課程實(shí)驗(yàn)工作形勢發(fā)展的需要，推進(jìn)新課程背景下學(xué)校工作創(chuàng)新和校長發(fā)展，提升義務(wù)教育階段我縣中小學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的質(zhì)量和水平，根據(jù)年初中小學(xué)校長和教師培訓(xùn)計(jì)劃，繼續(xù)開展了中小學(xué)校長高級(jí)研修培訓(xùn)。

二、繼續(xù)開展了中小學(xué)教師新課程培訓(xùn)其中小學(xué)四個(gè)學(xué)科，中學(xué)三個(gè)學(xué)科；安排2009年普通高中教師新課程全員培訓(xùn)和高中校長、教務(wù)主任及政教主任素質(zhì)教育專題培訓(xùn)。

三、配合第十二屆全國推廣普通話宣傳周活動(dòng)，展示我縣多年來推廣普通話和素質(zhì)教育的成果，組織“中小學(xué)生普通話大賽”。按照工作安排對(duì)部分教師進(jìn)行了普通話測試和部分教師的普通話換證工作。

四、由單位申報(bào)縣初審選出部分中小學(xué)校參加全市的“語言文字規(guī)范化學(xué)校”、“普通話師范學(xué)?！汀靶１臼痉秾W(xué)校”評(píng)選。

五、加強(qiáng)中小學(xué)名師和骨干隊(duì)伍建設(shè)和新課程師資培訓(xùn)。

六、繼續(xù)做好新任校長的任職資格培訓(xùn)，規(guī)范和加強(qiáng)我縣幼兒園園長培訓(xùn)工作。

七、繼續(xù)組織參加“山東省年度教育創(chuàng)新人物評(píng)選”活動(dòng)。

八、利用遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)研修手段，開展中小學(xué)教師學(xué)歷、學(xué)位提升教育和非學(xué)歷繼續(xù)教育培訓(xùn)。

九、繼續(xù)組織參加教育技術(shù)能力培訓(xùn)和中小學(xué)班主任培訓(xùn)。

第8篇：小學(xué)生學(xué)憲法心得范文

我們認(rèn)為，目前語文教學(xué)從理論到實(shí)踐的亂象，正說明了語文教學(xué)的多元性、豐富性與復(fù)雜性，而語文的魅力也正在于此。語文和其他學(xué)科一樣，首先是一門科學(xué)。沒有語文的科學(xué)性，必然形成不了獨(dú)立的語文教育學(xué)科，也不會(huì)有卓有成效的語文教學(xué)。因此，我們并不反對(duì)在語文教學(xué)中適當(dāng)體現(xiàn)工具性。但我們不能忽視語文區(qū)別于其他尤其是理科課程的重要因素在于它最富有情感性。在語文的世界里，豐富細(xì)膩的情感為我們展現(xiàn)了大自然的鐘靈毓秀，訴說了人生命運(yùn)的愛恨情仇。臺(tái)灣作家余光中曾說：“中國的語文是一曲委婉動(dòng)情的歌?！苯淌谌绱嗣利惖膶W(xué)科，喚起學(xué)生對(duì)課文情感的內(nèi)心體驗(yàn)和共鳴自然成為了最根本的教學(xué)任務(wù)。所以，語文教師應(yīng)致力于運(yùn)用多種藝術(shù)美的方法，讓語文課成為流動(dòng)熱烈情感，綻放美麗畫面的場域，而絕不能止步于理性的分析，冷漠的知識(shí)傳授和枯燥的技藝訓(xùn)練。

然而，之所以至今很少有人直面語文教學(xué)藝術(shù)化的問題，究其原因是人們對(duì)于藝術(shù)化的誤解。有的人以為藝術(shù)化語文就是在課堂里唱唱跳跳，耍耍小花樣；也有人把藝術(shù)化等同于目前流行的教學(xué)藝術(shù)，認(rèn)為那個(gè)東西抽象而虛空，難以操作。事實(shí)上，我們所倡導(dǎo)的藝術(shù)化首先指向?qū)崒?shí)在在的各種藝術(shù)樣式，如繪畫、建筑、音樂、電影、曲藝等，然后擴(kuò)散到與其相關(guān)的方方面面，包含從形式到內(nèi)容一切有用的要素。任何一種藝術(shù)樣式，無論是繪畫還是音樂，電影還是戲劇，都是人類情感的表達(dá)，審美的體現(xiàn)，這與語文所追求的本質(zhì)正是相通的。我們所倡導(dǎo)的藝術(shù)化語文教學(xué)即在教學(xué)過程中，有機(jī)地介入各種藝術(shù)樣式，讓學(xué)生“知藝，賞藝，用藝”，借助各種藝術(shù)提高語文的能力和修養(yǎng)①，讓學(xué)生學(xué)得開心，悟得深刻！

一、 體現(xiàn)藝術(shù)，回歸語文教學(xué)傳統(tǒng)

孔子有言：“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝。”“游于藝”是孔子教育思想的一個(gè)重要組成部分，他強(qiáng)調(diào)通過音樂、美術(shù)、游玩來教育大眾，培養(yǎng)人才?？梢哉f，孔子是中國教育界倡導(dǎo)“樂學(xué)”的第一人。然而反觀當(dāng)前的語文教學(xué)，只見讀書之苦，難聞學(xué)習(xí)之樂，高強(qiáng)度的知識(shí)灌輸和訓(xùn)練使師生終日疲于應(yīng)付，教學(xué)毫無“游于藝”的樂趣可言。這不僅使充滿靈氣的語文失去了血肉和靈性，更無法滿足學(xué)生個(gè)性活潑自主的發(fā)展。毫無疑問，真正有價(jià)值的語文教學(xué)絕不是機(jī)械的填充和灌輸！而今我們所倡導(dǎo)的藝術(shù)滋養(yǎng)的語文教學(xué)，正可謂體現(xiàn)了始于孔子的真正語文教學(xué)傳統(tǒng)的回歸！

在大力提倡素質(zhì)教育和課程改革的今天，最高境界便是讓學(xué)生自發(fā)地喜愛學(xué)習(xí)，沉浸在愉快的氛圍中習(xí)得知識(shí)，鍛煉技能，涵養(yǎng)品性。于是愉快教學(xué)、成功教學(xué)等基于心理發(fā)展規(guī)律的教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生。對(duì)于語文學(xué)科來說更需要倡導(dǎo)“娛樂精神”，因?yàn)檎嬲恼Z文根植于生活，“開放”是語文的最基本特性，同時(shí)語言文字本身充滿藝術(shù)的因子。因此，語文學(xué)科應(yīng)當(dāng)歸屬快樂園地，應(yīng)當(dāng)是學(xué)生獲得審美享受的主要陣地。魏書生老師曾說：“語文教師不應(yīng)像食品廠的推銷員，以把食品賣出算完成任務(wù)，而應(yīng)當(dāng)是保育員，以考慮孩子的胃口、心靈的需要為己任。”所以，語文應(yīng)首先滿足學(xué)生體驗(yàn)愉悅的基本要求，而后才能追求更高層次的情感陶冶和哲理思辨。如果語文教學(xué)妄圖通過灌輸語文知識(shí)、傳授所謂的“方法1、2、3”來達(dá)成育人目的，其結(jié)果必定適得其反。藝術(shù)化的語文致力于建構(gòu)由工具抵達(dá)人文的中間層，通過各種藝術(shù)化的手段發(fā)掘語文世界中各種美的因素，為我們的語文課堂注入藝術(shù)的靈動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入審美天地，幫助其欣賞美，感悟美，并讓其在愉悅的教學(xué)狀態(tài)下學(xué)習(xí)，使他們真正感受語文之美，生活之美，進(jìn)而逐步從小我走向大我。

同時(shí)，語文教材有著一切學(xué)科都難以企及的藝術(shù)綜合性。從音樂到舞蹈，從影視到雕塑，從繪畫到書法，幾乎無所不包。因此蘊(yùn)含多樣藝術(shù)資源的文本使藝術(shù)化語文課堂成為可能。把各種藝術(shù)樣式引進(jìn)語文課堂，可以使語文教學(xué)不再是干巴巴的語言與文學(xué)名詞術(shù)語的解釋、枯燥的課文句段的分析解剖，而是借鑒相關(guān)藝術(shù)樣式，創(chuàng)造出一個(gè)教學(xué)的藝術(shù)佳境，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性的文本處理，把語文課堂變?yōu)椤扒樯钜鉂猓嵨妒恪?。如借助音樂、電影，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情感體驗(yàn)、想象體驗(yàn)的情境，使其積極主動(dòng)地融入角色，找到情感共鳴點(diǎn)，從而更好地理解教學(xué)內(nèi)容，獲得良好的教學(xué)效果。在這樣的課堂里，學(xué)生的性靈得以陶冶，審美情趣得以培養(yǎng)；同時(shí)，在各種藝術(shù)樣式的催化下令學(xué)生更直觀地感受來自于文字的沖擊，從而開拓文本互解的解讀空間；借助藝術(shù)的力量，為學(xué)生開啟一個(gè)洞察社會(huì)、思考人生的新窗口。此時(shí)此刻的藝術(shù)，不再僅僅是作為傳達(dá)美、傳達(dá)浪漫的一種手段，更是成為學(xué)生枯燥乏味的學(xué)習(xí)生活的支撐。

二、 追求藝術(shù)，“體驗(yàn)”語文，絕不丟失“語文味”

“語文味”這個(gè)概念是目前常被某些人當(dāng)作攻擊一些創(chuàng)新型課堂的武器，一句沒有“語文味”就把一個(gè)教師在教學(xué)藝術(shù)上的探索和付出一筆抹殺。然而，問題是語文味究竟是什么，恐無一個(gè)人講得清楚。語文味概念的首創(chuàng)者程少堂先生在《語文味：中國語文教育美學(xué)的邏輯起點(diǎn)》一文中說：“所謂語文味，是指在語文教學(xué)過程中，在主張語文教學(xué)要返璞歸真以臻美境的思想指導(dǎo)下，以共生互學(xué)（互享）的師生關(guān)系和滲透教師的生命體驗(yàn)為前提，以提高學(xué)生的語文素養(yǎng)、豐富學(xué)生的生存智慧、提升學(xué)生的人生境界和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣為宗旨，主要通過情感激發(fā)、語言品味、意理闡發(fā)和幽默點(diǎn)染等手段，讓人體驗(yàn)到的一種富有教學(xué)個(gè)性與文化氣息的，同時(shí)又令人陶醉的詩意美感與自由境界?！雹?/p>

值得注意，程老師特別注重“體驗(yàn)”一詞，在對(duì)“語文味”的短短解釋中分別在“語文味”的實(shí)現(xiàn)途徑和終極目標(biāo)兩個(gè)方面提及。“體驗(yàn)”是什么？體驗(yàn)是“人們因外界事物、情境所引起的內(nèi)心的感受、體味，是個(gè)體生命經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶”，是“通過感官來感知，自覺地、主動(dòng)地認(rèn)識(shí)事物、感悟生活，獲得相關(guān)積累和精力的過程”，即程老師所提及的“生命體驗(yàn)”“體驗(yàn)人生境界”。而我們所倡導(dǎo)的藝術(shù)化語文教學(xué)正是以“體驗(yàn)教學(xué)”為基本策略，以學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)為基礎(chǔ)，讓學(xué)生在課堂上不僅用腦子思考，還用眼睛欣賞，耳朵聆聽，嘴巴訴說，身體演繹等，用其身體去經(jīng)歷，心靈去感悟，讓其在語文學(xué)習(xí)和實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)行為、認(rèn)知和情感的整體參與，來達(dá)到對(duì)知識(shí)的構(gòu)建，情感的溝通。因此，如果按照程少堂老師的觀點(diǎn)來評(píng)價(jià)那些充滿藝術(shù)因子的課堂，絕不能用“無語文味”的高帽來扣。恰恰相反，具有藝術(shù)味的課堂，均具有詼諧幽默和詩意美感的特點(diǎn)，都能很好激發(fā)學(xué)生的情感，讓學(xué)生在互學(xué)共享的基礎(chǔ)上更好地自由學(xué)習(xí)，更好地幫助其獲得獨(dú)特的生命體驗(yàn)。此外，我們更堅(jiān)持認(rèn)為，注重學(xué)生體驗(yàn)，突出學(xué)生主體地位的藝術(shù)化語文教學(xué)不僅不會(huì)喪失語文味，它更是語文審美化教學(xué)的一次更深入的探索。審美化的語文教學(xué)是指語文教學(xué)在一定的教學(xué)和美學(xué)理論的指導(dǎo)下，通過師生共同創(chuàng)造語文教學(xué)美和美的語文教學(xué)，綜合高效地完成語文教學(xué)傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力、涵養(yǎng)個(gè)性等教學(xué)任務(wù)③。這正與我們所提倡的藝術(shù)化語文教學(xué)的宗旨不謀而合。語文教師的智慧即體現(xiàn)于如何在美學(xué)理論的指導(dǎo)下尋找并運(yùn)用藝術(shù)化的途徑。

目前，之所以那么多人詬病于藝術(shù)化語文教學(xué)，質(zhì)問“語文在哪里”，指責(zé)藝術(shù)化的語文課堂缺少“語文味”，其實(shí)是拿一個(gè)基于應(yīng)試的“美麗術(shù)語”來對(duì)抗新的課程樣式與教學(xué)模式。他們首先把“語文味”與“工具性”等同，然后把那些注重藝術(shù)熏陶、精神涵養(yǎng)的課堂一律指責(zé)為缺少“語文味”。結(jié)果導(dǎo)致不少教師放棄對(duì)于課堂美的追求，孜孜不倦于對(duì)“字詞句篇語修邏文”所謂的八字憲法的追求。事實(shí)上，這些人根本就沒有搞清楚，作為一個(gè)具有綜合知識(shí)序列性、能力層進(jìn)性、情感漸聚性、思維發(fā)散性等多重特點(diǎn)的復(fù)雜體系，語文課堂必然呈現(xiàn)出豐富性與多樣性。如果單純以是否緊扣文本內(nèi)容和語言來評(píng)判一堂語文課有無“語文味”，就顯得武斷而粗暴了。一堂課，如果課堂上學(xué)生都是昏昏欲睡，或者對(duì)所學(xué)知識(shí)毫無興趣，那么，所謂的“語文味”價(jià)值何在？

當(dāng)然，構(gòu)建藝術(shù)化語文，最根本的還是必須遵循“適宜性和適用性”的原則④，什么時(shí)候介入，介入多少，以怎樣的形式介入等都要結(jié)合教學(xué)時(shí)間、教學(xué)順序和教學(xué)容量綜合考慮。藝術(shù)樣式的引進(jìn)，也都是在尊重文本、尊重語文教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行?！八囆g(shù)化”語文教學(xué)并非為了追求“異峰突起”，嘩眾取寵，進(jìn)而丟失語文的本原與本真，也并非否認(rèn)“本色語文”所追求的樸實(shí)簡單，只是兩者是從不同的角度對(duì)有效語文教學(xué)進(jìn)行探索，因此各有優(yōu)勢。三、 走向藝術(shù)，開拓多元途徑

語文教學(xué)說什么都可以，關(guān)鍵在于做。目前語文教學(xué)正處于兩個(gè)極端的撕裂中：一方面，有的語文教師較著勁要和數(shù)理化抗衡，過分注重方法的傳授，將原本跳動(dòng)生命的文字，粗暴地抽離成規(guī)律性的死物；另一方面，有的教師痛感于孩子人文氣息的失落，努力擺脫所謂規(guī)范學(xué)科必備的理性，突破文本及其語言文字的束縛，全面揚(yáng)起精神與道德的大旗。結(jié)果，前者將孩子異化為灌輸?shù)钠魑?。課堂既沒有老師的“奇思妙招”，更沒有孩子的“想入非非”，語文教學(xué)成為沒有個(gè)性張揚(yáng)和情感釋放的一潭死水；后者雖然可能制造出一個(gè)熱鬧非凡的課堂，但凌空蹈虛的講解，沒頭沒腦的體驗(yàn)，把孩子變成了看不清前路、也不懂腳踏實(shí)地的星空仰望者。兩者路徑不同，但結(jié)果一樣：課堂是無效的，教師是無聊的，學(xué)生是無奈的，根本談不上什么語文素質(zhì)、高效教學(xué)。

關(guān)于前者，我們無話可說，其帶來高分低能、有知無德、有分無能的危害已眾所周知。但對(duì)于后者，我們覺得確實(shí)有再研究再論述的必要。因?yàn)椋浣逃枷肱c方向，無疑是正確的，關(guān)鍵就在于其實(shí)施的途徑與方法或褊狹，或錯(cuò)位，如果能夠在這方面有所突破，也許我們的語文就會(huì)出現(xiàn)一片嶄新的天地。

新課標(biāo)鼓勵(lì)語文教學(xué)不同內(nèi)容、不同方法相互交叉，滲透整合。藝術(shù)化語文教學(xué)就是語文與藝術(shù)的交叉、滲透與整合。藝術(shù)樣式的巧妙介入，正可為孩子們近乎模式化的語文思維插上聯(lián)想與想象的翅膀，讓他們重新有機(jī)會(huì)在情感的天空振翅飛翔。學(xué)生的思維經(jīng)過“一幅圖畫，一支樂曲，一段影視”等催化劑的作用，必發(fā)生不可思議的化學(xué)反應(yīng)。在這些中間體作用下，他們未經(jīng)歷練的心靈與反映復(fù)雜生活、表現(xiàn)深刻哲理的文本逐漸融合，聞言識(shí)人，通情達(dá)理。同時(shí)，由于藝術(shù)內(nèi)容和藝術(shù)手段的加入，教師必定努力改善教學(xué)方式，豐富語文課程資源，語文課堂也在藝術(shù)的輔助下從單一逐漸化為豐盈⑥。由此，語文課堂不僅因?yàn)樗囆g(shù)而使得教學(xué)具有了藝術(shù)性，更重要的是，在與藝術(shù)的碰撞、交融中，形成新的空間，釋放新的能量，從而激活語文課堂，實(shí)現(xiàn)師生間的高效教學(xué)。

（一）聽覺藝術(shù)體驗(yàn)，展開想象的翅膀

語文教師不僅在于傳授語文知識(shí)，更重要的是幫助孩子情意的開啟與想象力的發(fā)展。這一點(diǎn)也許最易通過聽覺藝術(shù)來實(shí)現(xiàn)。聽覺藝術(shù)在這里既包含自然的聲響，更指優(yōu)美的音樂。無論是激昂澎湃，還是低沉哀婉，音樂都能與人的心靈產(chǎn)生共鳴，把聽者帶入特有的情境中。同時(shí)音樂的介入性很高，適應(yīng)面很廣，語文教學(xué)的很多方面、很多環(huán)節(jié)都可以輔之以音樂的元素。因此用音樂渲染情境是教師們最常用的手段。課上無需多言，只要一首歌，一支曲，就能瞬間走入學(xué)生的內(nèi)心。下面我們通過兩個(gè)簡單的案例，說明音樂在語文課堂的各種課型與各個(gè)環(huán)節(jié)中的應(yīng)用。

[案例]在閱讀教學(xué)和作文教學(xué)中，音樂不僅能很好的幫助學(xué)生走進(jìn)作者的內(nèi)心，真切地感受作者在文字中流淌出的情感，還能使寫作成為自發(fā)的情感流瀉。廣州某一中學(xué)教師講朱自清的《荷塘月色》，在簡單介紹完寫作背景后，配上德彪西的小提琴《月光》曲⑦，讓學(xué)生深情地朗讀課文，在“梵婀玲”凄美、幽怨的氛圍里，體味文中被“陰森森”“重重圍住”的清冷、朦朧的荷塘月色，領(lǐng)會(huì)朱自清向往高潔、自由，但擺脫不了黑暗、無奈現(xiàn)實(shí)的心境寫照?！坝昙痉瞰I(xiàn)給大地，歲月奉獻(xiàn)給季節(jié)，我拿什么奉獻(xiàn)給你，我的爹娘……”這是溫州永嘉十一級(jí)語文教師肖培東老師在執(zhí)教一堂“親情”話題的作文課上為加強(qiáng)情感體驗(yàn)，引進(jìn)了臺(tái)灣著名歌星蘇芮演唱的《奉獻(xiàn)》⑧，當(dāng)蘇芮抒情的歌聲飄逸課堂時(shí)，優(yōu)美的旋律、動(dòng)情的歌詞就成了點(diǎn)燃學(xué)生情感的火種，學(xué)生深深沉浸在聲音、圖畫、文辭那種真摯感人的藝術(shù)氛圍里，寫作成了一種心泉的涌動(dòng)。

（二）視覺藝術(shù)體驗(yàn)，全面拓展學(xué)生眼界

如果以音樂為核心的聽覺藝術(shù)，帶給學(xué)生的是一種想象美感，那么以書畫攝影為核心的視覺藝術(shù)則會(huì)帶給學(xué)生一種新穎神奇的直觀享受。自古就有蘇軾評(píng)王維的詩畫：“味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩?！倍嫾覄⒑Ｋ谠谠u(píng)價(jià)郁達(dá)夫的寫景散文時(shí)也深有感觸：“青年畫家不精讀郁達(dá)夫的游記，畫不了浙皖的山水；不看錢塘、富陽、新安，也讀不通達(dá)夫的妙文?！庇纱丝梢姡娢呐c畫是相通甚至互為一體的。目前上海文藝出版社出版的“新閱讀書坊”叢書，在它每冊(cè)的封底上都附有這樣一段話：“圖片和文字類似人間的關(guān)系，它們以各自獨(dú)立的方式存在，同時(shí)賦有說明世界的話語權(quán)力……新閱讀――圖和文的混合交響，黑與白的瞬間沖擊，激蕩的感覺，快樂的理性！”這段關(guān)于圖與文關(guān)系的解讀，可以給我們的語文教學(xué)帶來很大的啟發(fā)。

長期以來，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)基本接觸的是文字符號(hào)，即使最精巧的語言文字描述，也難以替代真實(shí)的形象。尤其是當(dāng)下飽受應(yīng)試之苦的學(xué)子，幾乎很少有時(shí)間去接觸外界真實(shí)豐富的生活，光靠文字的描述是很難讓他們領(lǐng)略到作品所描繪出來的美感。例如極光、羚羊木雕、北固山等等，這些自然現(xiàn)象、工藝美術(shù)和自然風(fēng)景，如果沒有形象直觀的繪畫與攝影作品的介入，學(xué)生感受不到文字所表達(dá)出來的美感，以至與文本有距離感。下面我們同樣通過簡單的案例，來說明書畫攝影藝術(shù)在語文課堂教學(xué)中的高效應(yīng)用。

[案例]溫州永嘉中學(xué)的劉瓊老師就把中國古代山水畫引入課堂⑨。他以中國古代山水畫為語文教材，引導(dǎo)學(xué)生品味畫里的景、畫里的魂、畫里的生命，而后把情景鑒賞的初步方法轉(zhuǎn)用到中國古代詩歌的鑒賞上，以完成藝術(shù)鑒賞到語文鑒賞的蛻變。這樣的教學(xué)轉(zhuǎn)化，可謂獨(dú)具藝術(shù)靈氣，學(xué)生更是在享受的過程中完成了詩歌鑒賞的學(xué)習(xí)，著實(shí)可謂不失美感又很高效！

（三）視聽覺綜合體驗(yàn)，讓課堂豐盈起來

視覺與聽覺藝術(shù)因其使用方便，資源眾多而在在語文教學(xué)中廣泛應(yīng)用，但隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展，以影視作品為核心的綜合藝術(shù)逐漸成為藝術(shù)化語文的寵兒。影視藝術(shù)動(dòng)靜并存，聲光色影共用，特別受到中小學(xué)生的歡迎。在應(yīng)試高壓下，為數(shù)不少的中小學(xué)生處于一種相對(duì)封閉的環(huán)境中，他們所看到的世界，所經(jīng)歷的人生，單一偏狹，導(dǎo)致他們?cè)谡Z文素質(zhì)上也出現(xiàn)片面化、同一化的現(xiàn)象。影視作為一種綜合性藝術(shù)樣式，結(jié)合了幾乎所有的時(shí)空藝術(shù)元素，都為學(xué)生提供了一個(gè)駐足品味人生百態(tài)的窗口。優(yōu)秀的影視作品在給學(xué)生以視聽享受的同時(shí)，也給予其強(qiáng)大的精神穿透力和心靈輻射力。學(xué)生在沉思中感動(dòng)，因感動(dòng)而震顫。思維激活了，眼界拓寬了，理解與表達(dá)能力提升了，審美欲望也就自然汩汩而出了。于是，學(xué)生對(duì)于閱讀有了特別的敏感，對(duì)于寫作有了特別的熱情。

目前，將影視藝術(shù)介入語文教學(xué)的做法在基礎(chǔ)教育界已經(jīng)比較盛行，越來越多的語文教師都在努力利用這影視藝術(shù)來為日益沉悶單調(diào)的語文課堂添筆亮麗色彩。臺(tái)灣東吳大學(xué)中國文學(xué)博士廖玉蕙老師就非常推崇借助電影來教授寫作。她認(rèn)為選擇一部年齡層、趣味性、感動(dòng)力及意義性都能兼顧的好電影，讓學(xué)生或?qū)懶牡?，或?qū)懹霸u(píng)，或?qū)懠兇獾臄⑹拢寄芏嘟嵌鹊劐憻拰懽髂芰?。⑩在大陸基礎(chǔ)教育界，將影視藝術(shù)介入語文教學(xué)的一般做法有三種：整堂課播放一部與課文相關(guān)的影視作品；課堂教學(xué)中穿插播放影視作品，以作教學(xué)內(nèi)容的證明；將影視作品翻錄成文本供學(xué)生學(xué)習(xí)。而常規(guī)的活動(dòng)方式是：教師點(diǎn)撥―學(xué)生欣賞―互動(dòng)分析―多元寫作―成果展示。總之，語文教師選擇一些適合教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)秀影視作品讓學(xué)生觀賞，不但能營造成功的教學(xué)氛圍，豐富教學(xué)內(nèi)容，而且能夠紓解學(xué)生的課堂壓力，促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)，全方位訓(xùn)練學(xué)生眼觀、心思、口說、手寫，強(qiáng)化學(xué)生的語文技能，切實(shí)提高語文教學(xué)質(zhì)量。

[案例]寧波華茂外國語學(xué)校劉賽平老師，充分認(rèn)識(shí)到影視作品對(duì)語文教學(xué)重要的審美教育功能。他在執(zhí)教《我愛這土地》時(shí)，播放了電影《紫日》中日本兵把一個(gè)中國農(nóng)民塞進(jìn)麻袋里捆起來，再點(diǎn)著汽油燒麻袋取樂的片斷，許多同學(xué)眼噙熱淚，沉浸在對(duì)備受欺凌的同胞的同情和對(duì)喪失人性的日寇的仇恨中。這部影片非常符合課本單元的要求，因此不僅拉近與學(xué)生心靈的距離，更讓學(xué)生在電影營造的氣氛中，充分激發(fā)愛國熱情，幫助孩子更好地理解課文，走進(jìn)課文。

綜上所述，我們可以從兩個(gè)方面來概括我們的觀點(diǎn)：一是如呂叔湘先生曾經(jīng)指出的那樣，語文教學(xué)“關(guān)鍵在于一個(gè)‘活’字”“成功教師之所以成功，是因?yàn)樗颜n講活了”，藝術(shù)化語文教學(xué)（包括藝術(shù)化的教材，藝術(shù)化的手段、藝術(shù)化的訓(xùn)練和活動(dòng)等）不僅幫助教師從八股先生的陳詞濫調(diào)和刻板迂腐中解放出來，更是幫助他們把課給講“活”了：氣氛活躍了，形式活潑了，知識(shí)靈活了……語文課與多元藝術(shù)實(shí)現(xiàn)完美的珠聯(lián)璧合，我們的課堂定將會(huì)變得更加有韻味，更加鮮活靈動(dòng)。二是語文教學(xué)的使命，是讓更多的人能夠詩意地棲居，能夠得到審美的享受。因此，缺失藝術(shù)的語文課就等于失血的生命。教師追求藝術(shù)化的語文課堂，將能夠在應(yīng)試的鐵屋子里打開一個(gè)窗口，幫助中小學(xué)生呼吸到一縷清新空氣，看到一線燦爛的陽光，重新煥發(fā)生命的靈氣。

參考文獻(xiàn)：

①④蔡偉著《語文課程與教學(xué)研究》，浙江大學(xué)出版社2008年版

②程少堂著《語文味：中國語文教育美學(xué)的邏輯起點(diǎn)》，《語文教學(xué)之友》2003年第8期

③宋其蕤著《語文教學(xué)美學(xué)論》，廣東教育出版社2003年版

⑤⑧⑩肖培東著《走向高效的藝術(shù)化語文教學(xué)》，《教學(xué)月刊》2011年第10期

第9篇：小學(xué)生學(xué)憲法心得范文

摘要：社會(huì)教育學(xué)是家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，也是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的社會(huì)工作，其主要功能是補(bǔ)充和協(xié)助家庭教育以及學(xué)校教育。成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心在國內(nèi)率先推動(dòng)“社會(huì)教育學(xué)”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，探索和創(chuàng)立一種嶄新的華仁工作模式。本文以“華仁模式”為例，從社會(huì)教育學(xué)的視角探討兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為一個(gè)綜合領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)、功能定位、實(shí)踐操作和職業(yè)發(fā)展。在界定基本概念并闡述“社會(huì)教育學(xué)”與“社會(huì)工作”關(guān)系之后，從以下幾個(gè)層面分析了“華仁模式”的主要特點(diǎn)：應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對(duì)專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解，并分析“華仁模式”對(duì)國內(nèi)豐富和發(fā)展社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的推動(dòng)意義。

關(guān)鍵詞 ：社會(huì)教育學(xué) 社會(huì)工作兒童青少年和家庭專業(yè)工作 華仁模式

[中圖分類號(hào)] C916[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1672-4828(2015)01-0003-32

DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001

張威，四川大學(xué)公共管理學(xué)院教授、碩士生導(dǎo)師，德國開姆尼茨科技大學(xué)博士（成都610065）。

過去的三十多年里，中國的社會(huì)工作領(lǐng)域，在探討如何應(yīng)對(duì)涉及兒童青少年和家庭的一系列問題時(shí)，人們慣于使用“兒童社會(huì)工作”、“青少年社會(huì)工作”、“學(xué)校社會(huì)工作”和“家庭社會(huì)工作”這些概念。然而，第一，對(duì)于這四個(gè)概念，目前社會(huì)工作領(lǐng)域尚無統(tǒng)一界定，并且由于它們所面對(duì)的工作對(duì)象和所觸及的工作環(huán)境相似或重疊，故它們的內(nèi)涵和外延有多重交叉之處。第二，盡管“兒童青少年”這一未成年群體以及“家庭”和“學(xué)?！边@兩個(gè)社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)均與“教育”息息相關(guān)，但人們依然執(zhí)著地使用著“社會(huì)工作”概念，并熱切地在各種心理學(xué)和社會(huì)學(xué)理論中尋找理論依托和實(shí)踐模式，而“教育學(xué)”這一核心視角卻被遺忘和冷落。

成立于2013年1月的成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心，以全新理念致力于應(yīng)對(duì)涉及兒童青少年和家庭的各種“隱性社會(huì)問題”，在中國大陸首次推動(dòng)“社會(huì)教育學(xué)”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，努力探索嶄新的“華仁工作模式”（下文簡稱“華仁模式”）。2014年7月6日，德國總理默克爾訪問華仁社會(huì)工作發(fā)展中心，并與華仁負(fù)責(zé)人深入交流社會(huì)工作、了解“社會(huì)教育學(xué)”在成都的建立與發(fā)展情況，華仁的工作得到了默克爾總理的高度肯定和贊賞。

那么，“華仁模式”究竟有何獨(dú)特和創(chuàng)新之處？本文在分析和闡述“華仁模式”特點(diǎn)之前，首先對(duì)幾個(gè)重要的基本概念“社會(huì)教育學(xué)”、“兒童青少年和家庭專業(yè)工作”、“華仁模式”進(jìn)行界定和論述，并闡述和分析“社會(huì)教育學(xué)”與“社會(huì)工作”的關(guān)系。

一、什么是社會(huì)教育學(xué)？

在歐洲大陸國家，社會(huì)工作領(lǐng)域中有兩個(gè)概念并存，即社會(huì)教育學(xué)和社會(huì)工作。社會(huì)教育學(xué)的起源是怎樣的？為什么會(huì)形成社會(huì)教育學(xué)？什么是社會(huì)教育學(xué)？社會(huì)教育學(xué)的主要服務(wù)領(lǐng)域有哪些？它的核心理念和觀點(diǎn)是什么？它的相關(guān)立法或法律基礎(chǔ)是什么？

社會(huì)教育學(xué)的起源和定義。社會(huì)教育學(xué)概念形成和起源于歐洲大陸國家，如，德國、瑞士、奧地利和斯堪的納維亞半島的北歐國家。教育學(xué)家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)認(rèn)為，社會(huì)教育學(xué)從教育學(xué)中分離出來，成為一門獨(dú)立的學(xué)科，是人類應(yīng)對(duì)社會(huì)問題和社會(huì)矛盾的一種體現(xiàn)。他用五種“精神能量”（即社會(huì)運(yùn)動(dòng)）概述社會(huì)教育學(xué)形成的歷史背景和原因：(1)工人運(yùn)動(dòng)所提倡的社會(huì)主義（1848年）；(2)新教教會(huì)的“向內(nèi)福傳”運(yùn)動(dòng)（1849年）；(3)婦女運(yùn)動(dòng)(1870年)；(4)社會(huì)政策運(yùn)動(dòng)（1870年）；(5)青少年運(yùn)動(dòng)(1900年左右)(Thole 2002)。教育學(xué)家和政治家蓋爾圖特·波爾摩(Gertrud Baumer)對(duì)社會(huì)教育學(xué)的最初界定是：“所有關(guān)于教育的，只要不是家庭、不是學(xué)校，都是社會(huì)教育學(xué)”。這一定義雖然非嚴(yán)格意義上的概念界定，但它確立了社會(huì)教育學(xué)作為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立教育領(lǐng)域的地位。蓋爾圖特·波爾摩同時(shí)強(qiáng)調(diào)，社會(huì)教育學(xué)雖然是第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，但它并不是與家庭教育和學(xué)校教育毫不相干，相反，社會(huì)教育學(xué)與家庭教育和學(xué)校教育相輔相成、互為補(bǔ)充，甚至社會(huì)教育學(xué)與家庭教育和學(xué)校教育相互融合。由此，歐洲大陸國家在面向兒童青少年與家庭以及面向成人的社會(huì)工作領(lǐng)域中，形成兩種不同的傳統(tǒng)職業(yè)分支：以面向兒童青少年和家庭為主的社會(huì)教育學(xué)(sozialpadagogik)（起源于面向兒童青少年的救助工作）、以及以面向成人為主的社會(huì)工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在當(dāng)今的歐洲大陸，雖然這兩個(gè)不同的概念依然并存，但這兩種歷史性職業(yè)分支和職業(yè)領(lǐng)域正在逐漸趨于融合，專業(yè)人士嘗試著使用一個(gè)涵蓋兩者的上位概念Soziale Arbeit即社會(huì)工作來表述。

兒童與青少年專業(yè)工作。盡管如此，在今天的歐洲大陸，無論是大學(xué)的人才培養(yǎng)領(lǐng)域還是專業(yè)服務(wù)領(lǐng)域，社會(huì)教育學(xué)仍然是人們面向兒童青少年和家庭提供社會(huì)服務(wù)時(shí)的綜合性專業(yè)術(shù)語。在實(shí)踐領(lǐng)域中，社會(huì)教育學(xué)的工作領(lǐng)域和服務(wù)范疇也被統(tǒng)稱為兒童與青少年專業(yè)工作(kinder-und jugendhilfe)，在歐洲大陸國家，兒童與青少年專業(yè)工作所涵蓋的范疇絕不僅僅是兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作和家庭社會(huì)工作，而是范疇寬廣、分支細(xì)微、內(nèi)容繁雜，它涉及面向兒童、青少年和家庭的各種性質(zhì)和各種內(nèi)容的服務(wù)，是一個(gè)龐大、系統(tǒng)、專業(yè)的綜合體系，而這一領(lǐng)域的形成和這一概念的出現(xiàn)經(jīng)歷了較長的歷史發(fā)展過程。

早在1922年，魏瑪共和國為了應(yīng)對(duì)第一次世界大戰(zhàn)之后兒童青少年和家庭所出現(xiàn)的一系列問題，如部分兒童青少年失去了家庭的照護(hù)和教育，也為了聚集和利用分散的社會(huì)力量，同時(shí)將當(dāng)時(shí)的兩個(gè)工作領(lǐng)域，即面向大眾的青少年業(yè)余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“問題青少年”的救助工作（jugendfursorge）合為一體，設(shè)立了一個(gè)獨(dú)立的社會(huì)教育學(xué)專業(yè)性官方機(jī)構(gòu)即青少年事務(wù)局(jugendamt)，并頒布了《帝國青少年福利法》(RJWG)。該法律規(guī)定，地方政府有義務(wù)設(shè)立青少年事務(wù)局。該法律一直實(shí)施至1990年。從1990年起，該法律被修訂并編人《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法>( SGB VIII/KJHG)。該法律因此成為“兒童與青少年專業(yè)工作”的重要法律基礎(chǔ)和依據(jù)，并進(jìn)一步增強(qiáng)了青少年事務(wù)局作為社會(huì)教育學(xué)專業(yè)性官方機(jī)構(gòu)的地位。

按照《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60條，“兒童與青少年專業(yè)工作”的任務(wù)主要含“服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容”（第11～41條）以及“其他任務(wù)”（第42～60條）兩部分。第11～41條規(guī)定了以下四種任務(wù)類型或工作方向的服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容（見表1總結(jié)）：

第一類任務(wù)是促進(jìn)兒童青少年（自身）的成長與發(fā)展（第11～15條）。包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：青少年工作、青少年社會(huì)工作、教育性兒童與青少年保護(hù)工作等。青少年工作與青少年社會(huì)工作的區(qū)別在于，青少年工作主要是指面向所有兒童青少年的開放性工作，比如校外教育、業(yè)余生活與體育活動(dòng)、青少年之家或青少年聯(lián)合會(huì)的工作；而青少年社會(huì)工作主要是指面向有特定問題或特定需求的青少年群體，其中包括青少年就業(yè)社會(huì)工作和學(xué)校社會(huì)工作兩個(gè)重要的服務(wù)領(lǐng)域。這一類任務(wù)主要面向兒童和青少年。

第二類任務(wù)是促進(jìn)對(duì)家庭的教育（第16～21條）。其中包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：家庭培訓(xùn)、家庭咨詢、家庭休養(yǎng)、分居和離婚咨詢等，其目的是面向家庭和成人，協(xié)助其建立良好和睦的夫妻關(guān)系和家庭關(guān)系，正確處理分居和離婚等情況。這一類任務(wù)主要面向家庭和家長。

第三類任務(wù)是促進(jìn)日間照管機(jī)構(gòu)中兒童的成長（第22～26條），其中包括以下服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：托兒所、幼兒園、小學(xué)生課后照管機(jī)構(gòu)、自發(fā)組織的團(tuán)體等。在此筆者要補(bǔ)充說明的是，在德國，幼兒教育屬于社會(huì)教育學(xué)的工作范疇，其財(cái)政開支和人員數(shù)量在社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域中所占比例最大。這一類任務(wù)主要面向兒童，其功能很清晰——對(duì)家庭教育進(jìn)行補(bǔ)充和協(xié)助、使年輕父母減少或擺脫育兒和工作之間矛盾的困擾。

第四類任務(wù)是協(xié)助、補(bǔ)充或替代家庭教育、協(xié)助精神殘障的兒童青少年融人生活、幫助年輕的成年人（第27～41條）。其中包括以下兩類服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容：一類是流動(dòng)型協(xié)助或補(bǔ)充家庭教育的工作，如家庭教育咨詢、小組社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作；另一類是固定型替代家庭教育的工作，如寄養(yǎng)家庭、收養(yǎng)家庭、兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)等?！傲鲃?dòng)型”一詞基于社會(huì)工作形式中的“來結(jié)構(gòu)”和“去結(jié)構(gòu)”：“來結(jié)構(gòu)”是指服務(wù)對(duì)象來到社會(huì)工作機(jī)構(gòu)或服務(wù)處，主動(dòng)尋求幫助，比如，家庭教育咨詢；“去結(jié)構(gòu)”是指社會(huì)工作者來到服務(wù)對(duì)象處（如服務(wù)對(duì)象家中或者經(jīng)常逗留的地方），為服務(wù)對(duì)象提供幫助，比如，家庭社會(huì)工作、街頭社會(huì)工作。因此，此處所說的家庭社會(huì)工作是專指社會(huì)工作者進(jìn)入案主家中開展工作。一般來講，不超過6～8周，每周3～5次?！肮潭ㄐ汀币辉~是指服務(wù)對(duì)象較長時(shí)間地處于一個(gè)固定住所或機(jī)構(gòu)中，比如，寄養(yǎng)家庭或者兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)。其中兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)面向所有無監(jiān)護(hù)人以及有監(jiān)護(hù)人但因各種原因其監(jiān)護(hù)人不具備撫養(yǎng)和教育能力的兒童與青少年，或者是面向被忽視、身心得不到照顧、無法得到教育的兒童與青少年。也就是說，“流動(dòng)型”工作的主要功能是補(bǔ)充和協(xié)助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是臨時(shí)性或永久性替代家庭教育。

以上四種類型的任務(wù)是兒童與青少年專業(yè)工作的核心服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容。承擔(dān)和提供這些服務(wù)項(xiàng)目的可以是國家（官方）機(jī)構(gòu)（公立型機(jī)構(gòu)），也可以是非政府機(jī)構(gòu)（自由型機(jī)構(gòu)）。但按照《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第3條規(guī)定，自由型機(jī)構(gòu)“可以”承擔(dān)這些任務(wù)，而公立型機(jī)構(gòu)則擁有法律義務(wù)、“必須”承擔(dān)這些任務(wù)。

除了以上所述任務(wù)之外，按照《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第42～60條規(guī)定，兒童與青少年專業(yè)工作還需完成其他任務(wù)。此處的其他任務(wù)（第42～60條）是指主要由公立型機(jī)構(gòu)承擔(dān)和完成的任務(wù)，比如，國家庇護(hù)、以及在監(jiān)護(hù)法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事務(wù)局有義務(wù)協(xié)助或參與各類法庭的工作，比如，來自青少年事務(wù)局或某個(gè)自由型社會(huì)工作機(jī)構(gòu)的青少年法庭社會(huì)工作者，為青少年法庭的法官提供有關(guān)某青少年日常生活環(huán)境和成長狀況的報(bào)告，并向法庭提出教育或懲罰措施的建議。自由型機(jī)構(gòu)一般不承擔(dān)這類任務(wù)，而只有在特定條件下才能受國家委托承擔(dān)這些其他任務(wù)，也就是說，青少年事務(wù)局可以在特定條件下委托某個(gè)自由型社會(huì)工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)這些任務(wù)。

在此，筆者要特別強(qiáng)調(diào)的是，以上兒童與青少年專業(yè)工作的服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容（第11～41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）中雖然包含了青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作，但是第一，這三個(gè)工作領(lǐng)域只是兒童與青少年專業(yè)工作眾多服務(wù)內(nèi)容中的三項(xiàng)，而面向兒童青少年和家庭的服務(wù)內(nèi)容極其廣泛、服務(wù)領(lǐng)域非常細(xì)化；第二，如上文所述，這三個(gè)概念所包含的內(nèi)涵也極為明確：青少年社會(huì)工作的主要領(lǐng)域包括青少年就業(yè)社會(huì)工作和學(xué)校社會(huì)工作，主要面向有特定問題或特定需求的青少年群體；而家庭社會(huì)工作是指社會(huì)工作者直接進(jìn)入案主家里展開工作。因而，歐洲大陸在面向兒童青少年和家庭的服務(wù)領(lǐng)域方面，立法與服務(wù)已非常成熟，國家與社會(huì)機(jī)構(gòu)的合作由來已久，服務(wù)體系和操作模式已非常系統(tǒng)，服務(wù)領(lǐng)域已非常細(xì)化。出于該原因，本文在此所使用的核心概念并不是兒童青少年社會(huì)工作或者學(xué)校社會(huì)工作或者家庭社會(huì)工作，而是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性上位概念兒童與青少年專業(yè)工作。

如前文所述，兒童與青少年專業(yè)工作是社會(huì)教育學(xué)在實(shí)踐工作領(lǐng)域中的統(tǒng)稱。也就是說，兒童與青少年專業(yè)工作的核心理念來自于社會(huì)教育學(xué)思想。下面從兩個(gè)方面簡要分析來自社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的基本核心觀點(diǎn)，它們既構(gòu)成兒童與青少年專業(yè)工作理念的基礎(chǔ)，也體現(xiàn)出《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》與其他社會(huì)立法的不同之處：一是關(guān)于兒童與青少年的權(quán)利；二是對(duì)兒童與青少年教育和成長的理解。

兒童青少年權(quán)利的特殊性以及兒童青少年權(quán)利保護(hù)的實(shí)質(zhì)。關(guān)于兒童與青少年權(quán)利的主題，涉及國內(nèi)外各種不同的法律和規(guī)定。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》是眾所周知的國際層面兒童權(quán)利法律文本。但值得思考的是，《兒童權(quán)利公約》是基于聯(lián)合國《人權(quán)宣言》發(fā)展而來的，它是以自由憲法的形式對(duì)人的各種權(quán)利進(jìn)行規(guī)定：如言論自由、宗教自由、結(jié)社自由、擁有社會(huì)參與權(quán)與決策權(quán)，故較為成人化，而兒童權(quán)利與成人權(quán)利（保護(hù)）存在本質(zhì)差異。兒童權(quán)利是一種間接權(quán)利而非直接權(quán)利，它主要通過家庭保護(hù)和監(jiān)護(hù)人責(zé)任得以體現(xiàn)，因此，把兒童權(quán)利成人化存在一定問題。兒童由于身心發(fā)展的未成熟狀態(tài)，不具備獨(dú)立生活能力，無法感受和實(shí)現(xiàn)自我權(quán)利的保障，而是通過成人（父母／監(jiān)護(hù)人）的保護(hù)和照顧來實(shí)現(xiàn)，因此兒童權(quán)利處于一種特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭與兒童雙方愿望發(fā)生沖突時(shí)，兒童權(quán)利常常被忽視或被侵犯。因此，兒童權(quán)利保護(hù)的實(shí)質(zhì)更多的是指，為兒童的成長與發(fā)展提供和創(chuàng)造良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境，并促進(jìn)兒童與其所處環(huán)境的良好互動(dòng)。兒童權(quán)利保護(hù)的總體目標(biāo)主要體現(xiàn)在兩方面：在參與原則的指導(dǎo)下，為兒童的教育、成長與發(fā)展過程提供良好和積極的條件，促進(jìn)其健康成長和發(fā)展；兒童權(quán)利保護(hù)體現(xiàn)在監(jiān)護(hù)人（或撫養(yǎng)人）的責(zé)任和義務(wù)實(shí)施上，監(jiān)護(hù)人要承擔(dān)起兒童權(quán)利保護(hù)的責(zé)任和義務(wù)。

為此，需要首先明確兒童青少年一父母（家庭）——國家三者之間的關(guān)系，而確定三者關(guān)系的基本原則是“輔原則”(subsidiaritat)，這一原則也是保守型福利國家構(gòu)建社會(huì)政策與社會(huì)工作框架的基本原則之一。

輔原則由天主教社會(huì)學(xué)說所提出的三大原則發(fā)展而來，即人的原則、團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則、輔原則。人的原則(personalitat)強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都擁有尊嚴(yán)，其尊嚴(yán)不可侵犯。團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則(solidaritat)強(qiáng)調(diào)機(jī)會(huì)均等與社會(huì)公正，倡導(dǎo)通過團(tuán)結(jié)互濟(jì)促進(jìn)人類的共同生活和共同安康。西方福利國家構(gòu)建社會(huì)政策（社會(huì)福利）與保障體系所遵循的三大原則是保險(xiǎn)原則、福利原則與救濟(jì)原則，其中保險(xiǎn)原則充分體現(xiàn)了團(tuán)結(jié)互濟(jì)性原則的精神，而救濟(jì)原則充分體現(xiàn)了輔原則的思想。

輔原則包含兩層意義，一是由個(gè)體到家庭到社會(huì)組織到國家的自下而上的層面。在此層面上，下一方有義務(wù)首先對(duì)自己負(fù)責(zé)和承擔(dān)起責(zé)任，只有當(dāng)自己無能力自助時(shí)，才可以求助于上一方，此層面強(qiáng)調(diào)自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)。另一層面是指，從國家到社會(huì)組織到家庭到個(gè)體的自上而下的層面，該層面強(qiáng)調(diào)的是自上而下的輔助和協(xié)助義務(wù)：當(dāng)下一方因各種原因無能力自助：無法實(shí)現(xiàn)自我責(zé)任和義務(wù)時(shí)，上一方需伸出援助之手進(jìn)行協(xié)助和幫助。但上一方的義務(wù)僅局限于輔功能，而不是取代下一方的職能和作用。這種自下而上的自我責(zé)任和義務(wù)與自上而下的輔助功能和義務(wù)被稱為輔原則。

輔原則和多樣化原則(pluralitat)，今天已成為保守型福利國家構(gòu)建社會(huì)工作體系的核心指導(dǎo)性原則，以及確立國家與社會(huì)組織關(guān)系的重要依據(jù)。其中，輔原則的思想已被明確納入聯(lián)邦德國《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條。該條文針對(duì)“公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)的合作”作出以下規(guī)定：(1)為了確保年輕人及其家庭的幸福與安康，公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)應(yīng)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)進(jìn)行伙伴式合作。在合作過程中，公立型機(jī)構(gòu)應(yīng)尊重自由型機(jī)構(gòu)（即社會(huì)組織）在確立目標(biāo)、實(shí)施任務(wù)和組織結(jié)構(gòu)方面的自主性。(2)如果具備資格的自由型機(jī)構(gòu)有能力提供所需的服務(wù)或活動(dòng)，那么公立型機(jī)構(gòu)就應(yīng)放棄官方的服務(wù)措施。(3)公立型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)應(yīng)按照該法典規(guī)定對(duì)自由型兒童與青少年專業(yè)工作機(jī)構(gòu)進(jìn)行資助，并加強(qiáng)自助團(tuán)體的各種工作形式（《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條）。在此，輔原則確立了國家和社會(huì)組織之間的伙伴式合作關(guān)系，這一合作關(guān)系體現(xiàn)在以下幾方面：在承擔(dān)和提供社會(huì)服務(wù)方面，社會(huì)組織具有優(yōu)先權(quán)；若具備資格的社會(huì)組織有意愿也有能力提供服務(wù)，國家有義務(wù)對(duì)其進(jìn)行財(cái)政資助，但社會(huì)組織在制定目標(biāo)、實(shí)施操作和組織構(gòu)架等方面依然擁有自主權(quán)。輔原則的這一基本思想，即一方面盡量避免國家的涉人，國家的功能是從屬和輔助的；另一方面，社會(huì)組織有權(quán)利得到國家資助，這一思想使得社會(huì)組織被置于國家和個(gè)體／家庭之間的位置上，并由此形成新合作主義。

因此，輔原則明確了個(gè)體、家庭、社會(huì)組織和國家四方之間的各自功能與相互關(guān)系。在兒童青少年權(quán)利保護(hù)方面，首先應(yīng)該承擔(dān)起責(zé)任的是家庭，國家的責(zé)任和義務(wù)體現(xiàn)在以下兩方面：一方面，在家庭遇到子女教育問題和困難、但仍有能力教育子女的情況下，國家及社會(huì)組織有義務(wù)支持協(xié)助或補(bǔ)充家庭教育、增強(qiáng)和促進(jìn)家庭的社會(huì)化功能，比如，為家長提供預(yù)防性家庭教育咨詢，協(xié)助兒童健康成長和發(fā)展。另一方面，國家擁有最高監(jiān)督權(quán)，監(jiān)督家長或監(jiān)護(hù)人履行教育和養(yǎng)育子女的義務(wù)。當(dāng)家庭教育功能缺失，或家庭出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性問題、無力自助時(shí)，國家有權(quán)監(jiān)督家庭教育／監(jiān)督家長。比如在家長缺位或失去監(jiān)護(hù)能力的情況下，國家有權(quán)撤銷其監(jiān)護(hù)權(quán)，并承擔(dān)起臨時(shí)監(jiān)護(hù)權(quán)。這種情況下，國家就從監(jiān)督者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃叩慕巧?，由此，公立型或自由型機(jī)構(gòu)所提供的服務(wù)是臨時(shí)性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情況下，會(huì)出現(xiàn)兒童權(quán)利與家長權(quán)利相沖突的情況，這種情況下應(yīng)謹(jǐn)慎處理矛盾和緊張關(guān)系，并需要相關(guān)立法支持，以及通過法律訴訟程序進(jìn)行裁決。

社會(huì)教育學(xué)對(duì)“教育”的理解。傳統(tǒng)教育概念特別強(qiáng)調(diào)：作為成人的教育者和作為受教育的孩子兩者之間存在著知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)方面的差異，教育行為的焦點(diǎn)也是兩者在知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)方面的差異，因此傳統(tǒng)教育將教育過程簡單地理解為老師“教”和學(xué)生“學(xué)”。但是，現(xiàn)代教育概念并不是將這種差異簡單地理解為知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的差異，而更多的是以教育者和被教育者之間的相互影響作為工作的出發(fā)點(diǎn)。因此，教育是一個(gè)雙方相互合作的過程，在具體的社會(huì)或環(huán)境框架下，所有參與者之間所產(chǎn)生的一個(gè)互動(dòng)過程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。

因此，社會(huì)學(xué)家尼可拉斯·魯曼(Niklas Luhmann)提出，教育行為具有“技術(shù)缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育學(xué)領(lǐng)域中，人們無法像在技術(shù)領(lǐng)域那樣，如，機(jī)械師修理機(jī)器、木工制作桌椅，能夠通過運(yùn)用簡單的工具（方法和技術(shù)）達(dá)到某一特定的教育目標(biāo)。教育行為中的技巧、方法與所要達(dá)到的教育目標(biāo)和效果之間，并不存在必然的聯(lián)系和確定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推動(dòng)和激發(fā)受教育者的自我教育，即自我學(xué)習(xí)和自我理解的過程。教育過程需要一種持續(xù)不斷的自我反思和重新定位。

從社會(huì)教育學(xué)的角度來看，兒童青少年相互之間的關(guān)系以及他們與教育者之間的關(guān)系，都是促使他們學(xué)習(xí)、推動(dòng)他們成長的契機(jī)和載體。社會(huì)教育學(xué)家米夏爾，溫克樂(Michael Winkler，1988)在他的《社會(huì)教育學(xué)理論》中提出教育行為的兩個(gè)決定性基本條件：教育地點(diǎn)和主體?！吧鐣?huì)教育學(xué)永遠(yuǎn)都無法肯定，主體是如何在教育地點(diǎn)成長和發(fā)展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。溫克樂想要用“主體”這一概念說明，教育工作者所接觸的工作對(duì)象，總是與他們的環(huán)境處于某種關(guān)系狀態(tài)中，而這種關(guān)系狀態(tài)又是他們通過自身的行動(dòng)自主建立起來的，因此，他們完全可以在這種關(guān)系中改變自己。這也意味著，兒童與青少年自身是積極主動(dòng)的，他們會(huì)分析和探討周圍的環(huán)境，并且能夠在積累的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上改變自己。

教育學(xué)家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育關(guān)系紐帶(pada-gogischer bezug)。教育關(guān)系紐帶這一概念是指，一種以同等程度將教育者．被教育者以及客觀世界（社會(huì)文化環(huán)境）三方連在一起的紐帶。因此，教育者處于受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的位置，他的任務(wù)是權(quán)衡兩者，或者說教育者承擔(dān)著雙重任務(wù)：一方面他要促進(jìn)個(gè)人（主體）的成長與發(fā)展；另一方面他要向個(gè)人傳授客觀世界（客體）所要求的價(jià)值觀體系。對(duì)于這兩種任務(wù)和職能，教育者應(yīng)做到不過度偏重哪一方，比如只注重傳授客觀世界所要求或所希望的價(jià)值觀，而忽略了兒童自身的成長與需求；或者只注重兒童自身的需求而忽略了向其傳授客觀世界的價(jià)值觀。海爾曼·諾爾強(qiáng)調(diào)，建立這種教育關(guān)系紐帶需因人而異、因情景而異，它是所有教育工作成功的基本前提。

由此可見，社會(huì)教育學(xué)所理解的教育是一個(gè)教育者、受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的一個(gè)動(dòng)態(tài)變化過程。在這一過程中，教育者需要注意的是，一要權(quán)衡教育主體和客體之間的關(guān)系，二要關(guān)注教育者和受教育者雙方之間的互動(dòng)過程，三要認(rèn)識(shí)到教育的技術(shù)缺失性，清楚教育的實(shí)質(zhì)在于推動(dòng)教育者的自我教育過程。

社會(huì)教育學(xué)對(duì)成長與發(fā)展的理解。社會(huì)教育學(xué)認(rèn)為，成長與發(fā)展概念與社會(huì)化息息相關(guān)。社會(huì)化是一個(gè)個(gè)體在與所處的社會(huì)和物理環(huán)境相互制約、相互影響狀態(tài)下成長和發(fā)展的過程。對(duì)兒童青少年而言，它是一個(gè)從自然人到社會(huì)人的發(fā)展過程。在《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中，兒童與青少年成長與發(fā)展的目標(biāo)或出發(fā)點(diǎn)是，使他們成為“為自己負(fù)責(zé)”和“為公眾和他人負(fù)責(zé)”的人。由此該法律明確表述了“達(dá)到成功社會(huì)化過程”這一總體目標(biāo)。因此除了獨(dú)特的教育理念，“努力為兒童青少年創(chuàng)造良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境”這一目標(biāo)也是《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》的顯著特點(diǎn)。這一目標(biāo)的理論基礎(chǔ)主要來自社會(huì)科學(xué)學(xué)者尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner，1981)的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)理論模式以及教育學(xué)家迪特爾·巴克(Dieter Baacke)的社會(huì)生態(tài)區(qū)域理論模式。

布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模式認(rèn)為，社會(huì)化過程由個(gè)人（主體）及其所處環(huán)境（客體）兩者之間錯(cuò)綜復(fù)雜的相互影響和相互作用組成。人們?cè)诃h(huán)境中所獲得的經(jīng)驗(yàn)時(shí)刻影響著個(gè)人，而個(gè)人又通過自己的行動(dòng)在改變著所處環(huán)境。這一互動(dòng)過程是一種個(gè)人（主體）不斷分析和探討所處環(huán)境（客體）的過程。人們通過行動(dòng)適應(yīng)環(huán)境，同時(shí)也對(duì)環(huán)境產(chǎn)生影響。人與環(huán)境之間存在著一種互動(dòng)關(guān)系。也就是說，人的成長與發(fā)展不是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)和持續(xù)進(jìn)行的。因此，布朗芬布倫納強(qiáng)調(diào)，一個(gè)發(fā)展中的個(gè)人是動(dòng)態(tài)環(huán)境中的實(shí)體；個(gè)人與環(huán)境之間的互動(dòng)是雙向的，這是一個(gè)相互適應(yīng)的過程；個(gè)人與環(huán)境的交換體現(xiàn)在不同層次。布朗芬布倫納還將個(gè)人所處的社會(huì)環(huán)境分為四個(gè)層面：微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。他認(rèn)為人的發(fā)展和社會(huì)化始于微觀系統(tǒng)。

微觀系統(tǒng)。指個(gè)人在日常生活中直接接觸的個(gè)人、群體、組織或機(jī)構(gòu)，比如家庭、學(xué)校、同輩群體、鄰居等。微觀系統(tǒng)是個(gè)人生活中最直接、最核心、最重要的環(huán)境，也是兒童社會(huì)化的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，直接影響個(gè)人的行為與發(fā)展。微觀系統(tǒng)既隱含著促進(jìn)兒童發(fā)展的潛力因素，也潛藏著妨礙兒童發(fā)展的危險(xiǎn)因素。

中間系統(tǒng)。指在個(gè)人所處的微觀系統(tǒng)之間發(fā)揮連接和中介作用的系統(tǒng)。它們自成一體、構(gòu)成各種社會(huì)網(wǎng)絡(luò)。例如家長會(huì)或者班主任與家長的定期聯(lián)絡(luò)，它連接學(xué)校和家庭兩大微觀系統(tǒng)，這兩個(gè)微觀系統(tǒng)相互影響，兒童青少年本身并不處于該中間系統(tǒng)中，但受其間接影響。

外部系統(tǒng)。指個(gè)人與之沒有接觸或很少接觸、但卻可以直接或間接影響個(gè)人的群體、組織或機(jī)構(gòu)等。例如父母的工作環(huán)境或工作崗位就是兒童的外部系統(tǒng)，兒童本身雖然沒有身處父母的工作環(huán)境中，但父母工作環(huán)境的狀態(tài)與變化（如工作緊張或常年外出打工），會(huì)間接地影響到兒童的身心健康與發(fā)展，比如母親在工作崗位上生氣或不滿，回到家中將這種不滿情緒發(fā)泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于這種外部系統(tǒng)的影響會(huì)被人們忽視。

宏觀系統(tǒng)。指能夠?qū)ν獠肯到y(tǒng)產(chǎn)生直接影響的制度、文化、意識(shí)形態(tài)、民族信仰、風(fēng)俗、法律等。例如，某些地區(qū)因區(qū)域性貧困外出務(wù)工的現(xiàn)象突出，邊遠(yuǎn)農(nóng)村和少數(shù)民族地區(qū)的貧困現(xiàn)象、戶籍問題、民族信仰、地方風(fēng)俗、教育體制的城鄉(xiāng)差異等，都屬于間接影響兒童的宏觀系統(tǒng)。或者說，宏觀系統(tǒng)是某種特定文化或特定社會(huì)的可視性結(jié)果。

布朗芬布倫納尤其強(qiáng)調(diào)兒童青少年成長過程中的生態(tài)過渡期。當(dāng)一個(gè)人的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，或者當(dāng)他的生活內(nèi)容或生活環(huán)境發(fā)生改變，就會(huì)產(chǎn)生生態(tài)過渡期。對(duì)兒童青少年來說，對(duì)其影響較深的生態(tài)過渡期有入學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)、退學(xué)、從父母家中搬出去住。這些時(shí)期，中間系統(tǒng)可能會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)槲⒂^系統(tǒng)。生態(tài)過渡期是兒童青少年生理變化和環(huán)境變化共同帶來的結(jié)果，它是一個(gè)個(gè)體與環(huán)境相互適應(yīng)的過程。每一個(gè)生態(tài)過渡期既是成長過程的結(jié)果又是成長過程的助動(dòng)器。在這些生態(tài)過渡期中，尤其可以看到兒童青少年成長過程中的很多問題和危險(xiǎn)因素，它們也顯示出兒童青少年成長過程中的某些敏感階段。因此，處于生態(tài)過渡期的兒童和青少年尤其需要環(huán)境對(duì)他們的支持和幫助。

教育學(xué)家及兒童青少年研究者迪特爾·巴克( Dieter Baacke，1991)將布朗芬布倫納的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)模式運(yùn)用于“兒童青少年在社會(huì)化過程中的行動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)空間”理論中。他認(rèn)為，兒童青少年是積極的行動(dòng)者，他們以行動(dòng)的方式獲得生活經(jīng)驗(yàn)，并在此基礎(chǔ)上逐步適應(yīng)自身所處的社會(huì)生活空間和環(huán)境。

迪特爾·巴克對(duì)兒童青少年的生活世界進(jìn)行結(jié)構(gòu)性研究，包括兒童青少年成長的時(shí)間性、人際性結(jié)構(gòu)以及成長環(huán)境的空間性結(jié)構(gòu)。巴克還將兒童青少年的生活世界劃分成以下四個(gè)社會(huì)生態(tài)區(qū)域：

社會(huì)生態(tài)中心，包括家庭和家以及與此相關(guān)的最重要最直接的人。

社會(huì)生態(tài)近區(qū)，指兒童首先接觸的外界關(guān)系和外部區(qū)域，比如鄰居、城區(qū)、游玩場所。

社會(huì)生態(tài)特區(qū)，指具有特殊功能和任務(wù)的區(qū)域、承擔(dān)著特定角色和特定目的的經(jīng)驗(yàn)場所。最重要的社會(huì)生態(tài)特區(qū)是學(xué)校。

社會(huì)生態(tài)外緣，兒童與這些區(qū)域只是偶爾接觸或計(jì)劃外觸及。

迪特爾·巴克指出，通常這些區(qū)域之間是相互滲透的，但是，比如在家庭出現(xiàn)危機(jī)的時(shí)候，這種區(qū)域之間的滲透有可能會(huì)受阻。兒童青少年的活動(dòng)可能發(fā)生于所有區(qū)域中，而某些活動(dòng)卻只在特定的區(qū)域中進(jìn)行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。

《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第1條第1點(diǎn)表明：“每一個(gè)年輕人都有權(quán)利在成長過程中獲得幫助、得到教育，以使他成為能為自己并能為公眾和他人負(fù)責(zé)的人?！鄙鐣?huì)教育學(xué)的理念在該法中通過成長和教育兩個(gè)概念被清晰地表達(dá)出來。這兩個(gè)概念對(duì)童年與青少年時(shí)期的塑造有著重要意義，同時(shí)這兩個(gè)條件的好壞也直接決定著兒童青少年年能否過上一種對(duì)自己和對(duì)他人負(fù)責(zé)的生活。因此，讓兒童青少年實(shí)現(xiàn)他們的權(quán)利，即在成長過程中獲得幫助、得到教育，成為兒童青少年專業(yè)工作的基本任務(wù)，這一基本任務(wù)在該法第1條第3點(diǎn)中得以具體表述：如“協(xié)助和促進(jìn)年輕人的個(gè)人成長和社會(huì)成長、避免或減少社會(huì)歧視；協(xié)助家長和其他家庭教育成員教育子女并為其咨詢；保護(hù)兒童青少年的身心安康與權(quán)益不受危害；致力于維護(hù)或創(chuàng)造有利于兒童青少年和家庭的生活條件和社會(huì)環(huán)境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)。”

類似觀點(diǎn)在《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中還有更具體的表述，如，第11條第1點(diǎn)：青少年工作(jugendarbeit)“為了促進(jìn)年輕人的成長與發(fā)展，應(yīng)為他們提供青少年工作方面的服務(wù)。這些服務(wù)需符合年輕人的興趣、并由他們共同參與制定，其目的是引導(dǎo)和促使他們成為具有自我決策能力、并擁有社會(huì)責(zé)任感和社會(huì)義務(wù)感的人?！边@表明，兒童青少年專業(yè)工作被理解為一種（人為創(chuàng)造的）積極環(huán)境，該環(huán)境為兒童青少年提供各種與其興趣相連的服務(wù)項(xiàng)目和內(nèi)容。并且在此過程中，兒童青少年是積極參與服務(wù)內(nèi)容確立和制定的主體。國家或由國家委托的機(jī)構(gòu)有義務(wù)提供這類服務(wù)，但個(gè)人并不具備合法要求。

而第30條，則規(guī)定，在符合相應(yīng)事實(shí)條件并呈交相關(guān)材料的條件下，在“促進(jìn)協(xié)助補(bǔ)充或替代家庭教育的工作”范疇內(nèi)，可以為受助者提供家庭教育輔導(dǎo)的服務(wù)（即個(gè)人具備“合法要求”）。具體地說，一位專業(yè)教育工作者，如社會(huì)教育學(xué)工作者或社會(huì)工作者，將專門為某一個(gè)兒童或青少年服務(wù)，協(xié)助他的成長。這種工作通常在兒童或青少年的家庭中進(jìn)行。該法第30條原文是，“教育輔導(dǎo)員或教育照管員應(yīng)在盡量考慮兒童青少年社會(huì)生活環(huán)境的情況下，協(xié)助他們克服成長過程中的各種問題、并在盡可能維護(hù)兒童青少年在家庭中成長的生活條件下，協(xié)助家庭提高自主功能?！痹摲蓷l文還明確體現(xiàn)出，在完成日常生活任務(wù)的過程中，兒童青少年是一個(gè)積極行動(dòng)著的主體?！巴瓿伞币辉~顯示出兒童或青少年的主動(dòng)特性，專業(yè)教育工作者只是“在他們完成日常生活任務(wù)的過程中”協(xié)助他們、推動(dòng)他們的成長。

因此在促進(jìn)兒童青少年“成長”“教育”方面，《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》具有以下“雙重視角”的特征：

第一個(gè)視角是從兒童青少年自身出發(fā)。兒童青少年是其成長過程的行動(dòng)者。在成長過程中，他們自身是積極主動(dòng)的。兒童青少年專業(yè)工作應(yīng)協(xié)助他們更好地完成日常生活的任務(wù)。兒童青少年專業(yè)工作將社會(huì)教育學(xué)工作地點(diǎn)看做一種人為創(chuàng)造的積極環(huán)境，這種環(huán)境也可以是某種具體的助人形式，比如啟蒙、教育、咨詢與危機(jī)干預(yù)。

第二個(gè)視角涉及構(gòu)建社會(huì)生態(tài)環(huán)境。兒童青少年專業(yè)工作需要積極構(gòu)建健康的社會(huì)生活環(huán)境。良好的生活條件以及符合兒童和家庭需求的社會(huì)環(huán)境，都屬于社會(huì)生態(tài)環(huán)境，它們是個(gè)人成長過程中的決定性因素。

簡而言之，《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中的成長與教育概念，需要在雙重內(nèi)涵中理解。它涉及兩個(gè)層面：一是在兒童青少年的成長過程中，對(duì)教育主體即兒童青少年的幫助；二是構(gòu)建良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境。在這種成長與教育的交叉互動(dòng)式理解中，所有工作的出發(fā)點(diǎn)一方面是積極的主體，即兒童與青少年；另一方面是積極的社會(huì)生態(tài)環(huán)境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。

綜上所述，無論在學(xué)術(shù)理論還是在立法或服務(wù)操作層面，在歐洲大陸，社會(huì)教育學(xué)作為一個(gè)面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性專業(yè)領(lǐng)域，其功能、任務(wù)、目的、內(nèi)容以及服務(wù)對(duì)象的權(quán)利等等，都已構(gòu)成一個(gè)完整、系統(tǒng)、成熟的體系。

二、社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)工作的關(guān)系是什么？

首先從歷史發(fā)展的脈絡(luò)和傳統(tǒng)的角度來分析。在歐洲大陸國家，歷史上存在著兩種不同的職業(yè)分支發(fā)展脈絡(luò)，這一傳統(tǒng)延續(xù)至今。從12～13世紀(jì)起，到14～16世紀(jì)，在面向有困難的群體提供幫助時(shí)（包括物質(zhì)性救濟(jì)和精神性幫助），人們對(duì)未成年的兒童青少年群體和成人群體已有所區(qū)分。最初面向兒童青少年的服務(wù)，主要針對(duì)最困難的群體，比如棄嬰孤兒、貧民子女、無人監(jiān)管的“問題青少年”，人們將面向他們的照管工作稱為“青少年救助工作”(jugendfursorge)。從17～18世紀(jì)到18～19世紀(jì)再到20世紀(jì)，面向“問題青少年”的“青少年救助工作”逐漸擴(kuò)展為面向大眾兒童的“幼兒園”以及面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主義和啟蒙運(yùn)動(dòng)的影響，除了生活照管和物質(zhì)救助，教育的思想和理念被加入進(jìn)來。到了20世紀(jì)，面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作以及面向問題青少年的青少年救助工作兩個(gè)領(lǐng)域又被合并為社會(huì)教育學(xué)。

而人類最初面向成人的幫助，主要體現(xiàn)在對(duì)窮人的物質(zhì)性幫助或經(jīng)濟(jì)性救濟(jì)，如14~16世紀(jì)的濟(jì)貧工作(armenpflege)，這類工作被統(tǒng)稱為“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。隨著時(shí)代的發(fā)展，面向成人的服務(wù)工作從物質(zhì)性救濟(jì)擴(kuò)展到了精神性幫助，服務(wù)人群也從窮人階層擴(kuò)展到其他社會(huì)階層，從17～18世紀(jì)到18～19世紀(jì)再到20世紀(jì)，面向窮人的“救助工作”逐漸被面向大眾的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世紀(jì)，面向大眾的福利工作又被社會(huì)工作(sozialarbe-it)這一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（見圖5）

從圖5中可以看出，面向兒童青少年和家庭的社會(huì)教育學(xué)和面向成人的社會(huì)工作存在著傳統(tǒng)的職業(yè)發(fā)展分支。但今天，社會(huì)福利保障體系的建立將兩者連在了一起，當(dāng)今兩個(gè)工作領(lǐng)域逐漸地趨于交叉、重疊和相融，但同時(shí)，這兩個(gè)領(lǐng)域在服務(wù)對(duì)象、服務(wù)內(nèi)容和工作領(lǐng)域等方面仍舊保持著各自的獨(dú)特性。

鑒于這種狀況，對(duì)于專業(yè)概念的使用，專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)有兩種方式：第一種是為了簡單起見，用社會(huì)工作（soziale arbeit“社會(huì)”與“工作”分開寫）這一上位概念來涵蓋面向兒童青少年和家庭的社會(huì)教育學(xué)(sozialpadagogik)以及面向成人的社會(huì)工作（sozialarbeit社會(huì)”與“工作”連寫）這兩個(gè)概念。例如，德國社會(huì)工作職業(yè)聯(lián)合會(huì)(DBSH)稱其為“社會(huì)工作者（‘社會(huì)’與‘工作’連寫）、社會(huì)教育學(xué)工作者、康復(fù)治療教育工作者和幼兒教育工作者的專業(yè)聯(lián)合會(huì)、工會(huì)和職業(yè)聯(lián)合會(huì)”。按照這種界定，社會(huì)教育學(xué)被看做是上位概念社會(huì)工作領(lǐng)域的一個(gè)組成部分（見圖6）。第二種是將面向兒童青少年和家庭的社會(huì)教育學(xué)以及面向成人的社會(huì)工作（“社會(huì)”與“工作”連寫）作為同義詞或近義詞使用，在面向不同群體和不同服務(wù)領(lǐng)域時(shí)人們使用不同的表述。

因此，也可以從工作領(lǐng)域以及立法角度，對(duì)兩個(gè)概念進(jìn)行進(jìn)一步區(qū)分。社會(huì)教育學(xué)的工作領(lǐng)域主要是指兒童與青少年專業(yè)工作，如上文所述，《社會(huì)法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41條中，明確列舉了兒童與青少年專業(yè)工作的四類服務(wù)項(xiàng)目與內(nèi)容（第11~41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）。而面向成人的“社會(huì)工作”主要包括以下服務(wù)領(lǐng)域：老人工作（老人專業(yè)工作）、殘疾人工作、癮病社會(huì)工作（吸毒、酗酒、賭博）、無家可歸者社會(huì)工作、失業(yè)者社會(huì)工作、精神病院社會(huì)工作、監(jiān)獄和司法社會(huì)工作等。這些工作領(lǐng)域也有著各自不同的法律基礎(chǔ)／立法，如，《社會(huì)法典》的其他幾部法典。此外，某些面向成人的“社會(huì)工作”也含有很多行政性成分，如面向貧困者和失業(yè)者的社會(huì)救濟(jì)局和面向大眾的衛(wèi)生局的工作。當(dāng)然，如前所述，社會(huì)工作和社會(huì)教育學(xué)這兩個(gè)工作領(lǐng)域在某些時(shí)候有交叉重疊之處。

最后從大學(xué)教育中的專業(yè)名稱和所獲學(xué)歷來分析。在歐洲，社會(huì)工作的專業(yè)化始于20世紀(jì)60～70年代，從那時(shí)起，大學(xué)開始開設(shè)社會(huì)教育學(xué)專業(yè)，所獲學(xué)歷為社會(huì)教育學(xué)碩士。而專科大學(xué)開設(shè)的專業(yè)名稱更多是社會(huì)工作或社會(huì)福利與保障事業(yè)，所獲學(xué)歷亦為社會(huì)工作碩士。近幾年來，一是受博洛尼亞進(jìn)程改革的影響，二是受法律對(duì)兩種學(xué)歷同等認(rèn)可度的影響，很多高校在開設(shè)專業(yè)時(shí)，對(duì)專業(yè)名稱有所調(diào)整。比如很多1971年以來招收社會(huì)教育學(xué)專業(yè)的大學(xué)，將專業(yè)名稱‘調(diào)整為社會(huì)工作。而有些?？拼髮W(xué)則開始開設(shè)社會(huì)教育學(xué)專業(yè)，或者將兩個(gè)概念在專業(yè)名稱中合為一體，即社會(huì)工作（社會(huì)教育學(xué)），比如德累斯頓新教社會(huì)工作?？拼髮W(xué)，或法蘭克福社會(huì)工作與社會(huì)教育學(xué)研究所。

綜上所述，無論從歷史發(fā)展角度、從服務(wù)領(lǐng)域和立法角度，還是從大學(xué)教育的專業(yè)名稱和畢業(yè)文憑角度，社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)工作的關(guān)系體現(xiàn)在兩種形式的理解上：一社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)工作被作為同義詞使用；二社會(huì)教育學(xué)被作為社會(huì)工作的分支領(lǐng)域和組成部分使用。為了簡單起見，專業(yè)領(lǐng)域通常將兩個(gè)概念合二為一，即使用社會(huì)工作（社會(huì)教育學(xué)）這一表述方式。本文將社會(huì)教育學(xué)作為社會(huì)工作的分支領(lǐng)域使用。

那么，社會(huì)教育學(xué)與社會(huì)教育又是什么關(guān)系？兩者雖有聯(lián)系，但有著截然不同的外延和內(nèi)涵。在國內(nèi)，人們通常將社會(huì)教育理解為個(gè)體在家庭和學(xué)校以外的社會(huì)這個(gè)大課堂所獲得的學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、實(shí)踐和教育，即社會(huì)性教育、社會(huì)性宣傳，包括社會(huì)實(shí)踐、校外教育和媒體教育。如果具體到兒童青少年這一未成年人群體，社會(huì)教育更多的是指：未成年人在家庭和學(xué)校之外所獲得的個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)實(shí)踐、校外教育和學(xué)習(xí)成長。可以看出，國內(nèi)針對(duì)未成年人的社會(huì)教育，實(shí)際上是社會(huì)教育學(xué)龐大領(lǐng)域中的一個(gè)較小的組成部分，即以補(bǔ)充和輔助家庭教育為主要功能、只針對(duì)兒童青少年自身、以培養(yǎng)未成年人綜合素質(zhì)與能力為目的的兒童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行為素質(zhì)教育、能力培養(yǎng)）、社會(huì)實(shí)踐、業(yè)余生活與文娛體育活動(dòng)等等，這類工作帶有明顯的預(yù)防性社會(huì)工作性質(zhì)。

而社會(huì)教育學(xué)的社會(huì)功能和工作領(lǐng)域非常系統(tǒng)和龐大，它是一種從系統(tǒng)性角度出發(fā)、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性社會(huì)工作服務(wù)總稱。它不僅具有補(bǔ)充和輔助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不僅只面對(duì)兒童青少年自身工作，也針對(duì)未成年人所處的社會(huì)生態(tài)環(huán)境工作，比如，家庭、學(xué)校和同輩群體環(huán)境；它不僅提供面向全民的預(yù)防性社會(huì)工作服務(wù)，也面向有特殊需求的服務(wù)對(duì)象提供咨詢性和介人性社會(huì)工作服務(wù)。因此，社會(huì)教育學(xué)是一個(gè)較為系統(tǒng)的上位概念，它涵蓋了針對(duì)未成年人的“社會(huì)教育”這一分支領(lǐng)域（如圖7所示）。

三、本文為何使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念？

在中國大陸，如果將社會(huì)工作與兒童青少年和家庭這兩大概念聯(lián)系起來，無論在理論層面還是在實(shí)務(wù)領(lǐng)域中，能立即發(fā)現(xiàn)以下概念：兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作、婦女社會(huì)工作或者這幾個(gè)概念的相互排列組合。從文獻(xiàn)分析中很容易就能看出，這幾個(gè)概念在多介層面均有重疊交叉之處，如，服務(wù)對(duì)象、工作環(huán)境、應(yīng)對(duì)問題或服務(wù)內(nèi)容等。而對(duì)于這幾個(gè)概念或服務(wù)領(lǐng)域的具體區(qū)分或界限，社會(huì)工作專業(yè)領(lǐng)域中卻沒有明確統(tǒng)一的論述和說明。

比如，兒童青少年社會(huì)工作多以工作對(duì)象兒童青少年為界定標(biāo)準(zhǔn)，而從其理論依據(jù)或理論基礎(chǔ)以及服務(wù)內(nèi)容的角度看，它不僅僅涉及兒童青少年這個(gè)群體本身，也涉及其主要的微觀生活環(huán)境如家庭和學(xué)校。而學(xué)校社會(huì)工作的工作環(huán)境、服務(wù)對(duì)象和服務(wù)內(nèi)容也絕不僅僅拘泥于學(xué)校和學(xué)生，家庭社會(huì)工作所面對(duì)的服務(wù)對(duì)象雖然主要是家庭，但也同樣隱含兒童青少年這個(gè)群體。這種重疊和雷同不僅僅體現(xiàn)在概念界定上，從所應(yīng)對(duì)的問題和服務(wù)內(nèi)容上也可看出，比如，兒童青少年社會(huì)工作所應(yīng)對(duì)的問題有貧困問題、心理情緒問題、親子關(guān)系、厭學(xué)問題、青春期教育、網(wǎng)癮問題、早戀問題、偏差行為、就業(yè)問題、特殊家庭問題、兒童受虐待／被忽視等；學(xué)校社會(huì)工作所應(yīng)對(duì)的問題有貧困問題、青春期教育、心理情緒問題、親子關(guān)系、早戀問題、網(wǎng)癮問題、師生關(guān)系、朋輩／同學(xué)關(guān)系特殊家庭問題、兒童虐待、職業(yè)規(guī)劃等；家庭社會(huì)工作所應(yīng)對(duì)的問題有婚姻關(guān)系、家庭關(guān)系、親子關(guān)系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭問題等。此外，兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作幾個(gè)領(lǐng)域的理論依據(jù)大多出自社會(huì)學(xué)和心理學(xué)視角，比如，對(duì)社會(huì)工作實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的認(rèn)知行為主義、心理動(dòng)力理論和人本主義心理學(xué)理論以及系統(tǒng)（社會(huì)生態(tài)）視角等等。但涉及兒童自身成長和教育的教育學(xué)視角基本被忽視。

因此，目前中國大陸社會(huì)工作領(lǐng)域中兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作這幾個(gè)概念無論在服務(wù)對(duì)象、理論依據(jù)還是在工作環(huán)境、所應(yīng)對(duì)問題以及服務(wù)內(nèi)容方面，都有多處雷同，幾個(gè)概念的本質(zhì)區(qū)分和邊界問題較為模糊。但從另一方面講這種內(nèi)容層面上的雷同和重疊也是必然的，因?yàn)椋旱谝?，兒童青少年這一群體自身和家庭是密切相關(guān)的；第二，他們所處的核心社會(huì)生態(tài)環(huán)境是類似或相同的。

兒童青少年和家庭的相互關(guān)系決定了面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)，以上三個(gè)服務(wù)領(lǐng)域都很難系統(tǒng)全面地體現(xiàn)面向該群體的服務(wù)理念和服務(wù)體系。因此本文在社會(huì)教育學(xué)的框架下，使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念。第一，避免在使用兒童青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作概念時(shí)所出現(xiàn)的重復(fù)，如，服務(wù)對(duì)象和服務(wù)內(nèi)容。也就是說，兒童青少年和家庭專業(yè)工作所提供的服務(wù)項(xiàng)目有可能既涉及兒童青少年，同時(shí)也涉及家庭和學(xué)校；第二，從系統(tǒng)性和過程性角度，兼顧和考慮兒童青少年和家庭服務(wù)群體相互之間的關(guān)系及其共同的微觀系統(tǒng)或社會(huì)生態(tài)環(huán)境，比如家庭、學(xué)校、同輩群體等，而不是機(jī)械地將其分隔于某一領(lǐng)域中，比如通過使用某一概念；第三，立足于社會(huì)教育學(xué)，以兒童青少年自身及其所處環(huán)境兩個(gè)層面為工作出發(fā)點(diǎn)，確立服務(wù)目標(biāo)、制定服務(wù)項(xiàng)目。

因此，筆者將兒童青少年和家庭專業(yè)工作界定為，以促進(jìn)兒童青少年自身成長以及為其創(chuàng)造良好環(huán)境雙重視角為出發(fā)點(diǎn)，以確保日常生活的順利進(jìn)行為目的、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性專業(yè)社會(huì)工作服務(wù)。這一雙重視角決定了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的目標(biāo)在于，一方面，注重將兒童青少年培養(yǎng)成為自己負(fù)責(zé)和為他人和公眾負(fù)責(zé)的人，即自身能力的培養(yǎng)和公共責(zé)任感的培養(yǎng)，也即兒童自身工作；另一方面，又注重為兒童青少年的成長創(chuàng)造最佳環(huán)境比如家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境、同輩群體環(huán)境，即關(guān)注個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)狀態(tài)和契合程度，也即環(huán)境工作，這兩個(gè)目標(biāo)是否達(dá)到，體現(xiàn)在兒童青少年和家庭能否確保他們?nèi)粘Ｉ畹捻樌M(jìn)行。也就是說，在這一過程中，兒童青少年和家庭是積極行動(dòng)的主體，而服務(wù)工作者的位置界于主體（服務(wù)對(duì)象）與客體（客觀環(huán)境）之間，其角色和作用更多的是協(xié)助、輔助或推動(dòng)服務(wù)對(duì)象與環(huán)境之間的良性互動(dòng)過程或調(diào)適狀態(tài)，使得服務(wù)對(duì)象最終能自己掌控生活、使其日常生活順利進(jìn)行。

四、“華仁模式”的界定和特點(diǎn)

華仁是成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心的簡稱。華仁從成立初始就確立了獨(dú)特創(chuàng)新的模式。華仁所面對(duì)的服務(wù)對(duì)象是兒童青少年和家庭，華仁從成立初始就確立了社會(huì)教育學(xué)的指導(dǎo)思想，并決定使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念來表述本機(jī)構(gòu)的服務(wù)領(lǐng)域。由此也確定了華仁的雙重總體目標(biāo)：即促進(jìn)兒童青少年的自身成長以及為其創(chuàng)造良好的社會(huì)生態(tài)環(huán)境。該機(jī)構(gòu)為兒童青少年和家庭提供的所有服務(wù)均圍繞著這兩個(gè)目標(biāo)進(jìn)行。

“華仁模式”即華仁工作模式與人們通常所理解的社會(huì)工作模式并不完全相同。專業(yè)文獻(xiàn)對(duì)社會(huì)工作模式的界定不一，一般來講有兩種界定方式：一是與社會(huì)工作理論等同，即主要來自其他學(xué)科如心理學(xué)的理論模式，因此，當(dāng)人們談到社會(huì)工作模式時(shí)，就會(huì)想到諸如人本主義模式心理動(dòng)力模式、行為主義模式等概念。專業(yè)文獻(xiàn)對(duì)社會(huì)工作模式的第二種理解是界于理論和實(shí)踐之間的一種相對(duì)固定的操作或運(yùn)行范式，但對(duì)于這種范式所含的具體內(nèi)容，文獻(xiàn)中少有說明。本文中的“華仁模式”是一種社會(huì)工作機(jī)構(gòu)在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)其功能目標(biāo)、理論依據(jù)、實(shí)踐操作、服務(wù)性質(zhì)、關(guān)注焦點(diǎn)等層面所呈現(xiàn)的綜合特點(diǎn)、相互關(guān)系和特有結(jié)構(gòu)，它既是一種社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)教育領(lǐng)域的工作模式，亦是一種面向兒童青少年和家庭提供綜合性社會(huì)工作服務(wù)的工作模式，因此，它與專業(yè)文獻(xiàn)中的以上兩種理解均有不同。

（一）“華仁模式”的界定及其新之處

1．“華仁模式”這一概念主要含以下幾個(gè)層面，其新主要體現(xiàn)于以下幾方面

(1)理論依據(jù)。含兩個(gè)層面，其中不僅包括社會(huì)工作實(shí)踐理論即主要來自心理學(xué)領(lǐng)域的理論依據(jù)，更重要的是提供目的和方向性指導(dǎo)的社會(huì)工作基礎(chǔ)理論，尤其是引入社會(huì)教育學(xué)的思想和理念，這部分理論目前在國內(nèi)尚屬空缺。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(2)服務(wù)目標(biāo)與功能定位。提出社會(huì)工作的核心服務(wù)功能鏈：即預(yù)防一咨詢一介入，并強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作的預(yù)防功能。在面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作方面，華仁確立了兩個(gè)明確的服務(wù)目標(biāo)，一是針對(duì)提升兒童青少年自身能力的工作，二是針對(duì)改善微觀環(huán)境（家庭、學(xué)校、同輩群體）。在服務(wù)目標(biāo)與功能定位方面強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作的預(yù)防功能。華仁的各項(xiàng)工作以此三種功能為主。假如此功能鏈繼續(xù)逐級(jí)擴(kuò)展，在“介入”之后將出現(xiàn)“治療”和“救助保護(hù)”等功能。

(3)連接理論與實(shí)踐的方式。強(qiáng)調(diào)反思性社會(huì)工作的視角和意識(shí)。在反思性社會(huì)工作思想的基礎(chǔ)上，華仁贊同漢斯-烏韋·奧托(Hans-UweOtto)的社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的觀點(diǎn)，因此也贊同社會(huì)工作有別于體系外觀察、而因此具有極強(qiáng)的不確定性。正是由于社會(huì)工作的這一特殊的科學(xué)性質(zhì)，使得理論無法直接套用于實(shí)踐，進(jìn)而使得社會(huì)工作者的反思能力顯得尤為重要，即社會(huì)工作者能否關(guān)注其與案主之間的互動(dòng)過程、能否根據(jù)具體情境，靈活機(jī)動(dòng)地應(yīng)對(duì)各種問題。因此華仁強(qiáng)調(diào)，以反思性視角連接理論與實(shí)踐，或者說，對(duì)于一個(gè)社會(huì)工作者來說，除了知識(shí)、能力和價(jià)值觀，其工作成功的最主要前提是：他是否具備反思意識(shí)和反思能力。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(4)對(duì)待社會(huì)工作實(shí)踐理論或方法的態(tài)度。因社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)，因此在實(shí)踐操作層面，華仁倡導(dǎo)跨理論為跨方法的操作模式，而反對(duì)將某一種心理學(xué)模式直接套用于某個(gè)案例的服務(wù)對(duì)象身上。這一點(diǎn)也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

2．“華仁模式”所含層面及其新特點(diǎn)，已從側(cè)面彰顯了它與國內(nèi)現(xiàn)有社會(huì)工作理論及實(shí)踐的關(guān)系以及不同

(1)理論層面?，F(xiàn)有國內(nèi)的社會(huì)工作理論大多來自其他學(xué)科如心理學(xué)、社會(huì)學(xué)或哲學(xué)的理論，即社會(huì)工作實(shí)踐理論。而華仁的理論依據(jù)含兩個(gè)層面：（來自本學(xué)科的）社會(huì)工作基礎(chǔ)理論以及（來自其他學(xué)科的）社會(huì)工作實(shí)踐理論。前者為社會(huì)工作提供了方向性依據(jù)，后者為社會(huì)工作提供了操作性基礎(chǔ)。

(2)服務(wù)目標(biāo)與功能定位。現(xiàn)有國內(nèi)的社會(huì)工作實(shí)踐大多聚焦于面向弱勢群體的救火式工作，即把社會(huì)工作的功能定位于有了問題之后的介人工作。華仁所提出的社會(huì)工作服務(wù)功能鏈，科學(xué)細(xì)化了社會(huì)工作的逐級(jí)功能，并強(qiáng)調(diào)以社會(huì)工作的預(yù)防功能為主，同時(shí)兼顧介入功能。這對(duì)社會(huì)工作職業(yè)的功能定位以及未來發(fā)展具有前瞻性意義。

(3)連接理論與實(shí)踐的方式。因受實(shí)用主義思想的影響，加上對(duì)社會(huì)工作學(xué)科定位的模糊不清，在探討社會(huì)工作理論與實(shí)踐的關(guān)系方面，國內(nèi)普遍存在著理論用于指導(dǎo)實(shí)踐的觀點(diǎn)。華仁強(qiáng)調(diào)反思性社會(huì)工作的視角和意識(shí)，從社會(huì)工作是反思性職業(yè)的觀點(diǎn)出發(fā)（理論不能直接運(yùn)用于實(shí)踐），主張社會(huì)工作者用反思能力連接理論與實(shí)踐。華仁的這一立場直擊國內(nèi)社工和學(xué)者越來越對(duì)直接運(yùn)用來自心理學(xué)的社會(huì)工作理論持懷疑態(tài)度的現(xiàn)狀和根本要害，為未來專業(yè)領(lǐng)域探討社會(huì)工作理論與實(shí)踐的關(guān)系，提供了重要的方向性和戰(zhàn)略性參考依據(jù)。

(4)對(duì)待社會(huì)工作實(shí)踐理論或方法的態(tài)度。在現(xiàn)有社會(huì)工作實(shí)務(wù)領(lǐng)域或?qū)I(yè)文獻(xiàn)中，存在著一種試圖將社會(huì)工作實(shí)踐理論（如，心理動(dòng)力模式或行為主義模式）一對(duì)一套用于案例的取向和傾向。這種對(duì)待方法的態(tài)度使得社會(huì)工作者在實(shí)踐中屢屢受挫。而華仁所倡導(dǎo)的跨理論、跨方法操作模式，基于反思性社會(huì)工作思想，是一種較為靈活對(duì)待方法的方式。

以下本文將從應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對(duì)“專業(yè)性”和“專業(yè)素質(zhì)”的理解這幾個(gè)角度，進(jìn)一步詳細(xì)分析和探討“華仁模式”的特點(diǎn)和嶄新之處（見圖8）。

（二）“華仁模式”的特點(diǎn)

1．應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問題

華仁一切工作的出發(fā)點(diǎn)是國內(nèi)兒童青少年和家庭的生活狀況及實(shí)際需求，比如，獨(dú)生子女的成長問題，孩子、老師和家長之間的惡性溝通以及由此引發(fā)的家庭矛盾和家庭問題，他們?cè)诩抑惺軐?，入學(xué)后首次面臨家庭以外的社會(huì)交往，當(dāng)遇到同輩群體的批評(píng)、嘲笑或諷刺等負(fù)面反應(yīng)時(shí)，如果孩子不知道如何應(yīng)對(duì)、逐漸形成心理問題或行為問題，成績下降、注意力不集中、沉迷于游戲、不知道如何與陌生人交往等問題會(huì)接踵而至。而這時(shí)，如果家長不清楚原因也不知該怎么辦，會(huì)把來自老師的壓力繼續(xù)傳遞到孩子身上，孩子的“癥狀”會(huì)越發(fā)加重。這時(shí)，家長會(huì)更加焦急、越發(fā)催促孩子，就此形成孩子、老師、家長惡性循環(huán)。如果是三代同住家庭，這種惡性循環(huán)又會(huì)多一個(gè)環(huán)節(jié)一祖輩的隔代親和過度疼愛。而學(xué)?？荚囁鶎?dǎo)致的過度聚焦于成績的現(xiàn)象，又進(jìn)一步促成了這種惡性循環(huán)的加劇。

這種惡性循環(huán)不僅影響孩子的成長和家長的心情，也會(huì)引發(fā)家庭矛盾和家庭問題，比如，父母因孩子問題產(chǎn)生爭執(zhí)、祖父母又有著完全不同的教育觀念，孩子整日生活在成人的爭執(zhí)和矛盾之中，家中缺乏一致的教育聲音和主導(dǎo)的教育角色。不僅孩子生活在矛盾狀態(tài)中、毫無方向和目標(biāo)，而且成人之間也由此產(chǎn)生矛盾、影響情感，比如，由此產(chǎn)生的夫妻矛盾、甚至夫妻離異并不少見。在華仁所服務(wù)的家庭中，有很多三代家庭存在嚴(yán)重的家庭矛盾問題。

以上提到的兒童成長問題、家庭教育問題、家庭關(guān)系問題等，華仁將之形容為隱性社會(huì)問題，即尚未爆發(fā)和顯現(xiàn)、但在特定條件下會(huì)惡化甚至影響家庭環(huán)境和家庭穩(wěn)定的各種問題。此類問題涉及很多家庭，只不過每個(gè)家庭應(yīng)對(duì)的能力、應(yīng)對(duì)的方式和應(yīng)對(duì)的效果有所不同。華仁所做的各種工作，就在于應(yīng)對(duì)隱性社會(huì)問題，幫助家庭改善家庭環(huán)境和家庭關(guān)系，或?qū)ζ溥M(jìn)行能力建設(shè)、使家庭具備自我調(diào)節(jié)、自我成長的能力。

在中國的社會(huì)文化環(huán)境中，直接開展家長或家庭工作，不是很實(shí)際，中國人萬事不求人、家丑不可外揚(yáng)的觀念使得很多家庭即使問題重重，也不愿求助于陌生人。因此，華仁找到一個(gè)切入點(diǎn)開展工作，即孩子問題，比如孩子的成績問題、性格問題或行為問題。大多數(shù)家長關(guān)切孩子的成績問題，也愿意因此尋求專業(yè)幫助。專業(yè)人員在與家長和孩子工作一段時(shí)間之后，往往會(huì)發(fā)現(xiàn)，大多情況下，孩子的問題或癥狀是家長問題或家庭問題的載體，比如家庭關(guān)系問題、夫妻矛盾、三代家庭問題、父母的心理投射、或在離異家庭中的子女父母化等問題和現(xiàn)象。由此，專業(yè)工作會(huì)從孩子問題轉(zhuǎn)向家庭問題、并涉及家庭問題的方方面面。

2．理論基礎(chǔ)

“華仁模式”的理論基礎(chǔ)與眾不同，華仁是一個(gè)既以社會(huì)工作基礎(chǔ)理論又以社會(huì)工作實(shí)踐理論為理論基礎(chǔ)的專業(yè)社會(huì)工作機(jī)構(gòu)。社會(huì)工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了方向性指導(dǎo)和目標(biāo)功能性定位，同時(shí)，華仁對(duì)待社會(huì)工作實(shí)踐理論的態(tài)度和方式也與眾不同。

昂斯特·恩爾科(Ernst Engelke)將社會(huì)工作理論分為，普遍性社會(huì)工作理論、特殊性社會(huì)工作理論和外延社會(huì)工作理論。普遍性社會(huì)工作理論是闡述社會(huì)問題如何形成、如何解決社會(huì)問題、社會(huì)工作是什么、社會(huì)工作功能與目標(biāo)的理論。正因?yàn)樗顷U述本學(xué)科自身功能與任務(wù)的理論，所以帶有極強(qiáng)的普遍性，故被稱為普遍性社會(huì)工作理論。此類理論在中國大陸、香港和臺(tái)灣都尚為空缺。特殊性社會(huì)工作理論主要涉及社會(huì)工作過程中觀察、判斷和行動(dòng)的三個(gè)階段，是社會(huì)工作實(shí)踐操作的理論依據(jù)，這類理論大多來自心理學(xué)領(lǐng)域（如心理動(dòng)力理論、行為主義理論、人本主義理論等），因這類理論僅僅涉及社會(huì)工作的某個(gè)特殊方面如實(shí)踐操作，帶有一定的特殊性，因此被稱為特殊性社會(huì)工作理論(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。國內(nèi)目前大多數(shù)人所理解的社會(huì)工作理論就是這類理論。

筆者認(rèn)為，昂斯特·恩爾科所提出的普遍性社會(huì)工作理論為社會(huì)工作提供了功能性目標(biāo)與方向，也就是說，明確社會(huì)工作的功能、目標(biāo)與方向，是所有社會(huì)工作的前提和基礎(chǔ)，必不可少，因此，筆者稱普遍性社會(huì)工作理論為社會(huì)工作基礎(chǔ)理論(張威，2012)。筆者認(rèn)為，昂斯特·恩爾科所提出的特殊性社會(huì)工作理論主要涉及社會(huì)工作的實(shí)踐操作層面，即社會(huì)工作該如何做，因此筆者稱特殊性社會(huì)工作理論為社會(huì)工作實(shí)踐理論(張威，2012)。本文選擇使用社會(huì)工作基礎(chǔ)理論和社會(huì)工作實(shí)踐理論這兩個(gè)概念。

華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作同時(shí)基于基礎(chǔ)理論和實(shí)踐理論。前者為其提供了方向性依據(jù)，后者為其提供了操作性基礎(chǔ)。尤其是華仁引入的社會(huì)教育學(xué)思想和理念，為面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作領(lǐng)域提供了明確的目標(biāo)和功能性定位，即社會(huì)教育學(xué)作為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，與家庭教育和學(xué)校教育相輔相成，其主要功能是補(bǔ)充、輔助、協(xié)助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由國家（官方機(jī)構(gòu)）來承擔(dān)，比如，當(dāng)監(jiān)護(hù)人失去教育子女的能力時(shí)，為補(bǔ)充、協(xié)助家庭教育的功能，可以由國家、也可以由社會(huì)工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)。華仁社會(huì)工作發(fā)展中心是在成都市錦江區(qū)民政局登記注冊(cè)的民辦非企業(yè)單位，作為一個(gè)專業(yè)的社會(huì)工作機(jī)構(gòu)，華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作有著極其鮮明的社會(huì)教育學(xué)理論指導(dǎo)思想，其主要功能是補(bǔ)充、輔助家庭教育、協(xié)助家庭完成其社會(huì)化功能。

3．功能定位

社會(huì)工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了明確的方向性指導(dǎo)和目標(biāo)功能性定位。這點(diǎn)具體體現(xiàn)在機(jī)構(gòu)功能定位與服務(wù)功能定位”兩個(gè)層面。

第一，機(jī)構(gòu)功能定位。作為一個(gè)專業(yè)性社會(huì)工作機(jī)構(gòu)，華仁首先對(duì)本機(jī)構(gòu)的雙重功能進(jìn)行了明確定位。按照社會(huì)教育學(xué)家（社會(huì)工作學(xué)）者漢斯·替爾施(Hans Thiersch)的觀點(diǎn)，社會(huì)工作機(jī)構(gòu)承擔(dān)雙重職能或雙重任務(wù)即助人與監(jiān)督(張威，2012)。監(jiān)督職能是指社會(huì)工作機(jī)構(gòu)支持國家政體、完成國家委托，并受國家之托監(jiān)督社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)因素，確保社會(huì)穩(wěn)定。助人職能是指社會(huì)工作機(jī)構(gòu)為大眾百姓以及需要幫助的個(gè)人和群體提供服務(wù)和幫助，使其確保日常生活的順利進(jìn)行，而這一緩解矛盾和化解沖突的工作過程，同時(shí)又促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。因此助人與監(jiān)督的雙重職能也隱含著社會(huì)工作既維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定又促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的辯證性作用和功能。然而，履行雙重職能或完成雙重任務(wù)，并不是一件輕而易舉的事情，尤阿西姆·梅爾謝(Joachim Merchel)認(rèn)為，它取決于以下三方面的狀態(tài)和質(zhì)量：社會(huì)政策的現(xiàn)有框架、機(jī)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)性和機(jī)構(gòu)的專業(yè)性。這三者之間相互補(bǔ)充，但在特定條件下也會(huì)相互制約甚至相互矛盾，而此時(shí)，起決定性作用則是倫理道德性原則與反思(Mer-chel，2006)。

由此華仁對(duì)雙重功能進(jìn)行了明確定位：助人與監(jiān)督。這一雙重職能使得華仁與所有其他社會(huì)工作機(jī)構(gòu)一樣，處于國家和服務(wù)對(duì)象之間的位置。因此，如何權(quán)衡兩者并在其中找到實(shí)際可行的行動(dòng)空間，既支持國家政體、完成國家委托、履行監(jiān)督職責(zé)，又能為百姓提供專業(yè)服務(wù)和幫助，將是一項(xiàng)長期而艱巨的任務(wù)。正是出于對(duì)這種雙重職能的理解以及完成這一職能所需的三大必要前提條件，華仁不僅僅致力于面向服務(wù)對(duì)象的微觀社會(huì)工作，努力確保機(jī)構(gòu)的經(jīng)濟(jì)性和專業(yè)性，更提倡社會(huì)工作者也應(yīng)該成為社會(huì)政策的推動(dòng)者和倡導(dǎo)者。因?yàn)橹俗灾哪繕?biāo)，只有在服務(wù)對(duì)象的各種物理和社會(huì)環(huán)境得以改變以及社會(huì)政策不斷完善的前提下，才能徹底得以實(shí)現(xiàn)。

第二，服務(wù)功能定位。在社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)層面上，“華仁模式”引入了社會(huì)工作基礎(chǔ)理論，尤其是社會(huì)教育學(xué)理論和理念。在當(dāng)今中國教育制度極受應(yīng)試制度制約、家庭教育和學(xué)校教育過度聚焦于學(xué)習(xí)成績、家庭教育缺乏適度引導(dǎo)和支持、社會(huì)教育學(xué)幾乎完全缺失的情況下，華仁決定將“社會(huì)教育學(xué)”作為第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域建立起來，其主要的社會(huì)功能是協(xié)助和補(bǔ)充家庭的社會(huì)化功能（包括家庭教育）以及協(xié)助和補(bǔ)充學(xué)校的社會(huì)化功能（如圖10所示）。

華仁基于社會(huì)教育學(xué)對(duì)兒童青少年教育和成長的理解，其工作重點(diǎn)在于兩方面：兒童工作即兒童青少年自身能力和公共意識(shí)的培養(yǎng)（對(duì)自己負(fù)責(zé)和對(duì)他人負(fù)責(zé)）以及環(huán)境工作（比如家庭）。這一雙重目標(biāo)也決定了華仁所有工作的出發(fā)點(diǎn)均具有多重視角，即在培養(yǎng)兒童青少年自身能力和公共意識(shí)時(shí)所需的教育學(xué)視角，以及在開展環(huán)境工作時(shí)所需的空間上的系統(tǒng)性視角、時(shí)間上的過程性視角（社會(huì)學(xué)和心理學(xué)視角）、具體情形下的靈活性和辯證性視角（哲學(xué)視角）。正因?yàn)榫哂薪逃龑W(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等多元視角，使“華仁模式”能清晰地區(qū)分于大陸現(xiàn)有兒童青少年和家庭服務(wù)所持的理論依據(jù)和理論基礎(chǔ)。

圍繞以上兩個(gè)核心目標(biāo)，華仁提出了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈。該功能鏈用以描述和概括兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域所應(yīng)承擔(dān)的一系列社會(huì)服務(wù)功能。根據(jù)社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)（如，家庭、學(xué)校等）所處的不同功能狀態(tài)以及服務(wù)對(duì)象所面臨問題的程度不同，該功能鏈由淺入深、從不涉人個(gè)人私人領(lǐng)域到逐級(jí)涉人個(gè)人生活領(lǐng)域，承擔(dān)起以下幾種逐級(jí)遞增的社會(huì)服務(wù)功能：社會(huì)化和預(yù)防預(yù)防和保障咨詢介入和干預(yù)保護(hù)（救助）治懲罰(見表2/圖12)。華仁目前所承擔(dān)的主要社會(huì)服務(wù)功能集中于：預(yù)防咨詢介入。

社會(huì)化和預(yù)防。主要由社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，如家庭、學(xué)校、媒體等。社會(huì)化和預(yù)防功能面向全民，其主要目的是發(fā)揮基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)的社會(huì)化功能和預(yù)防作用。

預(yù)防和保障。主要由以預(yù)防為主的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)和以保障形式為主的官方社會(huì)政策機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是預(yù)防和社會(huì)保障（又分三大范疇：社會(huì)保險(xiǎn)、社會(huì)福利、社會(huì)救濟(jì)），該服務(wù)功能面向全民。正常情況下，如果社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)如家庭能夠充分發(fā)揮其社會(huì)化功能，則不需要社會(huì)服務(wù)或社會(huì)工作。但是社會(huì)變遷、經(jīng)濟(jì)改革和人口發(fā)展，如，家庭結(jié)構(gòu)變化、人口流動(dòng)、貧困、失業(yè)、人口老齡化等所帶來的社會(huì)后果，使得某些社會(huì)化基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)（如，家庭）無法充分發(fā)揮其社會(huì)化功能和預(yù)防作用。在這種情況下，預(yù)防和保障功能的主要目的是協(xié)助、補(bǔ)充或保障基礎(chǔ)社會(huì)化機(jī)構(gòu)發(fā)揮作用。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可分兩類：一類是面向兒童青少年和家庭提供的、以物質(zhì)性幫助為主的社會(huì)保障，如，社會(huì)保險(xiǎn)和社會(huì)救助（低保）；另一類是以協(xié)助和補(bǔ)充家庭社會(huì)化功能為主的預(yù)防，比如，兒童與青少年校外教育（非正式教育）、小學(xué)生課后托管與教育等。

咨詢。主要由以咨詢形式為主的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是協(xié)助、幫助（輔導(dǎo)）、咨詢，面向全民以及弱勢群體。咨詢功能主要適用于以下情況：當(dāng)兒童青少年或家庭遇到困難、需要幫助，但仍有能力自己解決問題時(shí)，為其提供咨詢，協(xié)助其解決日常問題。因此，其主要目的是為兒童青少年或家長提供咨詢，協(xié)助他們提高自己掌控生活和應(yīng)對(duì)問題的能力，使其生活恢復(fù)正?；Ｔ谶@一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以是協(xié)助、補(bǔ)充家庭教育的咨詢性工作，比如，兒童青少年心理輔導(dǎo)、家庭教育咨詢、家長學(xué)校、家長培訓(xùn)、家庭咨詢等。

介入和干預(yù)。主要由以介入和干預(yù)形式為主的社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)承擔(dān)，其主要功能是危機(jī)處理、危機(jī)介入（干預(yù)），面向的服務(wù)群體主要是弱勢群體和特殊問題群體。當(dāng)兒童青少年或家庭出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性問題或危機(jī)，已經(jīng)力不從心、不具備自助能力、無法自己解決問題，社會(huì)工作者直接介入服務(wù)對(duì)象的私人生活領(lǐng)域、協(xié)助其處理危機(jī)。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以分為兩類：一類是協(xié)助家庭完成社會(huì)化功能、或協(xié)助和補(bǔ)充家庭教育和學(xué)校教育的介人性工作，即針對(duì)兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會(huì)工作，如青少年癮病社會(huì)工作（吸毒、賭博、網(wǎng)癮等）、青少年司法社會(huì)工作、青少年就業(yè)社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作等。這類工作可以由國家、也可以由社會(huì)組織來完成；另一類是替代家庭教育的介入性工作（詳見下段）。

保護(hù)（救助）。主要由國家機(jī)構(gòu)承擔(dān)，主要面向弱勢群體服務(wù)。由于各種原因，若兒童的身心健康安全和發(fā)展受到危害、被忽視、缺少保護(hù)（比如，監(jiān)護(hù)人失去監(jiān)護(hù)和撫養(yǎng)能力），兒童則需進(jìn)入限制自由的機(jī)構(gòu)，對(duì)其進(jìn)行強(qiáng)制性保護(hù)措施，比如，將兒童從所處環(huán)境中解救出來。其目的是保護(hù)兒童權(quán)益，使兒童能夠健康成長和發(fā)展。這一層面的服務(wù)內(nèi)容主要是替代家庭教育的工作，它又分兩類：一種是臨時(shí)型（流動(dòng)型）的，比如國家臨時(shí)庇護(hù)服務(wù)機(jī)構(gòu)如未成年人保護(hù)中心或針對(duì)流浪兒童的救助中心；另一種是長期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄養(yǎng)、家庭收養(yǎng)、兒童福利院、或其他兒童與青少年集體寄宿教養(yǎng)機(jī)構(gòu)等。替代家庭教育的工作主要由國家（官方）機(jī)構(gòu)完成。

治療。主要由以治療形式為主的機(jī)構(gòu)承擔(dān)，比如醫(yī)療體系f包括一般醫(yī)院的精神科、心理衛(wèi)生中心或精神病院），其主要功能是治療。在此層面上，社會(huì)工作只是輔助行為，醫(yī)療體系和心理療法占主導(dǎo)地位。但一旦案主離開此類情境，社會(huì)工作則成為主導(dǎo)地位。該功能主要面向弱勢群體服務(wù)，由于案主出現(xiàn)身體或心理方面的疾病，需要對(duì)其進(jìn)行治療。其主要目的是通過治療達(dá)到康復(fù)。該層面的實(shí)務(wù)領(lǐng)域有諸如醫(yī)院或康復(fù)機(jī)構(gòu)、精神病院等。

懲罰。主要由以懲罰形式為主的機(jī)構(gòu)承擔(dān)，比如公安、司法體系，其主要功能是懲罰。但在面向未成年人時(shí)，懲罰的功能要基于教育。也就是說，懲罰的最終目的還是教育。在此層面上，社會(huì)工作也是輔助行為，公安司法體系占主導(dǎo)地位。但一旦案主離開此類情境，社會(huì)工作重則成為主導(dǎo)地位。該功能主要面向問題群體，由于案主觸犯法律，需要對(duì)其懲罰和教育。其主要目的是通過懲罰和教育使案主重新融入社會(huì)。

在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中，社會(huì)服務(wù)和社會(huì)工作主要以三種工作形式進(jìn)行：流動(dòng)型、半固定型和固定型。流動(dòng)型（臨時(shí)性）一詞基于社會(huì)工作的“來”結(jié)構(gòu)或“去”結(jié)構(gòu)?！皝怼苯Y(jié)構(gòu)是指服務(wù)對(duì)象（如，家長）自己來到服務(wù)機(jī)構(gòu)接受家庭教育咨詢；或者流浪兒童自己找到救助管理站或未成年人保護(hù)中心，要求幫助。“去”結(jié)構(gòu)是指專業(yè)服務(wù)人員（如，家庭社會(huì)工作者）去服務(wù)對(duì)象處（如，進(jìn)人家庭）開展工作；或者社會(huì)工作者走上街頭尋找流浪兒童，并采取救助措施。流動(dòng)型工作的目的是臨時(shí)性協(xié)助和補(bǔ)充家庭的社會(huì)化功能（包括家庭教育），它與長期性替代家庭教育的固定型工作形式相對(duì)。固定型（住所型）主要是指服務(wù)對(duì)象處于某一固定場所，且逗留時(shí)間相對(duì)較長，比如家庭收養(yǎng)或兒童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小學(xué)生課后托管與教育一小學(xué)生只是放學(xué)后逗留于服務(wù)機(jī)構(gòu)，晚上回家過夜。

在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁倡導(dǎo)漢斯·替爾施(HansThiersch)的“以生活世界為本的社會(huì)工作”思想，即社會(huì)工作的核心焦點(diǎn)是服務(wù)對(duì)象的日常生活世界，社會(huì)工作的目標(biāo)是協(xié)助服務(wù)對(duì)象確保日常生活的順利進(jìn)行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作的預(yù)防功能，他提出初級(jí)預(yù)防、二級(jí)預(yù)防、三級(jí)預(yù)防概念。初級(jí)預(yù)防是指為服務(wù)對(duì)象創(chuàng)造良好穩(wěn)定的生活環(huán)境，避免矛盾和危機(jī)的出現(xiàn)。二級(jí)預(yù)防是指在可能出現(xiàn)問題或危機(jī)的情況下，提供專業(yè)工作、防患于未然。三級(jí)預(yù)防是指在問題發(fā)生之后的緊急處理工作(張威，2012)。HansThiersch在此所說的預(yù)防是一個(gè)較為廣義、寬泛的概念。相對(duì)而言，華仁在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中所提出的預(yù)防是一個(gè)較為狹義、具體的概念。因此，華仁將HansThiersch的初級(jí)預(yù)防、二級(jí)預(yù)防、三級(jí)預(yù)防分別解讀為預(yù)防、咨詢和介入。在此社會(huì)工作思想基礎(chǔ)上，華仁倡導(dǎo)社會(huì)工作服務(wù)功能的重心從介入轉(zhuǎn)向預(yù)防，以面向全民的預(yù)防功能為主，同時(shí)兼顧面向特殊問題群體的介入功能，從根本上避免或減少社會(huì)問題的出現(xiàn)。

縱觀世界社會(huì)工作的發(fā)展史，每當(dāng)社會(huì)工作成為一種職業(yè)正式走上社會(huì)舞臺(tái)時(shí)，無論在哪一個(gè)國家，它都是首先以消防、救火的功能出現(xiàn)的，人們總是用社會(huì)工作去應(yīng)對(duì)那些已經(jīng)出現(xiàn)的嚴(yán)重問題或幫助那些已經(jīng)處于危機(jī)狀態(tài)的特殊問題群體。而半個(gè)世紀(jì)、一個(gè)世紀(jì)過去后，人們發(fā)現(xiàn)，救火型的社會(huì)工作花錢多、效果差，于是人們開始逐漸將工作重心轉(zhuǎn)向長期性的預(yù)防。華仁從社會(huì)工作發(fā)展史的角度、也從國內(nèi)社會(huì)工作職業(yè)長遠(yuǎn)發(fā)展的角度出發(fā)，提出將社會(huì)工作的重心從救火轉(zhuǎn)向預(yù)防，并提出將社會(huì)工作常態(tài)化、正?；?、持續(xù)化、大眾化，而不是臨時(shí)化、階段化、邊緣化、表面化，讓社會(huì)工作服務(wù)成為老百姓日常生活的一部分，以期從根源上防止和解決社會(huì)問題。

4．服務(wù)內(nèi)容

在以上理論基礎(chǔ)和功能定位的框架下，華仁將其所提供的服務(wù)內(nèi)容和服務(wù)項(xiàng)目分為以下三種

第一，預(yù)防性社會(huì)工作。此類工作面向所有兒童青少年和家長，也就是說，在服務(wù)對(duì)象方面沒有選擇性，所有服務(wù)對(duì)象均可參加。華仁目前所提供的預(yù)防性社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目為：兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長小組（面向小學(xué)生）、家庭教育講座（面向家長）。

第二，咨詢性社會(huì)工作。此類工作面向有服務(wù)需求、具備自助能力的兒童青少年和家長。其服務(wù)原則是自愿性，也就是說，服務(wù)對(duì)象通過各種渠道自己找到華仁，希望得到幫助。咨詢性社會(huì)工作的核心目的是幫助家長修復(fù)教育紐帶，即協(xié)助家長重新建立或修正與孩子之間的教育關(guān)系紐帶。大多數(shù)服務(wù)對(duì)象在得到一段時(shí)間的幫助后，能擺脫對(duì)專業(yè)工作者的依賴，獨(dú)立解決問題，繼續(xù)自己的日常生活。華仁目前所提供的咨詢性社會(huì)工作服務(wù)項(xiàng)目為：兒童青少年心理輔導(dǎo)（面向兒童青少年）、家庭教育咨詢（面向家長）、家庭咨詢（面向整個(gè)家庭）、家庭小組（親子小組）（面向家長及其子女）。

以上兩種預(yù)防性和咨詢性工作是華仁目前的核心工作，其目的是：培養(yǎng)兒童自身能力以及公共意識(shí)。同時(shí)以孩子成績問題或孩子行為問題為切入點(diǎn)，以家庭為單元，以家庭教育中的主要問題為主線，引導(dǎo)家長或其他監(jiān)護(hù)人認(rèn)識(shí)和找到孩子問題的真正根源所在，并協(xié)助家長改善與子女的溝通模式和相處方式，或協(xié)助整個(gè)家庭改善家庭成員之間的關(guān)系狀態(tài)和溝通模式。比如在家庭教育咨詢中，咨詢員通常會(huì)引導(dǎo)家長發(fā)現(xiàn)表象問題背后的真正問題（如家長問題或家庭問題），讓家長意識(shí)到孩子的癥狀通常是家庭問題的載體，因而家庭教育咨詢的核心主題通常為家長教育子女的方式、家庭關(guān)系、家庭結(jié)構(gòu)以及家庭溝通模式，比如夫妻之間如何在教育子女問題上達(dá)成一致，而不是意見相左、發(fā)生分歧，導(dǎo)致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何處理好三代家庭之間的家庭系統(tǒng)邊界問題；或者如何讓家長意識(shí)到自己的心理投射或子女父母化問題。如果在協(xié)調(diào)家長和子女之間以及家庭成員之間的關(guān)系時(shí)，咨詢員需要與家庭中的多個(gè)成員一起工作，這時(shí)，家庭教育咨詢會(huì)演變?yōu)榧彝プ稍儭?/p>

第三，介入性社會(huì)工作。在這一層面上，華仁只提供協(xié)助家庭完成社會(huì)化功能或協(xié)助和補(bǔ)充家庭教育和學(xué)校教育的介入性工作①，即針對(duì)兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會(huì)工作，如青少年社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作等。介人性工作主要面向有結(jié)構(gòu)問題或處于危機(jī)之中的兒童青少年或家庭。在這一層面上，服務(wù)對(duì)象大多是被送來的或被介紹來的，比如被學(xué)校老師、被家長或被其他親戚送來接受幫助的兒童或青少年。因此工作人員所面對(duì)的阻抗，工作難度相對(duì)較大。目前華仁已啟動(dòng)的只有青少年社會(huì)工作和家庭社會(huì)工作，學(xué)校社會(huì)工作尚在籌備之中。

以上三種性質(zhì)的服務(wù)項(xiàng)目雖然逐級(jí)遞增，但在實(shí)際工作中，它們相互之間的界限和區(qū)分并不是僵化靜止的。一方面，很多情況下，它們之間的界限不明顯，反倒是常處于轉(zhuǎn)化和過渡的狀態(tài)中。比如家庭教育講座、兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長小組的服務(wù)對(duì)象在有特殊需求的情況下，就可以成為家庭教育咨詢、家庭咨詢、家庭小組的服務(wù)對(duì)象。而家庭咨詢的服務(wù)對(duì)象如果面臨危機(jī)或結(jié)構(gòu)性問題、需要較長的服務(wù)時(shí)間，又會(huì)成為青少年社會(huì)工作或家庭社會(huì)工作的服務(wù)對(duì)象。另一方面，各個(gè)服務(wù)項(xiàng)目之間并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互為補(bǔ)充的。因?yàn)槿A仁通過實(shí)踐研究發(fā)現(xiàn)，每個(gè)服務(wù)項(xiàng)目雖然都能帶來一定程度的成效，但也會(huì)因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨詢和家庭小組兩種服務(wù)形式，存在著各自不同的優(yōu)勢和局限，需要相互配合和相互補(bǔ)充，也就是說，接受家庭咨詢的家長和孩子可同時(shí)參加家庭小組，而孩子可同時(shí)參加兒童成長小組。

5．反思性視角

工作模式的形成離不開特定的理論基礎(chǔ)和方向性，也離不開社會(huì)工作的實(shí)施和過程性。既然工作模式涵蓋理論與實(shí)踐兩個(gè)層面，就必然涉及從科學(xué)知識(shí)向?qū)嵺`行動(dòng)轉(zhuǎn)化的過程，而這一轉(zhuǎn)化過程的決定性因素則是社會(huì)工作者所需具備的一種特殊的專業(yè)能力，即反思能力。此外，雖然社會(huì)工作或社會(huì)教育學(xué)的概念和理念均來自國外，但如果希望該領(lǐng)域能夠?yàn)榫S護(hù)社會(huì)安定與社會(huì)和諧做出一份貢獻(xiàn)的話，社會(huì)工作就必須在中國土壤中生根、開花、結(jié)果。因此，社會(huì)工作者必須具備社會(huì)工作在中國本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。因此，“華仁模式”是以下四個(gè)核心層面的有機(jī)結(jié)合體，即，社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)（包括社會(huì)工作基礎(chǔ)理論和社會(huì)工作實(shí)踐理論）、社會(huì)工作的實(shí)踐操作過程、反思性看待社會(huì)工作科學(xué)與職業(yè)的視角和能力、本土文化視角（見圖14）。

現(xiàn)在重點(diǎn)聚焦于“社會(huì)工作的實(shí)踐操作過程”層面，可稱為第二個(gè)核心層面。在這一層面上，華仁特別強(qiáng)調(diào)的原則是，處于工作核心地位的，應(yīng)是案主的需求以及案主與工作者之間的互動(dòng)關(guān)系，而不是工作方法和技巧。也就是說，社會(huì)工作者更應(yīng)關(guān)注的是案主的生活世界、狀態(tài)與需求，社會(huì)工作者應(yīng)首先自問：“他需要什么？他需要我?guī)椭鷨?？如果是，他需要我?guī)退裁?？”而不是首先思考“我該用什么方法幫助他”。之后，社?huì)工作者需要以一種與案主溝通和協(xié)商的方式與其共同尋找解決途徑、達(dá)成一致，而不是一廂情愿地替服務(wù)對(duì)象做主或做出決定。同時(shí)，社會(huì)工作者需要關(guān)注自己與案主之間相互影響、相互作用的互動(dòng)過程。這種互動(dòng)關(guān)系為雙方帶來了哪些影響和變化？換而言之，工作的焦點(diǎn)應(yīng)是案主的需求和雙方的互動(dòng)，而不是如何設(shè)計(jì)和實(shí)施工作方案，更不是僵硬地把某一種理論或方法套用于案主身上。如果實(shí)踐過程與案主需求脫節(jié)、社工沒有通過與案主談判達(dá)成共識(shí)、而是一廂情愿地做出決定，將導(dǎo)致最終工作效果不佳、工作過程流于形式的結(jié)局。

第三個(gè)核心層面是反思性視角和反思能力：社會(huì)工作既是一門科學(xué)，也是一種職業(yè)②。貝恩特·德維(BerndDewe)與漢斯一烏韋·奧托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社會(huì)工作”思想，他們認(rèn)為：社會(huì)工作界于科學(xué)理論與反思理論兩者之間、必須在兩者的關(guān)系中進(jìn)行定位。因此，社會(huì)工作是一種反思性職業(yè)、或一門職業(yè)化反思科學(xué)(Dewe/Ott02002)。這就意味著，科學(xué)知識(shí)無法直接運(yùn)用于實(shí)踐工作，也就是說，無論是社會(huì)工作基礎(chǔ)理論還是社會(huì)工作實(shí)踐理論，都不是社會(huì)工作實(shí)踐操作的成功保障。因此，在整個(gè)社會(huì)工作過程中，社會(huì)工作者的反思意識(shí)和反思能力至關(guān)重要、甚至起著決定性作用。這種反思能力主要是指，相對(duì)地、辯證地（而不是用絕對(duì)的眼光）看待知識(shí)和能力，清楚知識(shí)與能力各自的獨(dú)特和局限之處，并能根據(jù)具體情境靈活處理和應(yīng)對(duì)各種問題，將科學(xué)知識(shí)、行業(yè)知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、日常知識(shí)等轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)；關(guān)注社會(huì)工作者和服務(wù)對(duì)象之間的互動(dòng)關(guān)系和互動(dòng)過程。

華仁之所以將“反思能力”列入“華仁模式”，并反復(fù)強(qiáng)調(diào)，基于對(duì)社會(huì)工作是“反思性職業(yè)”或“職業(yè)化反思科學(xué)”的科學(xué)理解。社會(huì)工作作為一種“反思理論”，有別于常規(guī)的“科學(xué)理論”。在常規(guī)的科學(xué)理論（如社會(huì)學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)）中，觀察者是從外部角度闡述客體，因此可以忽略（外部）觀察者這一因素。而在反思理論中，不存在外部觀察者。因?yàn)橛^察者本身就是反思理論體系的一個(gè)組成部分，也就是說，反思理論中的觀察是一種體系內(nèi)部觀察。這種體系內(nèi)部觀察與體系外部觀察之間的差異，也恰恰表明，為什么反思理論比常規(guī)的科學(xué)理論更具有不確定性（張威2012）。正因?yàn)槿绱耍鐣?huì)工作者的反思能力在工作過程中起著至關(guān)重要的作用，而很多試圖將某些理論或方法標(biāo)準(zhǔn)化的做法，就是因?yàn)閷?duì)社會(huì)工作科學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)模糊不清而導(dǎo)致的，這一做法實(shí)際上是將社會(huì)工作等同于常規(guī)的科學(xué)理論，認(rèn)為理論可以直接運(yùn)用于實(shí)踐，也應(yīng)該直接運(yùn)用于實(shí)踐，進(jìn)而完全忽略了社會(huì)工作者的反思性作用。

正因?yàn)槿绱?，“華仁模式”強(qiáng)調(diào)跨理論、跨方法的實(shí)踐操作模式，這并不意味著無理論、無方法，也不是將某個(gè)社會(huì)工作理論或方法技巧僵硬地套用于服務(wù)對(duì)象身上，而是從反思性社會(huì)工作思想的角度出發(fā)，根據(jù)不同的服務(wù)對(duì)象、不同的工作階段、不同的工作場景、不同的工作目的靈活機(jī)動(dòng)地對(duì)待理論和方法。

6．本土文化視角

“華仁模式”強(qiáng)調(diào)，社會(huì)工作者必須具備社會(huì)工作本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。大陸的中央集中管理體制和社會(huì)文化特性為社會(huì)工作提供了獨(dú)特的框架性條件和豐富的文化性資源，社會(huì)工作者在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)，要善于挖掘和利用這些獨(dú)特資源，在辯證性對(duì)待知識(shí)和能力、理論和實(shí)踐的基礎(chǔ)上，積極思考中國文化特點(diǎn)，將文化視角靈活機(jī)動(dòng)地融人到社會(huì)工作者與案主之間的互動(dòng)過程和互動(dòng)關(guān)系之中。

比如對(duì)大陸求助關(guān)系特殊性的思考，王思斌認(rèn)為，中國傳統(tǒng)文化是中國人求助關(guān)系的哲學(xué)基礎(chǔ)，儒、釋、道這些相互矛盾的哲學(xué)思想在現(xiàn)實(shí)生活中融合起來，成為指導(dǎo)人們行動(dòng)的規(guī)則。他認(rèn)為，中國傳統(tǒng)文化是上儒下道。儒家的孝悌和親親、道家的自守自持成為指導(dǎo)一般民眾的基本求助哲學(xué)。筆者認(rèn)同王思斌教授提出的中國社會(huì)求助關(guān)系基本特點(diǎn)：消極的求助模式、相對(duì)主動(dòng)的助人行為、感情介入（王思斌，2010：336-337）。華仁在與兒童青少年和家長工作的過程中，也研究中國家長和家庭典型的求助行為特征，比如，在家庭教育咨詢中，雖說“家丑不可外揚(yáng)”，但中國家長最大的特點(diǎn)是“一切為了孩子”，只要咨詢員能從家長所關(guān)心的要害環(huán)節(jié)和切身利益出發(fā)，便能很快獲得家長的信任，而一旦咨詢員贏得了家長的信任，家長便會(huì)口若懸河、傾訴衷腸；或者當(dāng)家長前來求助時(shí)，一般是急切地尋求一種方法，期望直接使用某種具體方法、解決某個(gè)具體問題；或者，家長通常提出一些表象問題，比如，孩子學(xué)習(xí)不專心、成績下降、突然不說話、整日玩游戲等，而經(jīng)過咨詢發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)情況下，真正的原因在家長身上等。

再比如，對(duì)中國式專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，西方意義的專業(yè)關(guān)系認(rèn)為，專業(yè)工作者與案主之間應(yīng)該保持一種純粹的工作關(guān)系，私人關(guān)系不應(yīng)牽涉其中。這一界定背后的社會(huì)人文基礎(chǔ)是西方現(xiàn)實(shí)世界中人與人之間交往的常規(guī)范式，即人們?cè)诠ぷ鞯臅r(shí)候，保持著純粹的工作關(guān)系、同事關(guān)系、主顧關(guān)系，工作事務(wù)和私人事件之間的界限比較清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暫、有限度的。對(duì)于大多數(shù)西方人來說，工作領(lǐng)域是一種責(zé)任和義務(wù)，它是有限度的；私人生活是一種權(quán)利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活領(lǐng)域中，大家不約而同所遵循的原則是，我不會(huì)去破壞你的自由和權(quán)利，但你也別干涉我的自由和權(quán)利。工作領(lǐng)域和私人領(lǐng)域的界限分明，使得人們盡量避免公私之間糾纏不清的做法。在這種西方普遍認(rèn)同的工作關(guān)系模式下，社會(huì)工作者和案主之間應(yīng)該保持純粹的工作關(guān)系，就顯得順理成章、容易理解了。

但是在中國，無論是中國幾千年的中央集中管理體制，還是無處不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所強(qiáng)調(diào)的中庸求和思想，抑或是中國人揮之不去召之即來的面子觀念和思想，這些根深蒂固帶有中國烙印的特色，都使得無法將公私分得清清楚楚。工作關(guān)系中隱含著各種人際關(guān)系，其中包括私人關(guān)系和人情世故。在錯(cuò)綜復(fù)雜交織在一起的各種人際關(guān)系中，起決定作用的不是所謂純粹的工作關(guān)系，而是面子和人情以及與其相連的各種不成文的、人們心照不宣的習(xí)俗和章法，因?yàn)椋涸谥袊@樣一個(gè)社會(huì)文化環(huán)境中，人們求生存和發(fā)展的基礎(chǔ)、人們社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的建立，不單單取決于個(gè)人工作義務(wù)的履行，更多是與人情世故有著千絲萬縷的聯(lián)系。

在這樣一個(gè)社會(huì)文化環(huán)境中，必須對(duì)社會(huì)工作者與案主的專業(yè)關(guān)系進(jìn)行重新思考和界定。很多一線社會(huì)工作者表示，在實(shí)際工作過程中，當(dāng)他們以美國的專業(yè)關(guān)系界定標(biāo)準(zhǔn)審視自己和案主之間的關(guān)系時(shí)，常常會(huì)陷入困惑之中。因?yàn)樗麄儼l(fā)現(xiàn)，在中國，專業(yè)工作者和案主之間的關(guān)系不可能完全隔離開來。中國人對(duì)自己人和陌生人有著清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人親戚，然后是朋友熟人，兩者的共性是，“我們有著緊密的私人關(guān)系”，“緊密的私人關(guān)系也意味著信任關(guān)系”。換句話說，“純粹的工作關(guān)系不足以讓我把你看作自己人”，“不足以讓我充分地信任你”；或者反過站在案主的角度來說，正因?yàn)槲以敢庑湃文?，我想把你從陌生人變成自己人。因此，案主?jīng)常會(huì)邀請(qǐng)專業(yè)工作者參加各種家庭聚會(huì)或私人交往，或者有些案主表示想添加咨詢員的QQ號(hào)碼。假如工作者拒絕，案主會(huì)覺得很沒“面子”，會(huì)無形中影響兩者的關(guān)系和工作的進(jìn)展；假如工作者接受，又會(huì)無限制地?cái)U(kuò)大兩者之間的關(guān)系，感覺自己很累無法抽身。這種情況下，專業(yè)工作者就需要啟動(dòng)反思的能力，辯證靈活地對(duì)待自己所面臨的情景。也就是說，既然完全隔離工作關(guān)系和私人關(guān)系是不現(xiàn)實(shí)的，那么剩下的問題就是對(duì)度的把握了。專業(yè)工作者要思考，要把握一個(gè)什么樣的度，才能既讓案主感覺沒有受到傷害，不影響工作效果，又能讓自己不至于過分疲勞甚至影響個(gè)人生活呢。這種時(shí)候最需要的就是專業(yè)工作者的反思能力。

因此“華仁模式”所理解的中國式的專業(yè)關(guān)系是指，專業(yè)工作者與案主之間在建立和維護(hù)工作關(guān)系的同時(shí)，需要對(duì)私人關(guān)系的建立和維護(hù)保持一種開放、靈活和反思的態(tài)度，即在適合案主情況、有利于工作進(jìn)展和工作效果、同時(shí)又不妨礙和影響工作者個(gè)人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。

再比如，“當(dāng)案主不說真話時(shí)，是他不信任我嗎？”案主的敘述有時(shí)和真實(shí)情況不符，案主有所保留或有所隱瞞，這種情況的出現(xiàn)有多種原因，有可能案主與咨詢員的信任關(guān)系還未完全建立，隨著關(guān)系的穩(wěn)定和深入，案主會(huì)逐漸透露出更多的信息；但是如果從深度層次分析，無論咨詢員表現(xiàn)出怎樣的真誠和接納，咨詢員和案主之間仍然處于一種不對(duì)等的權(quán)利關(guān)系，所謂“絕對(duì)平等的專業(yè)關(guān)系”是現(xiàn)實(shí)中無法達(dá)到的。這種情況下，案主對(duì)自己的話語和表達(dá)會(huì)有所取舍，而取舍的準(zhǔn)則來自他各方面的考慮，其中包括維護(hù)其本人和所處生活環(huán)境的面子和關(guān)系的因素。這點(diǎn)在中國的文化環(huán)境和語境中，經(jīng)常會(huì)發(fā)生。因此，在中國式的專業(yè)關(guān)系中，咨詢員大可不必尋求一種絕對(duì)的信任，即認(rèn)為只有案主毫無保留地全盤托出，才是對(duì)咨詢員的絕對(duì)信任。中國的面子文化和人情世故決定了他們?cè)谂c陌生人交往時(shí)，是具有雙重行為特征的，即一種是他可以向外人展示出來的東西，另一種是他不得已需要保留的東西，后者更多是出于自我保護(hù)和自我隱蔽的原因，而不是對(duì)咨詢員不信任。因此對(duì)咨詢員和案主專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，必須基于中國自身的文化環(huán)境和語境，而不能僵硬地用來自國外的倫理準(zhǔn)則來衡量咨詢員和案主之間的關(guān)系。

7．對(duì)專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解

“華仁模式”所涉及的四個(gè)核心層面：社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)、社會(huì)工作的實(shí)踐操作過程、反思性視角和反思能力、本土文化視角，也直擊社會(huì)工作專業(yè)性這一核心概念。無論在社會(huì)工作教育領(lǐng)域，還是在社會(huì)工作服務(wù)領(lǐng)域，抑或在社會(huì)工作研究領(lǐng)域，人們都在談?wù)撋鐣?huì)工作專業(yè)性，但對(duì)專業(yè)性這一概念的界定人們有著不同的理解。最為簡單和狹隘的一種理解是：社會(huì)工作專業(yè)的畢業(yè)生或獲得社會(huì)工作師資質(zhì)者為專業(yè)社會(huì)工作者或社會(huì)工作專業(yè)人才，因而他們所從事的工作亦為專業(yè)社會(huì)工作。假如畢業(yè)生帶著這樣一種認(rèn)識(shí)去工作，將是非常危險(xiǎn)的，他們會(huì)認(rèn)為自己在學(xué)校里所學(xué)到的知識(shí)就代表著專業(yè)性，因而會(huì)出現(xiàn)一種試圖將書本上的專業(yè)知識(shí)套用于服務(wù)對(duì)象身上的傾向和做法。在這一過程中，他們忽視服務(wù)對(duì)象所處的社會(huì)生態(tài)環(huán)境（如中國本土實(shí)際國情）、忽視服務(wù)對(duì)象的需求和狀態(tài)（如中國人的求助行為與求助方式特點(diǎn)），（而聚焦于操作方法）、忽視自身能力的缺乏（而只關(guān)注知識(shí)本身）、忽視與服務(wù)對(duì)象工作時(shí)的具體情景（而聚焦于書本理論）、忽視非專業(yè)人員的巨大能量和潛力（而過度強(qiáng)調(diào)自身的專業(yè)性）……而當(dāng)套用失敗、所謂的專業(yè)性被證實(shí)無效時(shí)，他們又會(huì)心灰意冷、抱怨學(xué)校里學(xué)的東西沒用或感慨自己處于困惑困境之中、甚至對(duì)社會(huì)工作失去信心。

因此“華仁模式”認(rèn)為，社會(huì)工作專業(yè)性這一核心概念既涉及社會(huì)工作的理論基礎(chǔ)層面，也涉及社會(huì)工作的實(shí)踐操作層面，更涉及兩者的連接層面，即對(duì)社會(huì)工作者反思能力以及本土文化視角的強(qiáng)調(diào)。在未來的社會(huì)工作教育和社會(huì)工作服務(wù)中，需要加強(qiáng)對(duì)社會(huì)工作者反思意識(shí)、反思能力以及本土文化視角的培養(yǎng)。因此“華仁模式”認(rèn)為，真正意義上的社會(huì)工作專業(yè)性應(yīng)體現(xiàn)在理論基礎(chǔ)、實(shí)踐操作、反思能力、文化視角四個(gè)層面。而截止目前為止，第三個(gè)和第四個(gè)層面基本上是被忽視和忽略的。正是因?yàn)闊o論在接受社會(huì)工作教育時(shí)還是在社會(huì)工作服務(wù)中很多工作者都缺乏這些視角和能力，才會(huì)出現(xiàn)諸多困惑、困境。

按照這一理解，“華仁模式”認(rèn)為，專業(yè)社會(huì)工作者或社會(huì)工作專業(yè)人才所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)應(yīng)包括以下四個(gè)核心要素：知識(shí)、能力、價(jià)值觀（道德觀）、將前三者相連接的反思視角、反思能力以及本土文化視角。知識(shí)包括專業(yè)知識(shí)、行業(yè)知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、日常知識(shí)等；能力包括實(shí)踐能力、社會(huì)能力、自我能力、將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的能力等，其中社會(huì)能力是指社會(huì)交往能力（包括建立關(guān)系的能力）、決斷能力、應(yīng)對(duì)和解決問題的能力、組織協(xié)調(diào)和領(lǐng)導(dǎo)能力等；自我能力是指個(gè)人的價(jià)值觀、道德觀和社會(huì)責(zé)任感、性格與個(gè)人特質(zhì)、感知和感受能力（悟性）、觀察和判斷能力等。社會(huì)能力、自我能力直接影響著實(shí)踐能力，這些能力以及能否將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的能力，又均取決于一個(gè)人的反思意識(shí)和反思能力。

“華仁模式”之所以提出第四個(gè)核心要素，其原因在于：知識(shí)、能力、價(jià)值觀已是人們普遍接受的專業(yè)素質(zhì)組成要素，但對(duì)于這三個(gè)要素之間的相互關(guān)系以及連接方式，人們并沒有進(jìn)行更多思考、似乎它們相互之間各自孤立地存在著，或者說，只要知識(shí)、能力和價(jià)值觀排列組合在一起，似乎就意味著社會(huì)工作者自動(dòng)具備將知識(shí)轉(zhuǎn)化為行動(dòng)的能力、或具備專業(yè)素質(zhì)。而出于社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的這一科學(xué)立場，“華仁模式”認(rèn)為，在具體情形和具體案例下，一個(gè)社會(huì)工作者能否充分發(fā)揮他的知識(shí)、能力和價(jià)值觀、將三者靈活機(jī)動(dòng)地結(jié)合起來并將其轉(zhuǎn)化為一種適宜于具體情形和案例的行動(dòng)，是需要一個(gè)媒介因素的，而反思視角、反思能力在促成知識(shí)、能力、價(jià)值觀相連接的這一方面恰恰起著決定性的作用（如圖15所示）。正因?yàn)槿绱?，“華仁模式”非常強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)工作者反思意識(shí)和反思能力的培養(yǎng)，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作者需具備本土文化意識(shí)和視角。

五、“華仁模式”的意義

縱觀國內(nèi)當(dāng)前的社會(huì)工作理論與實(shí)務(wù)現(xiàn)狀，“華仁模式”究竟有哪些獨(dú)特之處？或者說對(duì)未來國內(nèi)建立社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域、對(duì)兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會(huì)工作的發(fā)展，能夠帶來哪些推動(dòng)和啟示？

（一）在理論基礎(chǔ)層面

“華仁模式”不僅基于特殊性社會(huì)工作理論（即社會(huì)工作實(shí)踐理論），亦基于普遍性社會(huì)工作理論（即社會(huì)工作基礎(chǔ)理論）。普遍性社會(huì)工作理論雖然發(fā)源和形成于歐洲，但因其是闡述社會(huì)工作功能、任務(wù)與目標(biāo)的理論，因而具有普遍性特征和指導(dǎo)性功能。尤其是對(duì)社會(huì)教育學(xué)概念和理念的引入，將對(duì)國內(nèi)兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會(huì)工作的發(fā)展起到一個(gè)“合理化”定位和推動(dòng)作用。其原因在于，在國內(nèi)過度強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育、相對(duì)忽視家庭教育、而社會(huì)教育學(xué)幾乎為空白的情況下，社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域以及社會(huì)工作面向兒童青少年和家庭的分支工作領(lǐng)域，極易確立其合理化的功能定位、完全契合廣大家庭和當(dāng)今社會(huì)的需求，社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，極有可能在中國發(fā)展成為社會(huì)工作的一個(gè)獨(dú)特的職業(yè)領(lǐng)域，在中國擁有極其廣闊的發(fā)展?jié)摿吐殬I(yè)前景。

（二）在功能定位層面

正因?yàn)椤叭A仁模式”同時(shí)基于普遍性社會(huì)工作理論（即社會(huì)工作基礎(chǔ)理論），因而能夠提出非常明確的功能定位。華仁所提出的兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈社會(huì)化和預(yù)防預(yù)防和保障咨詢介入和干預(yù)保護(hù)(救助)治療懲罰，是對(duì)社會(huì)工作在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時(shí)所承擔(dān)的社會(huì)功能進(jìn)行的全方位梳理和高度概括，它是對(duì)未來中國兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域的功能定位和方向性指導(dǎo)。在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁提出社會(huì)工作的核心功能集中于預(yù)防咨詢介入。華仁對(duì)社會(huì)工作服務(wù)功能的科學(xué)細(xì)化和分類概括、以及對(duì)社會(huì)工作預(yù)防功能的強(qiáng)調(diào)，對(duì)社會(huì)工作社會(huì)功能的合理定位以及社會(huì)工作職業(yè)的長遠(yuǎn)發(fā)展有著重要的理論性和戰(zhàn)略性意義。

（三）在實(shí)踐操作層面‘

“華仁模式”強(qiáng)調(diào)社會(huì)工作者的反思視角和反思能力、打破理論可以直接用于實(shí)踐的觀念和做法，并從這一角度出發(fā)，對(duì)社會(huì)工作的專業(yè)性和社會(huì)工作者的專業(yè)素質(zhì)進(jìn)行重新思考?！叭A仁模式”出于社會(huì)工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學(xué)的科學(xué)立場，強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)工作者反思性視角的培養(yǎng)，這一點(diǎn)將是對(duì)社會(huì)工作專業(yè)人才培養(yǎng)或高校社會(huì)工作教育的必要補(bǔ)充，也將有效地詮釋和應(yīng)對(duì)高校社會(huì)工作畢業(yè)生在理論無法運(yùn)用于實(shí)踐方面的困惑，同時(shí)也會(huì)對(duì)中國社會(huì)工作實(shí)踐的本土化發(fā)展帶來重要啟示。

（四）對(duì)社會(huì)工作職業(yè)發(fā)展的意義

社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域的建立和發(fā)展，對(duì)面向兒童青少年和家庭的社會(huì)工作服務(wù)功能之合理定位以及社會(huì)工作職業(yè)地位的確立具有重要的戰(zhàn)略性意義。此外，兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為綜合領(lǐng)域的建立，也標(biāo)志著中國社會(huì)工作領(lǐng)域中兒童青少年社會(huì)工作、家庭社會(huì)工作、學(xué)校社會(huì)工作、婦女社會(huì)工作等交叉重疊性職業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)整合與整體發(fā)展。

（五）對(duì)兒童青少年和家庭的意義

社會(huì)教育學(xué)作為第三個(gè)獨(dú)立教育領(lǐng)域的確立，對(duì)兒童青少年和家庭是一個(gè)巨大的支持和協(xié)助。長期以來，社會(huì)巨變和應(yīng)試制度為兒童青少年和家長所帶來的個(gè)人壓力和家庭問題，個(gè)人和家庭只能獨(dú)自承受和應(yīng)對(duì)。假如社會(huì)教育學(xué)能夠成為一個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域在中國建立起來，將是對(duì)廣大兒童青少年和家長的巨大支持。社會(huì)教育學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域即兒童青少年和家庭專業(yè)工作，將從兒童工作和環(huán)境工作兩個(gè)角度對(duì)家庭教育進(jìn)行補(bǔ)充和協(xié)助，促使兒童的健康成長、促使家庭的幸福和諧。

（六）對(duì)國家和社會(huì)的意義

“華仁模式”提倡將社會(huì)工作的功能重心從面向特殊問題群體的介人性工作轉(zhuǎn)向面向大眾百姓的預(yù)防性工作，提倡將社會(huì)工作日?；?、常態(tài)化、正常化、持續(xù)化，而不是將其邊緣化、臨時(shí)化、形式化和表面化。華仁提倡以面向大眾的預(yù)防性社會(huì)工作為主，同時(shí)兼顧面向弱勢群體的介人性社會(huì)工作。因此華仁所應(yīng)對(duì)的問題主要為涉及兒童青少年和家庭的隱性社會(huì)問題，以期從長遠(yuǎn)發(fā)展的角度從根源上避免或減少社會(huì)問題的出現(xiàn)，促進(jìn)家庭和睦與社會(huì)和諧，因此在支持國家政體、維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定方面具有重要戰(zhàn)略性意義。

綜上所述，“華仁模式”作為一個(gè)面向兒童青少年和家庭服務(wù)的新興工作模式，具有顯著的獨(dú)特性和創(chuàng)新性，它對(duì)社會(huì)工作在此領(lǐng)域的功能定位、職業(yè)發(fā)展、實(shí)踐操作、專業(yè)教育有著重要的啟發(fā)性和參考性，對(duì)社會(huì)教育學(xué)在中國的建立和發(fā)展有著積極的推動(dòng)作用，對(duì)社會(huì)穩(wěn)定、百姓安康、家庭幸福有著重要的戰(zhàn)略性意義，值得討論和推廣。

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