人工智能實踐活動報告精選(九篇)

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第1篇：人工智能實踐活動報告范文

關(guān)鍵詞 人化自然 舊唯物主義 實踐

1 馬克思所理解“人化自然”的內(nèi)涵

馬克思的“人化自然”是指與人類認(rèn)識和實踐活動緊密相聯(lián)的自然，也就是作為人類認(rèn)識和實踐對象的自然。馬克思還稱之為“第二自然”、“社會自然”， “人類學(xué)的自然”、“歷史的自然”等，即作為人類認(rèn)識和實踐對象的自然。人化自然這樣被學(xué)界所界定：即自在自然的那部分在人類實踐活動過程中被改造。其具體內(nèi)容主要包括：

第一，人類視野中的自然界。這一階段主要是指人類在生產(chǎn)實踐過程中并沒有妨礙到自然的存在，但可以運用人類本身的器官和科技先進的儀器感知到，但仍未去加以改造并使之保持原型的那部分自然。

第二，在實踐活動過程中，人類所妨礙到的自然界。它可以分為兩部分：（1）人工保護的自然。即人類用人工控制的手段加以保護，但并沒有改變而是保持其天然狀態(tài)的那部分自然界，例如國家設(shè)置的自然保護區(qū)。（2）人工培育的自然，即人類通過勞動使之發(fā)生內(nèi)在本性的變化的那部分自然物，例如人工栽培的果樹、家養(yǎng)的牲畜等。

第三，人工自然。它是自然界本身的深化過程所不可能產(chǎn)生的，人類經(jīng)過從無到有的設(shè)計制造過程出來的物品。它雖然是由天然物料加工制作而成的，但具有天然物所沒有的結(jié)構(gòu)和功能。可以分為兩大類：一類是滿足人們生活需要的人造物，例如面包、服裝、房屋、汽車、電視機等；另一類是生產(chǎn)人造物的人造物，例如各種生產(chǎn)工具，如機器和機器系統(tǒng)等。

第四，科學(xué)智能的因素。在科學(xué)技術(shù)進步的時代，自然物可以通過人的智力生產(chǎn)出的電子計算機和人工智能的機器，來代替人類感官和人類的腦力去工作，從而得到人類思維器官的延伸，包括人的四肢和體力。換言之，人造自然物是人的智力所創(chuàng)造生產(chǎn)出來的。

第五，人體自然。人體及其機能無疑也是自然物質(zhì)，而且是一種特殊的高度復(fù)雜的自然物質(zhì)結(jié)構(gòu)層次。隨著人類對外部自然界認(rèn)識和改造活動的深入和擴大，人類也逐漸認(rèn)識和改造著自己的人體自然。但是，迄今為止，人類對自身的人體自然的認(rèn)識還相當(dāng)膚淺。

通過對人化自然主要內(nèi)容的論述，我們可以看出，自然界中的一部分已經(jīng)被人類通過自身能力的拓展對其產(chǎn)生了一些作用和影響，從而使之對人類的生產(chǎn)實踐活動產(chǎn)生有益的影響，因此這部分自然中涵蓋著某些社會屬性。也可以將自然按階段分為兩部分，這已經(jīng)不是原始的那部分，而是經(jīng)過人類改造過的第二自然了。而在人造自然里，其中含有人工智能的因素，出現(xiàn)在人類的生產(chǎn)實踐活動階段，是作為人類的生產(chǎn)勞動過程中的勞動對象和勞動資料出現(xiàn)的，其作用是為生產(chǎn)勞動作輔助用途，最終成為人類享受物質(zhì)生活和精神生活的產(chǎn)品，其中凝結(jié)著人類智慧的結(jié)晶。換言之，人化自然物的存在與人類的生產(chǎn)活動聯(lián)系在一起，其屬性已經(jīng)不是純粹的自然屬性，其基本規(guī)定性已經(jīng)是社會屬性。

2 實踐是自在自然變成人化自然的根本途徑

自在自然何以可能變成人化自然呢？其奧秘在于人的實踐活動。人化自然是由人的實踐活動即實踐活動做成的。人化自然是通過人類實踐活動所形成的現(xiàn)實的自然。

實踐活動作為人類活動的一種基本方式，固然具有人類活動的一般規(guī)定性，而它作為一個相對獨立的領(lǐng)域，又有其自身特殊的規(guī)定性。實踐活動的特殊性首先在于其目的性。實踐活動問題為了人類某種實際利益去進行的，它決不會出自于一種無目的的單純興趣，而總是牢牢地為直接的目的性所制約。在此意義上，實踐活動是一種主體意識極強的活動，自然界中的客觀事物總能被人類當(dāng)作生產(chǎn)實踐活動中的輔助物品，很少考慮其多樣性的優(yōu)點和用途。換句話說，這種對待自然界的態(tài)度，從來都是在考慮該事物是否符合人類本身的需求，是否具有現(xiàn)實利用的可能性，則對于其它的特性和優(yōu)點，卻毫不關(guān)心。這就是主體的目的性，而這種主觀性、功利性的價值觀則不免會給人類帶來不利的影響。

勞動工具是實踐活動將自在自然變成人化自然的特殊中介。工具使主體目的的實現(xiàn)成為可能。工具作為中介，是一種實在的中介。在人類實踐活動中實在地傳導(dǎo)主客體之間的相互作用，實際地與客體相互磨磋以實現(xiàn)“理性的狡計”，而不是象征性地實現(xiàn)這一切的。因此，使用勞動工具中介的實踐活動便從根本上說來是一種實在的活動，而實在的活動則一定是一種具體性的活動，說實踐活動是一種具體的活動，就是說這種活動充分地具有人類活動的各個方面的規(guī)定性，而不是片面地指向某一方面。換言之，在實踐活動中，人類活動的諸因素都具有充分的作用，因為實踐活動用是一種以人類方式從事滿足人類需要的實際的生產(chǎn)活動，若是趨向片面，就不可能實際地進行。在實踐活動中，作為目的的精神性因素，作為對象的物質(zhì)性因素，作為工具的中介性因素都是以其直接的原始形態(tài)出現(xiàn)的。目的是一種直接的有限目的，對象是直接的物質(zhì)對象，工具亦是直接的物質(zhì)工具。這樣，實踐活動構(gòu)成了一種實在的具體的活動樣態(tài)，實踐活動所做成的人化自然也就是一種實在的具體的人化自然樣態(tài)。

實在的人化自然固然是人的實踐活動的產(chǎn)物，即被實踐活動賦予了某種合目性的形式的產(chǎn)物，實踐活動的產(chǎn)物可以產(chǎn)是實在的人化自然的最直接顯現(xiàn)，但我們不能僅僅把實在的人化自然理解為實踐的產(chǎn)物，而必須把它看作包括其產(chǎn)物在內(nèi)的實踐活動自身。如果它只是包括實踐的產(chǎn)物，就不免將這一生氣勃勃的活的世界看成無生命的物體的堆積。只有從實踐活動本身來看，才能把握住這一生命有機體的內(nèi)存本質(zhì)。馬克思說，“在實踐上，人的普遍性正表現(xiàn)在把整個自然界——首先作為人的直接的生活資料，其次作為人的生命活動的材料、對象和工具——變成人的無機身體。”①這就是說，人類在實踐活動中已與外部自然相整合而形成了一個新的生命有機體，外部自然作為人的身體擴張，構(gòu)成了“人的無機身體”，而人則借助于把自然物本身變成他的活動器官，去支配和控制這一生命有機體。因此，若是把實在的人化自然理解為實踐活動的產(chǎn)物，則無異于只看到一個生命體的外殼，而沒看到其內(nèi)存的生命活動為達到對實在的人化自然的具體理解，我們必須將其看作人類實踐活動總體，把握為一個活生生的生命有機體。

人在使用自己周圍的自然“人化”的同時，也使自身的自然實現(xiàn)了進化、文明化。人作為自然存在物，在自己的實踐過程中經(jīng)歷了不同于生物進化的磨煉。人的身體及其機能在他所能創(chuàng)造的文化中得到開發(fā)。馬克思曾經(jīng)指出，人的眼睛跟原始的、非人的眼睛有不同的感受，人的耳朵跟原始的耳朵有不同的感受。造成這種區(qū)別、變化的根本原因是人類改造客觀世界的活動。人的感覺、感覺的人類性——都只是由于相應(yīng)的對象的存在，由于存在著人化了的自然界，才產(chǎn)生出來的。

參考文獻

[1] 馬克思恩格斯選集（1，4卷）[M].人民出版社，1995.

[2] 馬克思恩格斯選集（第46卷（上））[M].人民出版社，1979.

[3] 馬克思.資本論（第3卷）[M].人民出版社，1975.

[4] 在黨的十七大上的報告.人民網(wǎng). .

第2篇：人工智能實踐活動報告范文

一、智慧院所的建設(shè)構(gòu)思與框架

根據(jù)北京精密機電控制設(shè)備研究所設(shè)計制造一體化的企業(yè)特點，筆者以搭建信息技術(shù)和制造技術(shù)深度融合的數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)平臺為建設(shè)主線，探索將其升級成為一個以設(shè)計為中心的伺服智慧型研究所，梳理并重構(gòu)機電伺服產(chǎn)品的研制流程，以轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)設(shè)計生產(chǎn)周期長、研制設(shè)備信息化水平低、知識資源未有效應(yīng)用、研制管理無智能化措施的現(xiàn)狀。通過智慧院所智能平臺的建設(shè)，實現(xiàn)以設(shè)計為中心，科研生產(chǎn)和經(jīng)營管理全要素大數(shù)據(jù)的智能挖掘與分析、智能仿真與評估、情境化感知和智能化信息推送等功能；實現(xiàn)基于云計算和人工智能的設(shè)計制造、決策管理、規(guī)劃調(diào)度等信息知識的方案優(yōu)選與智能化閉環(huán)迭代學(xué)習(xí)；實現(xiàn)設(shè)計研發(fā)的產(chǎn)品信息成果網(wǎng)絡(luò)化共享、設(shè)計制造一體化協(xié)同和產(chǎn)品研制全流程虛擬化仿真驗證，從而初步完成構(gòu)建快速響應(yīng)研發(fā)與敏捷智能制造的智慧院所建設(shè)目標(biāo)?；贗MT的智慧型研發(fā)生產(chǎn)企業(yè)平臺一般都包含虛擬資源層、核心服務(wù)層、功能組件層／應(yīng)用接口層、應(yīng)用層和交互服務(wù)層等結(jié)構(gòu)框架，典型的智慧研發(fā)生產(chǎn)企業(yè)架構(gòu)組成如圖1所示。

二、智慧知識體系的建設(shè)思路

智慧知識體系的構(gòu)建必須以實際業(yè)務(wù)需求為導(dǎo)向，從企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略、技術(shù)創(chuàng)新目標(biāo)等多個方面完善企業(yè)知識管理工作的體制機制和制度，確保知識管理體系規(guī)劃具有戰(zhàn)略前瞻性、整體協(xié)調(diào)性和應(yīng)用實效性。在智慧院所建設(shè)的背景下，需要將智能化的技術(shù)手段融入到知識管理的工作過程中。研究所策劃構(gòu)建的智慧知識體系將通過感知人、設(shè)備、工作情境等信息，利用互聯(lián)互通的知識網(wǎng)絡(luò)，深度結(jié)合產(chǎn)品的研制流程與不同崗位人員的知識需求，在人、設(shè)備、知識管理系統(tǒng)之間進行智能化的知識采集與傳播推送，輔助實現(xiàn)智能化設(shè)計、智能化決策、智能化制造。使用大數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)和云計算分析功能來獲取更有價值、更系統(tǒng)、更全面的產(chǎn)品研制與管控信息，基于生產(chǎn)過程中人、設(shè)備、業(yè)務(wù)、管理的實際需求，形成具備智能化分析與處理能力的知識管理體系，進而輔助實現(xiàn)智慧院所的建設(shè)目標(biāo)。智慧知識體系的具體建設(shè)內(nèi)容應(yīng)涵蓋以下5個方面的內(nèi)容：一是建設(shè)知識互聯(lián)互通的網(wǎng)絡(luò)信息化平臺；二是基于IMT和智慧院所建設(shè)的實際需求，構(gòu)建分類合理的知識庫；三是利用云計算和大數(shù)據(jù)分析技術(shù)，實現(xiàn)設(shè)計知識的復(fù)用與優(yōu)化、智能推送與快速研發(fā)；四是利用人工智能的學(xué)習(xí)與分析技術(shù)探索構(gòu)建專家系統(tǒng)，根據(jù)轉(zhuǎn)化搜集獲取的專家隱性知識，實現(xiàn)對產(chǎn)品設(shè)計方案、評審報告、報獎材料等審查工作的智能分析與決策評估；五是利用STEP-NC標(biāo)準(zhǔn)和數(shù)控加工工藝知識，實現(xiàn)基于標(biāo)準(zhǔn)和知識的智能加工方式轉(zhuǎn)變。

三、建設(shè)實施

第3篇：人工智能實踐活動報告范文

關(guān)鍵詞：計算機導(dǎo)論；教學(xué)內(nèi)容；教學(xué)方法

中圖分類號：G642.0？搖 文獻標(biāo)志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2013）47-0228-02

計算機導(dǎo)論課通常被作為計算機科學(xué)與技術(shù)專業(yè)本科生入學(xué)后的第一門專業(yè)課。大一新生計算機基礎(chǔ)參差不齊，如何組織教學(xué)內(nèi)容，并創(chuàng)新教學(xué)方法，使得學(xué)生既能全面了解計算機本科專業(yè)的知識點結(jié)構(gòu)，又能激發(fā)對本專業(yè)基礎(chǔ)理論技能與學(xué)科前沿的學(xué)習(xí)興趣，是一個非常有意義的課題。本文將從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法改革入手，對能夠顯著提高計算機導(dǎo)論課程授課效果的措施進行一些探討。

一、教學(xué)內(nèi)容取舍

首先開展計算機操作與應(yīng)用基本技能實踐教學(xué)。以課堂實踐訓(xùn)練的方式，指導(dǎo)學(xué)生親自動手進行計算機拆裝機實驗，獲取對CPU、內(nèi)存、晶振、主板等直觀認(rèn)知。要求學(xué)生上機實際操作Windows操作系統(tǒng)、常用字處理軟件（Word、Excel、PowerPoint等）及網(wǎng)絡(luò)配置（IP配置、Internet選項配置等）、收發(fā)Email等，使學(xué)生掌握計算機操作基本技能，初步調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)計算機基礎(chǔ)知識的積極性。然后開展計算機本科專業(yè)核心課程教學(xué)[1，2]。教學(xué)內(nèi)容圍繞計算機專業(yè)核心課程，分為“軟”、“硬”兩個方面展開?！败洝狈较蛘n程包括C語言程序設(shè)計基礎(chǔ)、算法與數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、操作系統(tǒng)、計算機網(wǎng)絡(luò)等?！坝病狈较蛘n程包括計算機組成原理、電路分析、模擬與數(shù)字電路、微機原理與接口等。最后開展計算機學(xué)科專業(yè)興趣培養(yǎng)教學(xué)。開展自主移動機器人、數(shù)字圖像處理、計算機圖形學(xué)、人工智能、嵌入式系統(tǒng)等計算機學(xué)科前沿理論與熱點技術(shù)的教學(xué)，同時引入飛思卡爾智能車、電腦鼠走迷宮以及Robocup機器人足球等學(xué)科競賽賽事的介紹[3]。目的是拓展學(xué)生對計算機及相關(guān)專業(yè)（自動化、通信工程、微電子等）理論前沿、技術(shù)與應(yīng)用熱點的認(rèn)知，豐富知識結(jié)構(gòu)，開拓學(xué)科視野，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣。

“計算機導(dǎo)論”課程共計36個課堂內(nèi)教學(xué)學(xué)時。三方面教學(xué)內(nèi)容各有側(cè)重，分別分配8、20與8個課堂內(nèi)學(xué)時。除課堂教學(xué)外，針對三方面教學(xué)內(nèi)容，布置足夠的課外實踐與科技文獻綜述等課外作業(yè)，達到補充課堂教學(xué)知識、同時培養(yǎng)學(xué)生資料搜集歸納整理與創(chuàng)新思維能力。

二、教學(xué)方法設(shè)計

1.基本操作技能教學(xué)。計算機操作基本技能教學(xué)主要是為了照顧對計算機缺少直接接觸的學(xué)生。部分學(xué)生來自偏遠地區(qū)，進入大學(xué)之前很少甚至從來沒有直接使用過計算機。開展基本操作技能與拆裝機實踐教學(xué)，使他們盡快熟悉計算機，了解計算機組成，掌握基本的操作技能。此部分教學(xué)實踐內(nèi)容在計算機中心機房開展。拆裝機實驗課堂內(nèi)教學(xué)安排4個學(xué)時，教師拆裝機為學(xué)生作演示講解；之后安排課外拆裝機實踐練習(xí)，要求每個學(xué)生完成拆裝機實踐報告，具體到包括CPU、晶振等核心芯片在內(nèi)的硬件詳細列表。另安排課堂內(nèi)4個學(xué)時，掌握Windows操作系統(tǒng)、常見字處理以及Internet設(shè)置等基本方法與工作過程。

2.核心課程知識點教學(xué)。第二部分核心課程的教學(xué)是核心，也是教學(xué)開展的難點。之所以是“核心”，各課程知識點構(gòu)成計算機專業(yè)整個知識系統(tǒng)，均為主干課程。之所以是“難點”，難在核心課程內(nèi)容繁多分散，而課時有限，難在如何在有限的課時內(nèi)將這些內(nèi)容“串”起來，一方面使得各門核心課程重要知識點無遺漏，并且不失系統(tǒng)，另一方面又能活躍課堂教學(xué)氣氛，啟發(fā)調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)本專業(yè)各核心課程的積極性。教學(xué)實踐活動中，圍繞“存儲程序”主線，課程知識點抓大放小，重點闡述各課程開設(shè)的必要性與必須掌握的核心內(nèi)容，注重培養(yǎng)激勵學(xué)習(xí)積極性。實踐中此部分教學(xué)內(nèi)容圍繞“存儲程序原理”這一主線展開。存儲程序原理又稱“馮·諾依曼原理”，至今仍然是計算機內(nèi)在的基本工作原理。從“計算機是計算的機器”出發(fā)，引出“算什么”“怎么算”這一直觀問題。進而引出數(shù)據(jù)的表示即編碼問題，以及數(shù)據(jù)的存儲、數(shù)據(jù)的組織，以及數(shù)據(jù)的傳輸問題，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生思考“存什么”、“存在哪里”、“如何存”、“如何取”以及“如何傳輸”等一系列問題。例如，“存儲程序原理”決定了寫程序與運行程序是人們使用計算機的主要方式，“軟”方向課程C語言程序設(shè)計基礎(chǔ)這一課程就是要解決如何寫程序的問題。講述該課程時，重點講述任意程序設(shè)計語言共性的必需的詞法、語法等基本要素，以及必需的編譯過程。而算法與數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)這一課程中之所以出現(xiàn)眾多的表、樹、圖等概念以及搜索排序算法，就是要解決對數(shù)據(jù)如何高效組織這一問題。在數(shù)據(jù)高效組織與管理的基礎(chǔ)上，才能談得上設(shè)計并研制高效的計算機操作系統(tǒng)，因為操作系統(tǒng)正是建立在多個任務(wù)管理塊、資源管理塊構(gòu)成的鏈表基礎(chǔ)上，操作系統(tǒng)任務(wù)生成消亡調(diào)入調(diào)出效率受搜索排序算法效率制約。

而對于“硬”方向課程核心內(nèi)容的組織講述，同樣圍繞“存儲程序原理”這一主線開展。對于計算機組成原理這一課程，圍繞程序存儲與程序運行需求，闡述存儲器、集成運算器與控制器的中央處理器（CPU）、輸入輸出設(shè)備以及時鐘（晶振）等作為計算機基本構(gòu)成的必要性與工作原理。進而針對“存儲位”“存取控制”與輸入/輸出，闡述數(shù)字電路中“鎖存器與觸發(fā)器”“時序邏輯電路”等，以及模擬電路中“運算放大器”“RC振蕩電路”等的必要性與基本概念。

3.興趣培養(yǎng)教學(xué)?！败洝迸c“硬”兩方向核心課程知識點教學(xué)最后統(tǒng)一到興趣培養(yǎng)教學(xué)內(nèi)容上。結(jié)合動畫、視頻等多媒體教學(xué)工具，課堂教學(xué)引入了自主移動機器人、嵌入式系統(tǒng)等方面的內(nèi)容。以Robocup足球機器人與日本本田公司的阿西莫（ASIMO）機器人為例，通過圖片與視頻演示，啟發(fā)學(xué)生思考基于核心課程中要求的基本原理，以及程序設(shè)計、電路設(shè)計以及人工智能等基本方法，如何使得機器人能自主行走甚至奔跑、上下樓梯，能聽會說，能相互間競爭與合作等。進一步，結(jié)合任課教師部分科研成果，演示基于單片機的電機運動控制系統(tǒng)、基于自動語音識別與圖像跟蹤的移動小車系統(tǒng)，使學(xué)生認(rèn)識到學(xué)習(xí)本專業(yè)基礎(chǔ)理論與基本方法的重要性，達到培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣的目的。

4.學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)教育。教學(xué)過程中，注重啟發(fā)式教學(xué)，鼓勵學(xué)生透過現(xiàn)象看本質(zhì)，由生動的圖片視頻演示回歸到核心課程基礎(chǔ)知識與基本技能的學(xué)習(xí)討論中。鼓勵學(xué)生勤于思考、勇于提出問題，了解為什么必須學(xué)習(xí)各核心課程以及各課程的要點內(nèi)容，理解并掌握學(xué)習(xí)各核心課程要點的方法。在課堂教學(xué)中對能夠主動提出問題、主動回答的學(xué)生，給予期末成績加分獎勵。注重學(xué)生思維能力與主動學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，要求學(xué)生通過Google學(xué)術(shù)搜索、中國知網(wǎng)、IEEE/IET、Springer以及ACM等中英文學(xué)術(shù)期刊數(shù)據(jù)庫，對課堂布置的計算機理論熱點與前沿技術(shù)關(guān)鍵詞進行檢索、歸納總結(jié)，提交文獻綜述報告，并作為期末成績的一個重要組成部分進行考核。

三、教學(xué)效果

持續(xù)跟蹤接受該計算機導(dǎo)論課程授課的近兩屆學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對該課程及后續(xù)核心課程的課堂出勤率、期終考試成績及格率與優(yōu)秀良好率、以及報名參與各學(xué)科競賽的學(xué)生比例均有明顯提高，表明該課程授課方式對培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)積極性與主動學(xué)習(xí)能力具有一定積極影響。

四、結(jié)語

作為計算機專業(yè)本科生的入門課程，計算機導(dǎo)論課程的地位與內(nèi)容具有特殊要求。兼顧計算機基本操作技能教學(xué)，突出核心課程關(guān)鍵知識點講授，并注重通過引入學(xué)科理論熱點與前沿技術(shù)的演示教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與主動學(xué)習(xí)能力，跟蹤效果表明該教學(xué)內(nèi)容組織與教學(xué)方法對學(xué)生具有一定的積極影響，同學(xué)們在后續(xù)每門核心課程的學(xué)習(xí)中，不僅具有較強的學(xué)習(xí)主觀能動性，而且能夠迅速把握該課程的要點。

參考文獻：

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第4篇：人工智能實踐活動報告范文

[關(guān)鍵詞]智能儀器 項目驅(qū)動 項目設(shè)計

引言

智能儀器是含有微型計算機或者微型處理器的測量儀器，擁有對數(shù)據(jù)的存儲、運算、邏輯判斷及自動化操作等功能。智能儀器憑借其體積小、功能強、功耗低等優(yōu)勢，迅速地在家用電器、科研單位和工業(yè)企業(yè)中得到了廣泛的應(yīng)用。在信息技術(shù)的高速發(fā)展和人工智能應(yīng)用的推動下，智能儀器必將有更大的進展。因此，學(xué)習(xí)智能儀器的工作原理、掌握其主要技術(shù)和設(shè)計方法是十分重要的。智能儀器技術(shù)課程是測控儀器與技術(shù)專業(yè)本科生重要的一門專業(yè)課，全國許多高校儀器儀表類專業(yè)開設(shè)的主干課之一。智能儀器技術(shù)課程在教學(xué)過程中存在如下難度：①本課程內(nèi)容涉及“電子、傳感器、信號處理、計算機軟硬件”等多門前導(dǎo)課程知識和技術(shù)，學(xué)生掌握程度和興趣趨向差異很大;②課程體系邏輯性和系統(tǒng)性不強，而靈活性高，相關(guān)領(lǐng)域新技術(shù)引入快。本課程在教學(xué)過程中只有激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)才能很好的達到教學(xué)目標(biāo)。項目驅(qū)動教學(xué)法正是引導(dǎo)學(xué)生團結(jié)協(xié)作，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性的一個比較成功的教學(xué)方法，在智能儀器技術(shù)課程的教學(xué)中被引入后，收到了較好的教學(xué)效果。

一、項目驅(qū)動教學(xué)法的內(nèi)容和特點[1]

項目驅(qū)動教學(xué)法是師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教學(xué)活動，在教學(xué)過程中將教學(xué)內(nèi)容設(shè)計為一個完整的項目，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生以小組協(xié)作方式制訂計劃，團結(jié)協(xié)作完成整個項目，從而達到學(xué)習(xí)知識，培養(yǎng)分析和解決問題的能力的一種教學(xué)方法。在項目教學(xué)中，學(xué)習(xí)過程成為一個人人參與的創(chuàng)造實踐活動，注重的不是最終的結(jié)果，而是完成項目的過程。學(xué)生在項目實踐過程中，理解和把握課程要求的知識和技能，體驗創(chuàng)新的艱辛與樂趣，培養(yǎng)分析問題和解決問題的思想和方法。

項目驅(qū)動教學(xué)法最顯著的特點是“以項目為主線、教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”，改變了以往“教師講，學(xué)生聽”被動的教學(xué)模式，創(chuàng)造了學(xué)生主動參與、自主協(xié)作、探索創(chuàng)新的新型教學(xué)模式。具體表現(xiàn)在：①開放性。學(xué)生在完成項目的過程中，可以自由探索完成項目的各種方式、方法。②綜合性。項目的內(nèi)容應(yīng)比較綜合和完整，學(xué)生完成項目需要運用多個學(xué)科的專業(yè)知識，更需要學(xué)生具有相應(yīng)的多方面的能力，因此，項目驅(qū)動教學(xué)法對學(xué)習(xí)的培養(yǎng)是多方面的，甚至包括學(xué)習(xí)能力、解決問題的能力和團隊合作能力。③實踐性。項目設(shè)計注重社會需求，因此，項目驅(qū)動教學(xué)法的內(nèi)容更具有實用性。

二、項目驅(qū)動教學(xué)法的實施步驟

項目教學(xué)的流程為[2]：

圖1：項目驅(qū)動教學(xué)法的教學(xué)流程

三、項目驅(qū)動教學(xué)法在教學(xué)過程中的具體實施

（一）項目的確定

選擇的項目的好壞、難易、是否能突出所學(xué)知識等幾個問題是項目驅(qū)動教學(xué)過程的關(guān)鍵。要選擇一個適合本課程教學(xué)目標(biāo)的項目需要從以下幾個方面考慮：

①授課對象的層次。針對本校學(xué)生基礎(chǔ)知識薄弱、學(xué)習(xí)較被動的特點，在設(shè)計項目時不宜太難，太難會打消他們繼續(xù)學(xué)習(xí)的積極性[3]。因此，在項目設(shè)計時盡量選擇使用比較常見的傳感器、顯示器等元器件來實現(xiàn)。如溫濕度控制器這個項目，選用DHT11溫濕度傳感器，其使用方法和注意事項在書本上、網(wǎng)絡(luò)上介紹的比較多，學(xué)生很容易查到，自學(xué)門坎低，有利于學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)。

②授課的內(nèi)容。智能儀器技術(shù)課程在講述智能儀器工作原理的基礎(chǔ)上，介紹智能化儀器的設(shè)計方法，主要內(nèi)容有智能儀器的輸入輸出通道、外設(shè)及其控制技術(shù)、通信接口、典型功能及數(shù)據(jù)處理技術(shù)、抗干擾措施、軟件設(shè)計方法[4]。在進行項目設(shè)計時需綜合考慮項目的統(tǒng)籌設(shè)置、項目間的聯(lián)系和層次遞進[5]。如每個項目都包含硬件電路設(shè)計和軟件設(shè)計的內(nèi)容，而針對輸入輸出通道的設(shè)計，先開展一個開關(guān)量輸入輸出的項目，再進行一個模擬量輸入輸出的項目，通過這種先易后難的設(shè)計樹立學(xué)生的自信心，使學(xué)生逐步掌握智能儀器信號輸入信道的設(shè)計要點。

③授課的目標(biāo)。智能儀器技術(shù)的教學(xué)目標(biāo)是“使學(xué)生建立儀器整機系統(tǒng)的概念，掌握智能儀器軟硬件相結(jié)合的基本工作原理、主要技術(shù)和設(shè)計方法，結(jié)合實際儀器項目開展系統(tǒng)設(shè)計。著力培養(yǎng)學(xué)生運用所學(xué)知識與技術(shù)開展綜合設(shè)計和創(chuàng)新實踐的能力。增強學(xué)生靈活性和創(chuàng)新意識?！币虼?，項目的設(shè)計要具有綜合性，既要與書本的知識緊密結(jié)合，又要能夠充分體現(xiàn)現(xiàn)實中的應(yīng)用情況，還要有一定的創(chuàng)新空間，讓學(xué)生既能運用學(xué)過的知識，又可以創(chuàng)造發(fā)揮。

基于以上三點考慮，在智能儀器技術(shù)課程中從易到難共設(shè)置了如表1所示5個教學(xué)項目，每個項目逐漸增加新的知識點，使學(xué)生在項目的實施中逐漸掌握教學(xué)內(nèi)容。

表1：智能儀器技術(shù)課程教學(xué)項目設(shè)置

（二）項目的實施

項目教學(xué)實施方案分為確定項目任務(wù)、項目實施、項目驗收及綜合評價3個過程。

1.確定項目任務(wù)

首先進行項目分組，每個項目都涉及到硬件電路設(shè)計、電路搭建和調(diào)試、軟件程序設(shè)計、項目報告編寫四方面內(nèi)容，據(jù)此將學(xué)生分成4人一組，每人負(fù)責(zé)一個內(nèi)容。然后教師將所提供的項目的任務(wù)、目標(biāo)及相關(guān)知識點進行講解和分析，讓小組根據(jù)他們的知識結(jié)構(gòu)和能力進行選題。項目確定后，根據(jù)項目的不同部分和要實現(xiàn)的功能，進行小組討論，自行進行任務(wù)分工，查閱相關(guān)數(shù)據(jù)，提出合理可行的設(shè)計方案。

2.項目實施

下面以“光電脈搏測量儀”為例說明項目教學(xué)的實施過程。

1）項目描述：

（1）項目概況：通過檢測透過手指的光強間接測量人體的脈搏信號并顯示。

（2）項目的難點：本項目實施過程中，學(xué)生們會遇到的難點問題有：①消除環(huán)境光對脈搏傳感器測量的影響。光敏器件接收到的光信號不僅包含脈搏信息的透射光的信號，而且包含測量環(huán)境下的背景光信號，即環(huán)境光和在測量過程中引起的二次反射光，只有消除背景光的干擾，才能獲得準(zhǔn)確的脈搏數(shù)，如何消除背景光，是在項目實施過程中的難點之一。②微弱信號的處理。通過光電轉(zhuǎn)換得到的包含脈搏信息的電信號一般比較微弱，極易受到環(huán)境噪聲和肢體運動的干擾，需對采集到的這個微弱信號進行放大、整形。③軟件的編制，要求學(xué)生對單片機非常熟悉。

2）教學(xué)目標(biāo)：要求學(xué)生根據(jù)學(xué)過的傳感器、單片機、信號處理等知識，設(shè)計合理的信號采集電路、放大整形電路和單片機處理單路，實現(xiàn)脈搏的測量和顯示。具體包括設(shè)計出合理較合理的脈搏測量電路;能正確利用面包板及相應(yīng)芯片完成硬件電路的搭接、調(diào)試;能編寫程序使系統(tǒng)工作起來;能夠撰寫設(shè)計報告。

3）實施步驟：

（1）系統(tǒng)需求分析、確定設(shè)計任務(wù)。在本階段，教師指導(dǎo)學(xué)生從實際出發(fā)，分析光電脈搏測量儀應(yīng)達到的性能和功能要求，如在性能上，測量精度達到±2/min，顯示精度為±1;在功能上，系統(tǒng)具有①測量功能，能準(zhǔn)確測量人體脈搏信號;②顯示功能，測量的脈搏能正確顯示;③存儲功能，被檢測人的基本信息和測量結(jié)果能存儲下來;④通信功能，測量結(jié)果能遠程傳送至計算機終端，以實現(xiàn)對采集的數(shù)據(jù)的及時存儲和分析;⑤上位機軟件實現(xiàn)，用合適的工具開發(fā)上位機軟件，以對采集的脈搏信息進行接收、存儲、顯示和處理等。

（2）擬定總體設(shè)計方案。根據(jù)系統(tǒng)的性能和功能要求，確定光電脈搏測量儀的硬件結(jié)構(gòu)圖，如圖2所示。并確定關(guān)鍵組成部分，如微處理器、傳感器等的具體型號。

圖2：光電脈搏測量儀結(jié)構(gòu)框圖

（3）硬件電路的設(shè)計與調(diào)試。確定本項目的硬件結(jié)構(gòu)后，再分模塊設(shè)計出具體的電路接線圖。這是項目實施過程中的一個難點。在這一過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)微處理器原理、模擬及數(shù)字電路原理、測量、控制電路的原理，所用元器件的功能、性能指針繪制詳細的電路接線圖并進行參數(shù)計算。

項目組設(shè)計出的電路接線圖，經(jīng)教師認(rèn)可，即可由接線圖列出所需元器件清單，根據(jù)接線圖進行硬件電路的搭接與調(diào)試。硬件電路的調(diào)試過程是考驗學(xué)生動手能力的一個重要環(huán)節(jié)，這個過程不但要用到開發(fā)系統(tǒng)，還要用到一些測試儀器，如萬用表、示波器等。在這個過程中教師可以引導(dǎo)學(xué)生熟練掌握一些測試方法和技巧，為他們以后的工作打下堅實的基礎(chǔ)。

（4）軟件設(shè)計。在軟件設(shè)計思路上，教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會模塊化設(shè)計，即根據(jù)項目中軟件承擔(dān)的任務(wù)，掌握硬件中各I/0信道與外界的聯(lián)系，設(shè)計合理的軟件結(jié)構(gòu)。本項目中，系統(tǒng)初始化之后， 進行定時器中斷、外部中斷、顯示等工作，主程序流程圖如圖3所示。因此，可將任務(wù)分解成初始化、定時器中斷、外部中斷計數(shù)、液晶顯示四個相對獨立的子任務(wù)由項目組成員分擔(dān)完成。這是整個項目的另一重點，同時也是培養(yǎng)學(xué)生獨立思考、分析問題、解決問題、進行創(chuàng)造性思維的過程。

圖3：光電脈搏測量儀主程序流程圖

（5）儀器聯(lián)調(diào)與性能測試。軟硬件設(shè)計時對各個硬件電路和軟件模塊進行了初步調(diào)試，還必須進行硬件和軟件聯(lián)調(diào)，以檢驗設(shè)計是否到達目標(biāo)。在調(diào)試過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分析、模擬儀器使用過程中會出現(xiàn)的各種情況，對儀器的所有功能進行反復(fù)操作，增強學(xué)生的觀察力、感知力，培養(yǎng)悟性和洞察力。當(dāng)程序運行出現(xiàn)問題時，教師及時引導(dǎo)學(xué)生分析問題，修正錯誤。例如，某些學(xué)生對外部中斷的工作過程一知半解，在程序設(shè)計中缺少對數(shù)值處理的指令，因而程序運行時，發(fā)現(xiàn)不能按控制要求實現(xiàn)工作。這時教師不直接給出答案，而是讓學(xué)生自己去思索，不斷調(diào)試運行，主動分析、發(fā)現(xiàn)錯誤，經(jīng)分析、修正，直至運行成功。在反復(fù)的運行調(diào)試實踐中，學(xué)生始終處于主體地位。

（6）編寫儀器文件。在完成儀器的研制后，還必須完成設(shè)計文檔的編寫。內(nèi)容包括：①設(shè)計任務(wù)和儀器功能及性能指針說明;②設(shè)計方案的論證、性能測定和現(xiàn)場使用報告;③使用操作說明;④硬件數(shù)據(jù)，包括硬件結(jié)構(gòu)框圖、電路原理圖、元器件布置圖和接線圖等;⑤軟件數(shù)據(jù)，包括程序總框圖、各模塊框圖、程序列表等[6]。

3.項目的評估總結(jié)

項目的評估總結(jié)是項目驅(qū)動教學(xué)法的重要環(huán)節(jié)。學(xué)生在項目實施過程中會遇到各種各樣的問題，先由學(xué)生對出現(xiàn)的問題和工作的結(jié)果進行自我評估，再有教師進行評估總結(jié)，指出問題的所在及解決的方法，總結(jié)比較各組的特點，引導(dǎo)他們學(xué)習(xí)別人的長處來改進和提高自己的能力，使學(xué)生的各種能力在評估中得到提高。

（三）教學(xué)過程中的注意事項

1.所有的項目，教師要先期實施完成過。這樣，一方面對項目有個全面的了解，便于更好地指導(dǎo)學(xué)生;另一方面當(dāng)項目提出的時候就能拿出明確而具體的成果展示，使學(xué)生有明確的目標(biāo)和感性認(rèn)知過程，知道實施該項目要解決哪些問題，關(guān)鍵在哪里。

2.堅持以學(xué)生為主體。在項目的實施過程中，教師不要直接給學(xué)生提供答案，而是要求學(xué)生通過自己的觀察和學(xué)習(xí)，找到解決問題的方法。當(dāng)他們通過努力最終成功時，自信心和創(chuàng)造力得到提高，而解決問題的能力也在實踐中潛移默化地發(fā)展。

3.發(fā)揮好教師的引導(dǎo)作用。在教學(xué)過程中，教師要深入了解學(xué)生的進展，在學(xué)生遇到問題時，及時進行指導(dǎo)，幫助解決難題，以使學(xué)生保持對項目的興趣和積極參與的熱情;在學(xué)生學(xué)習(xí)不夠主動時，給學(xué)生提出問題，引導(dǎo)學(xué)生去探究;在學(xué)生完成基本項目后，調(diào)動學(xué)生的創(chuàng)作欲望，進一步完善項目創(chuàng)作;在項目完成后及時做好評價工作。

四、結(jié)束語

項目驅(qū)動教學(xué)法改變了傳統(tǒng)的被動的教學(xué)模式，不再是簡單的讓學(xué)生按照教師的安排和講授去得到一個結(jié)果，而是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生去尋找得到這個結(jié)果的途徑，最終得到這個結(jié)果，并進行展示和自我評價，學(xué)習(xí)的重點在學(xué)習(xí)過程而非學(xué)習(xí)結(jié)果，他們在這個過程中鍛煉各種能力。近些年的教學(xué)實踐證明，項目驅(qū)動教學(xué)法激發(fā)了學(xué)生的自信心和積極性，鍛煉了學(xué)生的綜合能力，在智能儀器技術(shù)課程的教學(xué)中收到了良好的效果。

[參考文獻]

[1]孫紹榮：高等教育方法概論，上海：華東師范大學(xué)出版社，2010年。

[2]楊結(jié)群：淺談項目驅(qū)動教學(xué)法在電子技術(shù)基礎(chǔ)課的應(yīng)用，科技信息（科學(xué)教研），2007年，第18期。

[3]王榮娟：淺談項目教學(xué)法在電子技術(shù)基礎(chǔ)課教學(xué)中的應(yīng)用，知識經(jīng)濟，2012年，19期

[4]王祁：智能儀器設(shè)計基礎(chǔ)，北京：機械工業(yè)出版社，2010年。

[5]貢雪梅：項目驅(qū)動教學(xué)法在單片機原理課程設(shè)計中的應(yīng)用，實驗技術(shù)與管理，2009年，第7期。

第5篇：人工智能實踐活動報告范文

關(guān)鍵詞：財務(wù)報表；高職基礎(chǔ)會計；經(jīng)濟規(guī)律

一、課程性質(zhì)與背景

該課程是會計、財務(wù)管理、信用管理、國際貿(mào)易、金融管理等經(jīng)濟貿(mào)易類專業(yè)的基礎(chǔ)必修課程。既是財務(wù)會計專業(yè)的基礎(chǔ)課，也是財經(jīng)類各專業(yè)的必修課，以會計基礎(chǔ)知識講授為引導(dǎo)，以會計核算基本方法與會計基礎(chǔ)操作技能為重點，實行“教、學(xué)、做”一體化的教學(xué)模式。使學(xué)生較好地掌握會計的基本原理、會計核算的基本方法及會計基礎(chǔ)操作技能，具備會計核算工作基礎(chǔ)應(yīng)用能力，為后續(xù)課程的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。理解掌握會計的共性知識及會計核算方法的基礎(chǔ)知識，初步構(gòu)建會計基礎(chǔ)知識體系。掌握會計核算工作的基本技能，初步形成對企業(yè)基本經(jīng)濟業(yè)務(wù)進行系統(tǒng)核算的能力。該課程的教學(xué)效果和質(zhì)量直接關(guān)系到學(xué)生日后整個學(xué)習(xí)過程，因此，有必要對基礎(chǔ)會計課程的教學(xué)進行全面的深化改革，從而使學(xué)生打造好專業(yè)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

二、高職“基礎(chǔ)會計”課程教學(xué)現(xiàn)狀分析

1.教學(xué)脫離業(yè)務(wù)，課程內(nèi)容未精細區(qū)分會計專業(yè)與非會計專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容?；A(chǔ)會計課程是會計專業(yè)的入門課程，也是經(jīng)濟管理類的基礎(chǔ)課程。傳統(tǒng)的教學(xué)方法，使得在會計初學(xué)者心中留下兩個未解的字，那便是“借”和“貸”。該課程對于現(xiàn)實中出現(xiàn)的經(jīng)濟活動進行確認(rèn)、記錄、計量與報告，突出和明確會計的職能。對于非會計專業(yè)的學(xué)生，可以重點突出會計是一種經(jīng)濟管理的方法，可以重點分析會計主體的經(jīng)濟活動，確認(rèn)與會計主體相關(guān)的經(jīng)濟活動。而對于會計專業(yè)的學(xué)生，可在此基礎(chǔ)上開設(shè)實訓(xùn)實踐課程進修記錄、計量與報告。傳統(tǒng)高職基礎(chǔ)會計教學(xué)，從資金進入企業(yè)、資金在企業(yè)內(nèi)部循環(huán)與周轉(zhuǎn)、資金退出企業(yè)、資金來源渠道之間的相互轉(zhuǎn)換進行業(yè)務(wù)講解和核算。對經(jīng)濟業(yè)務(wù)從現(xiàn)金流量表的角度，按內(nèi)容進行分類分為經(jīng)營活動、籌資活動、投資活動。從出現(xiàn)的頻率來說，可以分為常規(guī)業(yè)務(wù)（RoutineTransactions）和非常規(guī)業(yè)務(wù)（NonRoutineTransactions）。會計專業(yè)應(yīng)加重非常規(guī)業(yè)務(wù)的分析、確認(rèn)、記錄、計量與報告。

2.教學(xué)脫離技術(shù)，教學(xué)內(nèi)容未精準(zhǔn)體現(xiàn)互聯(lián)網(wǎng)+、人工智能對會計行業(yè)的影響。傳統(tǒng)的基礎(chǔ)會計教學(xué)從資金運動論角度來進行教學(xué)，從資金籌集、采購業(yè)務(wù)、生產(chǎn)業(yè)務(wù)、銷售業(yè)務(wù)、財務(wù)成果計算及利潤分配為線進行基礎(chǔ)會計教學(xué)。“財務(wù)機器人”與“共享財務(wù)中心”的出現(xiàn)，使得傳統(tǒng)的會計核算很有可能消失。借貸記賬法的消失，但仍然需要對經(jīng)濟業(yè)務(wù)進行分析，作出判斷，復(fù)式記賬絕對會永存。

3.教學(xué)脫離認(rèn)知規(guī)律，教學(xué)設(shè)計未精心符合高職學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。教學(xué)中有很多專業(yè)概念和科目名稱對學(xué)生來說比較陌生，學(xué)生理解起來比較吃力。很多學(xué)生被兩個字“借”、“貸”所纏住，甚至存在個別學(xué)生聽不懂而對這門課程失去興趣的現(xiàn)象。至于科目名稱，很多學(xué)生存在概念不清，容易混淆的情況。比如“應(yīng)收賬款”和“預(yù)收賬款”，“應(yīng)付賬款”和“預(yù)付賬款”。很多學(xué)生不了解經(jīng)濟活動的實質(zhì)，只是機械地記住了會計科目的名稱，并不能透徹地理解和運用，就往往用錯會計科目。對于會計專業(yè)的學(xué)生來說，不利于以后的專業(yè)課學(xué)習(xí)該門課程涉及到很多專業(yè)概念，很多學(xué)生的反映是理解起來比較困難，也比較抽象。在此門課程的學(xué)習(xí)中對概念沒有透徹理解，對會計原理和會計科目混淆不清，將不利于以后的專業(yè)課學(xué)習(xí)。

三、基于財報視角下的“基礎(chǔ)會計”課程教學(xué)內(nèi)涵

1.從常規(guī)經(jīng)營活動入手，符合高職學(xué)生的學(xué)情。傳統(tǒng)高職基礎(chǔ)會計教學(xué)，從資金進入企業(yè)、資金在企業(yè)內(nèi)部循環(huán)與周轉(zhuǎn)、資金退出企業(yè)、資金來源渠道之間的相互轉(zhuǎn)換進行業(yè)務(wù)講解和核算。這將對學(xué)生的學(xué)習(xí)提出很高的挑戰(zhàn)，尤其是對高職的學(xué)生。高職學(xué)生的基本學(xué)情是對抽象的、理論的興趣度極低，對于具體的、實踐的有認(rèn)識。將經(jīng)濟活動進行進行分類分為經(jīng)營活動、籌資活動、投資活動。從出現(xiàn)的頻率來說，可以分為常規(guī)業(yè)務(wù)（RoutineTransactions）和非常規(guī)業(yè)務(wù)（NonRoutineTransactions）。

2.從具體實踐活動開始，便于初學(xué)者入門。傳統(tǒng)資金論教學(xué)從“借貸論”入手，熟悉基本方法，知曉基本理論，懂得基本操作技術(shù)，但這對于高職學(xué)生來說相當(dāng)不容易，教學(xué)內(nèi)容有一定高度。從會計主體常規(guī)業(yè)務(wù)入手，銷售活動、采購活動等開始，有利于抓住高職學(xué)生的特點，使其參與到教學(xué)討論中，便于初學(xué)者入門。

3.從分析與討論業(yè)務(wù)活動開始，進一步明確會計作為經(jīng)濟管理的方法。所為經(jīng)濟管理是對經(jīng)濟活動的管理，充分了解和熟悉經(jīng)濟活動是進行經(jīng)濟管理，提高經(jīng)濟效益的前提。會計的基本職能是核算與監(jiān)督，但其前提是對企業(yè)的經(jīng)濟業(yè)務(wù)熟悉，知曉資金的來龍去脈。財務(wù)是為業(yè)務(wù)服務(wù)的，財務(wù)業(yè)務(wù)一體化是會計的主旋律。

四、基于財報視角下的“基礎(chǔ)會計”課程教學(xué)創(chuàng)新點

第6篇：人工智能實踐活動報告范文

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代技術(shù) 人文價值沖突 實踐整合

“現(xiàn)代技術(shù)的人文價值沖突及其整合”研究，就是要研究由現(xiàn)代技術(shù)所引發(fā)或者與現(xiàn)代技術(shù)相關(guān)聯(lián)的所有個人、社會的人文理想、人文價值追求過程中的矛盾、沖突。研究關(guān)注現(xiàn)代技術(shù)條件下，人的人文理想、人文價值追求過程中遇到的各種觀念困惑及現(xiàn)實困難，探討、研究人及社會的人文價值追求與其他價值追求之間以及各種人文價值追求之間的矛盾、沖突的協(xié)調(diào)、整合的各種可能及其對策。

一、現(xiàn)代技術(shù)的人文價值沖突的存在。

在西方歷史上，13、14世紀(jì)的手工業(yè)曾是創(chuàng)造性勞動的一個頂峰。([1]，p．83)但在資本主義條件下，勞動的意義和作用發(fā)生了根本的變化。馬克思在分析工業(yè)革命的后果時曾指出，在大機器的生產(chǎn)方式下，工人成了機器的一個附件，單調(diào)乏味和機械重復(fù)的操作嚴(yán)重地扭曲了人性。馬克思指出：“在這里，整個過程是客觀地按其本身的性質(zhì)分解為各個組成階段，每個局部過程如何完成和各個局部如何結(jié)合的問題，有力學(xué)、化學(xué)等等在技術(shù)上的應(yīng)用來解決。”([2]，p．417)在勞動過程中，工人以往勞動的技巧性、創(chuàng)造性被剝奪，同時也與勞動過程的完整性、目的性相分離，勞動異化了，人性被排除。E．F．Schumacher給出了“好勞動”(good work)的四點特征，即：滿足基本的身體需要，通過技能與實踐達致個人的卓越，完善個人的社會化以及實現(xiàn)人的終極價值和精神需要。([3]，p．160)顯然，資本主義大生產(chǎn)是有悖于人性的，距“好勞動”的標(biāo)準(zhǔn)相去甚遠。路德相信機器是導(dǎo)致工人悲慘命運的罪魁禍?zhǔn)祝蚨?9世紀(jì)最初15年號召英國工人對機器進行大規(guī)模的破壞。

以Frankenstein(毀滅創(chuàng)造者自己之物)、“深藍”為象征的人工生命、人工智能、智能機器人對于人的潛在的不可預(yù)見的威脅，在人的心理層面投下陰影，形成一種心理壓迫作用、技術(shù)恐懼。這在西方大量的影視、文學(xué)作品中可以看到，如《星球大戰(zhàn)》、《侏羅紀(jì)公園》等等。80年代末90年代初在國際上興起探索用非有機物質(zhì)創(chuàng)造新的生命形式的研究熱潮，這種擬議中的生命形式被稱為“人工生命”。馮諾伊曼的研究表明：一旦我們把自我繁衍看作是生命獨特的特征，機器也能做到這一點。([4]，P. 2)克里斯蘭頓(Chris Langton)說：“人工生命不僅是對科學(xué)技術(shù)的一個挑戰(zhàn)，也是對我們最根本的社會、道德、哲學(xué)和宗教信仰的挑戰(zhàn)。”([5]，P．398)如果說人工生命的研究還只是對于人的間接的潛在威脅的話，那么，生命技術(shù)則是對于人身的直接手術(shù)和改造了。過去我們罵人“狼心狗肺”，沒想到會在現(xiàn)代技術(shù)中成為現(xiàn)實。異種移植可能引發(fā)的倫理問題主要有：其一是，人體成為商品，器官出租、轉(zhuǎn)讓，窮人成為富人的器官材料，擴大了貧富差距。其二是，一個植有“豬心”的人，在婚姻、就業(yè)、保險方面都可能受到歧視，加深了社會的分歧。

在現(xiàn)代技術(shù)人文價值沖突的社會層面上牽涉到兩方面問題。一方面問題是現(xiàn)代技術(shù)社會對于人的壓迫、統(tǒng)治，以埃呂爾、溫納以及法蘭克福學(xué)派的馬爾庫塞、哈貝馬斯為代表的西方學(xué)者曾對此做過較為廣泛的揭示。另一方面問題應(yīng)該說還沒有引起高度的重視，即發(fā)達國家與發(fā)展中國家在技術(shù)貿(mào)易中存在的政治霸權(quán)、經(jīng)濟剝削以及文化侵略，特別是當(dāng)今經(jīng)濟全球化與文化多元化之間的價值沖突。正如R．S．科恩提醒我們的那樣：“我們還應(yīng)認(rèn)識到科學(xué)技術(shù)在我們的世紀(jì)里對社會和人類影響的歷史特征，這些不同的技術(shù)屬于誰，是何種專門的先進技術(shù)，是哪一部分人的技術(shù)，哪個階層、哪個種族、哪個宗族、哪一代人、什么性別、什么文化背景…”([6]，p．50)“如今，發(fā)展中國家的傳統(tǒng)不利因素，很可能和伴隨新信息技術(shù)發(fā)展而來的影響深遠的新勢力結(jié)合在一起?！?[7]，p．162)在技術(shù)轉(zhuǎn)移中，“科學(xué)價值體系被強制性地輸送給非西方世界，使不平等、不公正內(nèi)在的存在于以科技為支撐的種種現(xiàn)代化戰(zhàn)略之中”。([8]，p．220)

現(xiàn)代技術(shù)的人文價值沖突在自然環(huán)境層面上牽涉到三個問題。第一個問題是能源危機、人口膨脹，第二個問題是環(huán)境及其生態(tài)問題，第三個問題是可持續(xù)發(fā)展問題。這三個問題既有各自的不同重點內(nèi)容，又是相互聯(lián)系、貫通、發(fā)展而來?！皬闹苯拥暮捅举|(zhì)的意義上說，可持續(xù)發(fā)展，首先和主要涉及的是，特別是當(dāng)代人與后代人的關(guān)系。”([9]，p．149)這就是代際倫理問題，即前代人與后代人在整體上的生存道德?？沙掷m(xù)發(fā)展，強調(diào)的不是經(jīng)濟的可持續(xù)發(fā)展，而是人作為“類”的可持續(xù)發(fā)展，是對人的終極關(guān)懷，是對于人的人文關(guān)懷問題。

二、現(xiàn)代技術(shù)人文價值沖突的成因

胡塞爾認(rèn)為，“十九世紀(jì)與二十世紀(jì)之交，對科學(xué)的總估價出現(xiàn)了轉(zhuǎn)變”，“在十九世紀(jì)后半葉，現(xiàn)代人讓自己的整個世界觀受實證科學(xué)支配”，“科學(xué)觀念被實證地簡化為純粹事實的科學(xué)?？茖W(xué)的‘危機’表現(xiàn)為科學(xué)喪失生活意義?！?[10]，p．5)由于現(xiàn)代科學(xué)與現(xiàn)代技術(shù)的一體化，胡塞爾所說的科學(xué)危機可以適用于技術(shù)危機，當(dāng)今現(xiàn)代技術(shù)危機根源于生活世界的危機，根源于生活意義的喪失。

在海德格爾看來，形而上學(xué)從柏拉圖開始。在他的哲學(xué)中，實現(xiàn)了從存在本身的思想(在“前蘇格拉底派”中)到存在者的存在的思想轉(zhuǎn)變?！叭绻谛味蠈W(xué)開始時存在本身沒有轉(zhuǎn)變成作為存在狀況的存在，那么，存在就決不會走向?qū)ο??！?[11]，p．104)對象化是為一定的目的而把事物功能化和與事物算計交往的前提條件，而后又確保了人的有意識的貫徹和統(tǒng)治。以這種方式，自然作為對象、資源和材料聽任耗盡和替代。在新時代以前的歷史中，技術(shù)參與現(xiàn)實構(gòu)造是與展現(xiàn)的其他方式(宗教等)相聯(lián)系的，而在新時代，技術(shù)成為普遍的、對人與自然和世界的關(guān)系加以規(guī)定的力量?，F(xiàn)代技術(shù)與以往不同，它是限定和強求，是對自然事物的挑戰(zhàn)。對于海德格爾來說，“存在”的被遺忘是現(xiàn)代技術(shù)危機的深層原因。

韋伯曾區(qū)分了兩種合理性——形式的合理性和實質(zhì)的合理性。形式的合理性意味著可算計性、效率和非人性，即合理性還原為它的形式的、工具的方面；實質(zhì)的合理性即行動不只是以理性的計算為基礎(chǔ)，它還包含人的倫理、政治及其他方面的需要。“法蘭克福學(xué)派把韋伯的‘形式的合理性’改造為工具(技術(shù))理性，而將他的‘實質(zhì)的合理性’改造為批判的理性或客觀的理性”，斷言兩種理性的失衡或說技術(shù)理性的過分膨脹造成了現(xiàn)代技術(shù)危機。([12]，PP]．122—123)20世紀(jì)50年代末，英國杰出的思想家查帕斯諾提出了著名的“兩種文化”理論：即在人文學(xué)者和科學(xué)家當(dāng)中存在著兩種文化，一種是人文文化，一種是科學(xué)文化。人文文化倡導(dǎo)人本主義的價值觀念，而科學(xué)文化倡導(dǎo)的是科學(xué)理性至上的價值觀念，這就形成了兩種文化間的沖突。([13]，P．35)由于科技文化的日益擴張，逐漸失去了相對萎縮的人文精神導(dǎo)引，背離了人的根本目的，引發(fā)了人與世界的雙重危機。前者表現(xiàn)為人的自身危機，后者表現(xiàn)為環(huán)境危機。對于現(xiàn)代技術(shù)人文價值沖突的根源，人們常常強調(diào)的是兩種理性間、兩種文化間的分裂，強調(diào)的是橫向上的文化觀念分裂。但更為重要的是，人類價值系統(tǒng)價值層級遞進的縱向割斷。對于東方寺廟中的僧人或者西方修道院的修道士來說，日常的生活、工作從來不是為了效率，全在于一種精神的追求。即使是在新興的資產(chǎn)階級眼里，生產(chǎn)的擴大、效率的追求也是和上帝的證明聯(lián)系在一起的。只是到了現(xiàn)代大工業(yè)生產(chǎn)階段，效率自身才成為理由、根據(jù)，不但成為工作，也成為生活的目的。

如果從歷史的角度考察，技術(shù)的概念是發(fā)展而來，人與技術(shù)的關(guān)系或者技術(shù)的人文價值也在不同的歷史階段發(fā)生著變化。我們現(xiàn)在通常所說的技術(shù)(technology)可尋根到古希臘的"technē”。technē在古希臘不僅是know—how的學(xué)問，也可翻譯成“art”，有技藝、技巧、審美的含義。([14]，p．3)即使是作為know—how的學(xué)問，在古希臘也只是用作對已有實踐活動有效程序、方法的求證、理解，伴有一種哲學(xué)的沉思冥想(在古希臘，科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)、哲學(xué)是一家)，而不是像現(xiàn)代技術(shù)執(zhí)意于不斷地挖掘自身內(nèi)在的應(yīng)用潛力，無限地擴張自己的實際應(yīng)用。到了文藝復(fù)興時期，技術(shù)不再具有古希臘的哲學(xué)意味，而成為人用以改造自然的工具、手段、能力。([15]，Vol．4，No．2)“現(xiàn)代科學(xué)的出現(xiàn)并沒有使人們停止基本屬于技術(shù)性的嘗試。人們繼續(xù)取得不必汲取理論知識就能獲得的技術(shù)成功?！薄爸皇堑搅?9世紀(jì)后半葉，科學(xué)才對工業(yè)產(chǎn)生實質(zhì)性的影響?！?[16]，P．30)正如馬克思所言：“只有資本主義生產(chǎn)才第一次把物質(zhì)生產(chǎn)過程變成科學(xué)在生產(chǎn)中的應(yīng)用?！?[17]，p．576)技術(shù)與技藝(technique)疏離，而與科學(xué)聯(lián)姻(這體現(xiàn)在applied science的說法，當(dāng)然，這是不盡合理的)?，F(xiàn)代科學(xué)與技術(shù)互動，形成了一個正反饋機制，科學(xué)和技術(shù)的“進步”不斷加速。這在控制論看來是不利控制的。([15]，Vol．4，No．2)

弗羅姆認(rèn)為現(xiàn)存的技術(shù)系統(tǒng)之所以有一個非人道化的前景，是因為它是建立在兩條壞的指導(dǎo)原則上。([18]，P．112)一個原則是：“凡技術(shù)上能夠做的事都應(yīng)該做。”另一條原則是：“最大效率與產(chǎn)出原則。”但這兩條原則很難說是完全的技術(shù)原則，它一定有其社會基礎(chǔ)支撐才能實現(xiàn)。Albert A．Anderson借用古希臘神話來闡發(fā)他的觀點，指出：“普羅米修斯受難是因為他只偷了人類生存所需的一部分(技術(shù))，但缺少了最重要的部分——公民的智慧。缺少了公民智慧的人類對于自身、其他生命以及地球本身都是個威脅。當(dāng)今的生態(tài)危機已經(jīng)證明了這一點?！薄凹夹g(shù)的掌握，若缺少了公民智慧，只能招致災(zāi)難?！?[19]，Vol．1，No．1 and 2)從不抽象地談?wù)摾硇裕前鸭夹g(shù)異化歸因于資本主義的生產(chǎn)關(guān)系。馬克思認(rèn)為：“一切資本主義既然不僅是勞動過程，而且同時是資本的增殖過程，因此都有一個共同點，即不是工人使用勞動條件，相反地，而是勞動條件使用工人，不過這種顛倒只是隨著機器的采用才取得了在技術(shù)上很明顯的現(xiàn)實性。”([2]，pp．463—464)

丹尼爾貝爾強調(diào)當(dāng)代社會的分離和多原則支配性質(zhì)，提出了三大領(lǐng)域?qū)α⒄f。在技術(shù)——經(jīng)濟領(lǐng)域，為了獲取效益，盡量把工作分解成按成本核算的最小單位。這種圍繞專業(yè)和科層組織建立的軸心結(jié)構(gòu)本身是了個官僚合作體制。其中的個人也必然被當(dāng)作“物”、“工具”，受到“角色要求”，消失在功能中。政治領(lǐng)域是調(diào)節(jié)沖突的部門，其軸心是平等原則。但這必然要與上述的官僚體制形成沖突。“文化領(lǐng)域的特征是自我表現(xiàn)和自我滿足。它是反體制的、獨立無羈的，以個人興趣為衡量尺度?！薄安浑y理解，文化的民主化傾向會促使每個人去實現(xiàn)自己的‘潛力’，因此也會造成‘自我’同技術(shù)——經(jīng)濟秩序所需的‘角色要求’不斷發(fā)生沖撞?！?[20]，pp．26—27)

E．拉茲洛指出，“公眾的行為和公共機構(gòu)的政策沒有與變化中的社會思想同步。當(dāng)代社會舞臺上充滿了以陳舊觀念為基礎(chǔ)的十分過時的行為模式。進步思想和主流行為之間有著巨大的鴻溝。這種情況出現(xiàn)在經(jīng)濟領(lǐng)域、生態(tài)領(lǐng)域，表現(xiàn)為公共機構(gòu)和政府以簡單化的方式處理復(fù)雜的、互相依存的社會、經(jīng)濟和生態(tài)問題。”([21]，p．327)在民主政體中，議員的任期為4年或5年，在此期間，必須做出有實際收益的成果，否則在下次選舉中就有落選的危險。需要10年以上才有收益的項目得不到優(yōu)先考慮，或者根本不被考慮。結(jié)果，每一個選舉周期一開始就有一大堆懸而未決的問題，這些問題糾纏在一起，就越發(fā)難以迅速做出決定，越發(fā)難以掩蓋?！罢渭业牟拍苷谌諠u增多地用在處理危機上?！?[21]，p．328)

三、實踐整合的基本原則及其方法

現(xiàn)代技術(shù)人文價值沖突的整合可以從各個方面討論，牽涉的問題很多，但是，各種整合的認(rèn)識和方法最終都要在社會歷史實踐中去落實、貫徹，所以，我們特別強調(diào)現(xiàn)代技術(shù)人文價值沖突的實踐整合。對于此，我們也不可能做非常全面、具體的詳盡探討，在此只是提出實踐整合的基本原則和基本方法。

1．實踐整合的基本原則

現(xiàn)代技術(shù)的人文價值沖突有各種各樣的原因，也暴露出我們現(xiàn)行實踐活動的某些原則性缺陷。針對此，現(xiàn)代技術(shù)的人文價值沖突的實踐整合必須遵循以下基本原則。

1)人本導(dǎo)向原則 即在我們?nèi)祟惖囊磺袑嵺`活動中，始終都要堅持以人為本的原則，一切都要從人、人類的根本、長遠的真正需要出發(fā)。從符合真理觀到人擇真理觀，可以使我們看到科學(xué)理論中的人文、人性因素，洞悉真理本質(zhì)，正確對待、使用真理。在宇宙天文學(xué)中，人擇原理表明，被觀測的宇宙是與作為觀測者的人類的存在這一事實緊密相關(guān)的。([22]，p．91)以往的經(jīng)濟學(xué)從不把環(huán)境污染、生態(tài)失衡考慮在成本之內(nèi)，更不可能把人的異化、人性扭曲納人經(jīng)濟學(xué)范疇，這表明經(jīng)濟學(xué)在人本原則要求下的先天不足。經(jīng)濟學(xué)不僅要在經(jīng)濟理論上自洽，更重要的是確立在人本導(dǎo)向原則之下?！皬慕?jīng)濟學(xué)家的觀點來看，佛教生活方式令人驚奇之處是它的絕對合理性——財力驚人地小卻獲得特別滿意的效果?！?[23]，p．34)“佛教經(jīng)濟學(xué)是想通過最佳消費方式使人獲得最大限度的滿足，而現(xiàn)代經(jīng)濟學(xué)家是想通過最佳生產(chǎn)方式來盡量擴大消費?！?([23]，p．35)佛教經(jīng)濟學(xué)未必是最佳的經(jīng)濟學(xué)選擇，但它給我們以啟發(fā)。對于科學(xué)——技術(shù)——生產(chǎn)鏈條上的科學(xué)與生產(chǎn)的人本規(guī)約，就從理論源頭到生產(chǎn)需求兩方面對技術(shù)起到了人本規(guī)約的作用，但這還遠遠不夠，我們必須對技術(shù)的設(shè)計、使用有非常強烈的人本規(guī)約意識，時刻警醒技術(shù)可能帶來的各種非人道化影響、后果。如今的房子、汽車、彩電、電腦、空調(diào)、移動電話等等各種家用技術(shù)產(chǎn)品都以人性化設(shè)計作為時尚、賣點，當(dāng)然這還是出于廠家、商家的營銷策略，但畢竟考慮到了消費者的人性化需求。

2)主體差別原則 人文價值不但具有客觀性，更具有發(fā)展性、相對性。對于我國貧困山區(qū)衣食不保的人們來說，生態(tài)的平衡、南極的臭氧對于他們過于遙遠，溫飽就是他們最大的人文價值。對于人文學(xué)者來說，代際間的平等、可持續(xù)發(fā)展只是他們的研究課題，而對于非洲的難民來說，饑餓、干渴卻是他們實實在在的生存狀況。對于不同生存狀況、不同社會地位的人來說，具有不同的人文價值意義、人文價值內(nèi)容。這正是，沒有抽象的人文價值，也沒有抽象的人權(quán)。海德格爾形而上的“存在”，胡塞爾的生活“意義”，對于我國貧困山區(qū)人民的生活困境又有什么意義?讓—個破壞了山地植被的放羊山娃“沉思”海德格爾的“詩”、“存在”，是有難度、不現(xiàn)實的?，F(xiàn)代技術(shù)的人文價值沖突并非是無主體的，無論發(fā)生在技術(shù)、社會、自然哪一層次上的沖突，都可追尋到價值主體間的沖突。如工人與資本家之間的沖突、發(fā)達國家與發(fā)展中國家之間的沖突、經(jīng)濟(技術(shù))發(fā)達地區(qū)與經(jīng)濟(技術(shù))落后地區(qū)之間的沖突、政府與公眾、學(xué)者之間的沖突、精英與公眾之間的沖突、自然科學(xué)家與人文學(xué)者之間的沖突、工程類與人文類技術(shù)哲學(xué)家之間的沖突、代際之間的沖突等等。每—社會共同體都有它不同的目標(biāo)與不同的利益，有不同的社會運行機制和倫理規(guī)范，這就不可避免地產(chǎn)生價值的差異、發(fā)生價值的沖突。([24]，pp．6-7)科學(xué)共同體追求真理，達到知識增長的最大化。“人文學(xué)者對價值與事實的雙重介入要求他們批評性地意識到他們契入問題的詮釋性視角，并且能夠自我意識到其中所蘊涵著的倫理與宗教的信念?！?(25)，p．59)企業(yè)受利益與效率的驅(qū)動，追求利潤和收益的最大化。不同的利益主體面對克隆研究、環(huán)境保護、可持續(xù)發(fā)展問題時，就會有不同的價值取向、價值評價。陳昌曙先生對官員與學(xué)者做了區(qū)分：學(xué)者大致上是在由物質(zhì)變精神，而官員大致活動于精神變物質(zhì)；學(xué)者要勇于創(chuàng)新，存同求異，官員要維護統(tǒng)—，。([26]，p．61)不同價值主體的不同社會角色，不同利益取向，是引發(fā)現(xiàn)代技術(shù)人文價值沖突的重要原因，所以，我們的實踐整合就不能強求一律，必須區(qū)別情況，分別對待。

3)立足現(xiàn)實原則 面對著現(xiàn)代技術(shù)的各種各樣人文價值沖突，現(xiàn)實主義教給我們實踐智慧，但實踐智慧并不能總是奏效，也缺少終極關(guān)懷的體貼；理想主義給人類指出希望的所在，而且絕對抽象的公正、真理和善也確實是我們?nèi)祟惒豢扇鄙俚慕K極關(guān)懷，但總是在現(xiàn)實面前被擊穿。生理需要、生存需要是人的最基本需要，只有人的現(xiàn)實的最基本需要的滿足，更高層次的需要才會被喚醒，才有可能成為現(xiàn)實的追求。這正是：人必先求溫飽，而后求美。人文價值是多層次的，現(xiàn)代技術(shù)的人文價值沖突也是在多層次上展開的，我們的實踐整合只有從人們現(xiàn)實具體的最急迫的人文價值需要出發(fā)、展開、推進，才會富有成效和說服力。從現(xiàn)實出發(fā)，就不能無視廣大群眾的切身感受、愿望、要求，就要認(rèn)真聽取群眾的意見，而不能只由專家、學(xué)者代言或者獨斷。必須打破知識分子是真理的化身或代言人這一傳統(tǒng)信條，正視知識分子自身的文化局限。知識分子與他人的不同之處，就在于他們的理性批判精神；但是知識分子不僅要批判現(xiàn)實的罪惡和不義，也要反省、批判自己的歷史局限和錯誤判斷。

4)系統(tǒng)方法原則 現(xiàn)代技術(shù)所帶來的各種各樣的人文價值沖突之間不是孤立、零散、互不相關(guān)的，而是構(gòu)成了相互制約、競爭、協(xié)同的系統(tǒng)關(guān)系。如果我們對于現(xiàn)代技術(shù)的人文價值沖突的整合是在各個方面、各個層次上的分頭行動，如在哲學(xué)的、理性的、價值的、智慧的、倫理的、法制的、良知的、社會的、自律的、外部的、內(nèi)心的、觀念的、文化的規(guī)范和調(diào)控系統(tǒng)之間不能有效配合而是各自行事，那么，我們對于某一矛盾、沖突的解決可能會帶來更多、更為嚴(yán)峻的矛盾、沖突出現(xiàn)，我們的整合就只能是顧此失彼、“拆了東墻補西墻”，引發(fā)更為不可收拾的矛盾、沖突局面。我們注意到人文價值的個體性、差異性，以及現(xiàn)代技術(shù)的人文價值沖突的多維性、層次性，就會提出整合標(biāo)準(zhǔn)、整合方法的層次化、多元化，就要把各種整合方法協(xié)同化、系統(tǒng)化，就要在實踐中去貫徹、落實、完成，這就是實踐整合的系統(tǒng)方法原則。技術(shù)、技術(shù)實踐都只能看作是整個社會實踐大系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，這樣，技術(shù)就不再是一個統(tǒng)治性的，而是可以被引導(dǎo)、規(guī)范的。人可以與技術(shù)之間形成價值關(guān)系，同時還可以反思技術(shù)價值系統(tǒng)；人不但身處技術(shù)價值系統(tǒng)，同時還處于其它許多系統(tǒng)之中，如生態(tài)價值系統(tǒng)、文化價值系統(tǒng)等等。人可以流連于技術(shù)價值系統(tǒng)，還可以隨時超越技術(shù)價值系統(tǒng)，在更高的系統(tǒng)層次上審視、調(diào)控技術(shù)價值系統(tǒng)。在技術(shù)價值系統(tǒng)調(diào)控中，我們不能回避現(xiàn)代技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)化特征，又必須防范技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)化可能帶來的技術(shù)風(fēng)險。這就要求我們在技術(shù)價值系統(tǒng)的調(diào)控中，把系統(tǒng)的集中控制與分散控制有機地結(jié)合起來，發(fā)揮它們各自的優(yōu)勢，彌補各自的不足，達到一種新的優(yōu)化控制。

2．實踐整合的基本方法

1)個案激發(fā) 所謂個案激發(fā)，就是要通過那些社會影響較大、群眾感受較為深刻的現(xiàn)代技術(shù)人文價值沖突的典型事例，利用各種宣傳媒體的力量，激發(fā)、教育群眾對于現(xiàn)代技術(shù)正反兩方面作用的認(rèn)識，提高廣大群眾整合現(xiàn)代技術(shù)人文價值沖突的自覺。人民群眾可能還沒有直接決策權(quán)，但是他們卻是社會實踐的主體，是最為廣泛、深刻的社會實踐力量。對于技術(shù)項目的引進、新建工業(yè)項目的立項群眾沒有決策權(quán)，但是技術(shù)產(chǎn)品的選擇、使用卻是最廣大消費者的權(quán)利，綠色消費及環(huán)保自覺可以成為每一個公民的日常生活習(xí)慣。1998年我國長江流域的特大洪水災(zāi)害以我們國家、人民生命、財產(chǎn)的巨大損失為代價，給全國人民上了十分沉重的一課：長江上游地區(qū)的濫砍濫伐、自然生態(tài)破壞是長江洪水的重要原因。當(dāng)今日益頻繁的沙塵暴天氣以及全國大部分地區(qū)的干旱、水荒給人們深刻的感受，也給人們深刻的教育。整合兩種理性(工具理性與價值理性)以及整合兩種文化(科學(xué)文化與人文文化)對于廣大群眾來說難于理解，但是，自然的肆虐、實踐的困惑總是要激發(fā)出群眾的生活和實踐智慧。

2)公眾參與 所謂公眾參與，就是指公眾不僅有對于現(xiàn)代技術(shù)人文價值正反兩方面的認(rèn)識和自覺，并且要積極主動地影響、參與到國家有關(guān)技術(shù)政策的制定、決策，使技術(shù)的發(fā)展符合最廣大人民群眾的利益。公眾的參與建立在公眾對于現(xiàn)代技術(shù)正反兩方面的全面認(rèn)識，而公眾的認(rèn)識水平隨著現(xiàn)代技術(shù)人文價值沖突的日益尖銳化及個案的激發(fā)、教育將逐漸提高。官員、企業(yè)家以及專家、人文學(xué)者的看法也許與公眾的認(rèn)識、看法有差別，但是，公眾的利益以及觀點、看法我們必須認(rèn)真聽取，因為他們代表了最廣大的社會實踐主體，實踐應(yīng)當(dāng)是最有說服力和發(fā)言權(quán)的。公眾參與需要一定的社會制度保證，否則就成為空話。西方社會的綠黨政治制度未必適用于中國，我們可以探索出一條適合中國國情的道路。如今我國現(xiàn)實社會生活中，有許多決策都采取“聽證會”的形式(如鐵路聽證會討論鐵路票價是否合理)，這表明我國公眾在國家事務(wù)決策中的影響越來越大，公眾的參與越來越廣泛。我們同樣寄希望于公眾參與在整合現(xiàn)代技術(shù)的人文價值沖突中發(fā)揮越來越大的作用。

3)技術(shù)生態(tài)化 生態(tài)技術(shù)注重經(jīng)濟效益與生態(tài)效益的統(tǒng)一，特別關(guān)注技術(shù)的生態(tài)效益與人文價值，但是，它對于環(huán)境和資源問題的解決還是存在著相當(dāng)?shù)木窒扌浴Ｊ紫?，就目前看來，有些技術(shù)問題依靠生態(tài)技術(shù)難以解決，基于生物學(xué)原理的生態(tài)技術(shù)還有待極大地提高。其次，它過分依賴技術(shù)自身的“自我消化”能力，要靠自身完成低能耗、低排放難度很大，單純依靠太陽能及其“零排放”的生產(chǎn)技術(shù)設(shè)計幾乎不可能。第三，單個的生態(tài)技術(shù)設(shè)計增加了設(shè)計難度，也加大了生產(chǎn)成本。實際上，技術(shù)整體本身的存在也有一個“生態(tài)化”問題，這種生態(tài)問題體現(xiàn)在兩個層次上：一是從技術(shù)系統(tǒng)本身的角度來看，由于技術(shù)發(fā)展本身的規(guī)律性，其存在與發(fā)展也有一個優(yōu)化、組合問題，必須模擬自然生態(tài)系統(tǒng)的行為機制，使技術(shù)的組合形成競爭、共生、再生、自生關(guān)系，既促進技術(shù)發(fā)展又符合技術(shù)系統(tǒng)的生態(tài)機制；二是從技術(shù)環(huán)境的角度看，技術(shù)生態(tài)系統(tǒng)與環(huán)境之間存在著相互促進、抑制、適應(yīng)、改造的關(guān)系，也就是說，不同的技術(shù)生態(tài)系統(tǒng)會產(chǎn)生不同的環(huán)境效益。技術(shù)生態(tài)系統(tǒng)必須與自然環(huán)境系統(tǒng)有機地、生態(tài)地結(jié)合成為一個更大的“自然——技術(shù)生態(tài)系統(tǒng)”?！霸谶@里我們將在廣泛意義上的技術(shù)間的匹配組合和發(fā)展機制及其這種匹配與組合與其環(huán)境間的相互作用的生態(tài)機制稱為技術(shù)生態(tài)。也可以將技術(shù)生態(tài)這一概念界定為技術(shù)與技術(shù)以及技術(shù)與環(huán)境的共生存在關(guān)系?！?[27]，P．57)技術(shù)生態(tài)使得技術(shù)系統(tǒng)內(nèi)部各自獨立、沒有關(guān)聯(lián)的專門技術(shù)組裝成一個自洽的有機生態(tài)體系，某一技術(shù)過程的廢棄成為另一技術(shù)過程的原料，整個系統(tǒng)達到自轉(zhuǎn)化、自消化、自凈化能力；當(dāng)然，技術(shù)生態(tài)系統(tǒng)也不是與自然環(huán)境隔絕的、封閉的，而是與自然環(huán)境之間達到有機的生態(tài)融合。費恩伯格(Andrew Feenberg)指出，“技術(shù)裝備必須融入到支持它功能發(fā)揮的自然、技術(shù)、社會環(huán)境中去”。([28]，p．308)

4)系統(tǒng)調(diào)控 現(xiàn)代技術(shù)的人文價值沖突的某些方面可能具有一定的合理性、必然性，但在很多方面則是不合理的，具有危害性，是由我們?nèi)祟悓嵺`創(chuàng)造活動的局限性、失范性造成的。([29]，p．295)這就需要我們樹立新的實踐觀念，完善實踐活動的調(diào)控系統(tǒng)，保證實踐活動的有序發(fā)展。這些實踐活動調(diào)控系統(tǒng)主要有：哲學(xué)世界觀的調(diào)控系統(tǒng)——正確地確立人在這個世界上的地位、作用及其使命特別是人與自然協(xié)調(diào)發(fā)展的觀念；人類價值觀的調(diào)控系統(tǒng)——樹立人類長遠發(fā)展特別是可持續(xù)發(fā)展利益高于一切的價值意識；人類需求觀的調(diào)控系統(tǒng)——建立人的全面需求、全面發(fā)展的行為目的論，特別是生態(tài)消費觀念；實踐活動的法律調(diào)控系統(tǒng)——通過立法包括國際間的環(huán)境保護法形式來規(guī)范和調(diào)控人們的實踐活動；實踐活動的批判調(diào)控系統(tǒng)——對實踐活動保持清醒的、反省的、自我批判的態(tài)度，合理汲取技術(shù)悲觀主義的有益思想；實踐活動的倫理調(diào)控系統(tǒng)——激發(fā)和確立實踐主體的良知倫理，實行新技術(shù)的倫理“軟著陸”機制；實踐活動的輿論調(diào)控系統(tǒng)——通過社會輿論特別是公眾參與來規(guī)范和調(diào)控實踐活動；實踐活動的矯正調(diào)控系統(tǒng)——通過確立各種糾錯、矯正系統(tǒng)包括群眾抗議來調(diào)控實踐活動等等。當(dāng)然，實踐活動是無比豐富的，隨實踐的發(fā)展還會出現(xiàn)新的問題，這些只有在不斷地歷史實踐中得到解決。

[參 考 文 獻]

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第7篇：人工智能實踐活動報告范文

美國培養(yǎng)研究生的大學(xué)基本都設(shè)立研究院,這些學(xué)校大致分為兩類:一類以發(fā)展研究生教育和進行科研發(fā)明創(chuàng)造為主;另一類以培養(yǎng)本科學(xué)士為主,同時也培養(yǎng)研究生。60年代,美國成立了全美研究院委員會(CGS),這個組織對于全美研究生教育的發(fā)展,培養(yǎng)質(zhì)量的提高發(fā)揮了重要作用。此后,美國研究生教育發(fā)展很快,其培養(yǎng)速度大大高于本科生的增長速度。全美的研究生數(shù)量,70年代增加到90•28萬人,80年代達到150萬人,1990年達到210萬人。[2]研究生人數(shù)占全國人口的l/100。70年代中期開始,每年培養(yǎng)碩士生達到30萬人,博士生3•3萬人。每年在讀研究生超過100萬人,1995年在讀研究生243•2萬人[3]。1968年，研究生與大學(xué)生人數(shù)比例為1:6•8;1995年為1:5•9。[4]在一些著名大學(xué)研究生與本科生比例達到了1:1。據(jù)統(tǒng)計,在學(xué)研究生其中約31%從事社會與人文科學(xué)和管理科學(xué)的學(xué)習(xí)和研究,約有26%從事數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、航空航天、計算機科學(xué)、人工智能、電子信息、環(huán)境科學(xué)等理科學(xué)習(xí)研究,約16%從事生物工程、生命基因、遺傳科學(xué)、農(nóng)業(yè)科學(xué)等學(xué)習(xí)研究,約25%從事材料工程、工藝過程和制造等學(xué)科的學(xué)習(xí)研究。

美國許多著名大學(xué)正朝著以培養(yǎng)研究生為重點的“研究型”大學(xué)發(fā)展,全美這類大學(xué)約有200所,其中最優(yōu)秀的有50所,堪稱是美國研究生教育的核心和靈魂。正如世界高等教育權(quán)威本•維斯所說:“美國有20所著名大學(xué),尤其是這些大學(xué)的研究院,被公認(rèn)為世界上最好的致力于科研和培養(yǎng)研究人員的園地”。《中國教育年鑒》1995年統(tǒng)計,我國現(xiàn)有普通高校1080所,其中培養(yǎng)本科生的高校627所,招收碩士研究生的高校402所。[6]1997年增加到421所。1981年實行學(xué)位制度以來,研究生教育發(fā)展很快,1981年至1990年10年間全國共授予碩士學(xué)位178195人。1995年全國招收碩士生41718人,在校研究生達到12•79萬人。[7]90年代中國高校在學(xué)研究生與大學(xué)生之比。美國大學(xué)數(shù)量是我國的3•4倍;招收研究生的學(xué)校是我國的3•7倍;每年在校大學(xué)生人數(shù)是我國的5•13倍(我國人口是美國的5•2倍),接近世界大學(xué)生總數(shù)的1/4;美國每年培養(yǎng)的碩士研究生是我國的近20倍(我國從80年代至今平均每年培養(yǎng)碩士生為1•7萬人)。1995年美國在學(xué)研究生,接近我國在學(xué)大學(xué)生人數(shù)。1995年中美兩國在學(xué)研究生與在學(xué)的普通高校大學(xué)生比例。

二、兩國碩士研究生教育的主要模式特點

1.研究生的入學(xué)選拔

美國的碩士研究生入學(xué)選拔,各州各?；ゲ幌嗤?靈活性較大,招生工作各校自主,一般程序為:①提交大學(xué)學(xué)習(xí)成績;②GRE成績;③推薦信;④個人申請書。各校一般都規(guī)定了入學(xué)最低標(biāo)準(zhǔn),有的學(xué)校對上述材料審閱后,再進行面試,最終確定錄取名單,不再進行入學(xué)考試。有的學(xué)校對錄取后的研究生還要進行一次能力考試,目的是決定采取何種培養(yǎng)方式。哈佛大學(xué)地質(zhì)系、生物化學(xué)系,麻省理工學(xué)院計算機科學(xué)系、化學(xué)工程系,耶魯大學(xué)交叉科學(xué)系、建筑與環(huán)境設(shè)計等專業(yè),均不要求GRE成績,主要看推薦人和面試的評價。麻省理工學(xué)院商業(yè)管理專業(yè)重視學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)與創(chuàng)造能力的素質(zhì)。各校都沒有入學(xué)年齡限制。中國采取嚴(yán)格的研究生考試入學(xué)制度,有年齡限制。外語、政治課由國家教委統(tǒng)一命題,基礎(chǔ)理論、專業(yè)理論由招生高校命題,考試要求“面廣、量大、綜合性強”。各校貫徹“保證質(zhì)量、嚴(yán)格把關(guān)、寧缺勿濫”的原則,這種過分注重卷面考試成績的制度,經(jīng)常使一些各方面條件不錯的考生僅以幾分之差而失去深造的機會。

2.基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)

美國社會各行業(yè)需要大量的碩士研究生,美國人一生平均更換工作達6次以上,求職者僅僅掌握一二門知識是不能適應(yīng)社會生存的。美國各大學(xué)普遍認(rèn)為:現(xiàn)代科技發(fā)展速度加快,只有掌握了廣泛扎實的多學(xué)科基礎(chǔ)理論知識,才容易進行專業(yè)轉(zhuǎn)換和知識更新。碩士中有許多人要再攻讀博士學(xué)位,由一般人才向?qū)＜胰瞬虐l(fā)展,廣泛扎實的基礎(chǔ)理論知識在碩士生的培養(yǎng)階段一定要掌握好?；谶@些思想指導(dǎo),美國對碩士生強調(diào)基本理論和基礎(chǔ)知識訓(xùn)練,在社會科學(xué)、自然科學(xué)、工程技術(shù)科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)都要使學(xué)生掌握較扎實的基礎(chǔ)理論知識,培養(yǎng)有廣泛知識的通用型人才,其碩士生課程設(shè)置中,基礎(chǔ)學(xué)科授課時數(shù)達到50%以上,專業(yè)學(xué)科占20%~30%。中國碩士研究生的培養(yǎng)強調(diào)教學(xué)與科研并重,除了4~5門學(xué)位課程以及專業(yè)理論課、必修課外,基礎(chǔ)理論課程授課時數(shù)大約為總課程時數(shù)的25%,這與我國碩士生畢業(yè)后主要從事較為專業(yè)的教學(xué)和科研工作有關(guān),但對碩士生將來承擔(dān)多學(xué)科教學(xué)和科研均不利。

3.美國的課程設(shè)置強調(diào)文理滲透和跨學(xué)科

美國高校為了適應(yīng)現(xiàn)代科研向跨學(xué)科研究發(fā)展的需要,適應(yīng)科學(xué)技術(shù)在生產(chǎn)、管理、教學(xué)中日益廣泛的應(yīng)用,以及各種職業(yè)對現(xiàn)代知識的綜合要求,在研究生課程上重視學(xué)科滲透和文理交叉。從專業(yè)來看,跨學(xué)科授予的碩士到90年代已達到17•2萬人。[8]學(xué)校不但開設(shè)了較多的跨學(xué)科課程,并允許學(xué)生跨專業(yè)、跨學(xué)科、跨學(xué)院進行學(xué)習(xí),指導(dǎo)教師也可以跨學(xué)校聘請。哈佛大學(xué)、麻省理工學(xué)院、普林斯頓大學(xué)等許多高校,除了開設(shè)更多的跨學(xué)科課程以外,還建立了跨學(xué)科的研究中心。教授帶領(lǐng)研究生參加跨學(xué)科的科研活動,培養(yǎng)跨學(xué)科科研意識和能力。麻省理工學(xué)院設(shè)立了40多個跨學(xué)科研究中心。美國政府為集中大學(xué)的科研優(yōu)勢,鼓勵大學(xué)直接從事有益于國家經(jīng)濟、科技、軍事競爭的應(yīng)用型科研,由國家科學(xué)基金會投資在一些大學(xué)建立了著名的跨學(xué)科研究中心和實驗室。例如,普林斯頓大學(xué)的等離子物理實驗室;麻省理工學(xué)院的光電子研究中心德雷珀實驗室(研究宇宙空間技術(shù))、人工智能實驗室、空間系統(tǒng)研究中心、癌癥研究中心、環(huán)境保護研究中心;伯克利加州大學(xué)的核科學(xué)研究中心;康奈爾大學(xué)生物工程研究中心;布法羅紐約州立大學(xué)的超導(dǎo)研究所、地震研究中心,等等,成為美國跨學(xué)科研究的科研基地。美國每年在生物工程、細胞基因工程、地面、空間技術(shù)等方面跨學(xué)科研究取得的重大成果,都是來自這些科研基地。國家每年向這些研究中心投入上億美元。美國許多大學(xué)通過開設(shè)跨學(xué)科課程,建立跨學(xué)科的課題組、研究所、實驗中心等來協(xié)調(diào)跨學(xué)科的教學(xué)、科研工作,促進交叉學(xué)科的發(fā)展,拓寬研究生的研究領(lǐng)域,跨學(xué)科培養(yǎng)已成為美國研究生教育的發(fā)展趨勢。相比之下,中國課程范圍顯得過窄。我國規(guī)定,研究生指導(dǎo)教師由本學(xué)科教師擔(dān)任。國內(nèi)高?？鐚W(xué)科研究正處于開始階段,開設(shè)的交叉學(xué)科和跨學(xué)科課程較少。由于課程范圍的局限性,研究生在進行科研選題時往往視野不夠?qū)掗?科研能力受到限制。90年代開始,國家教委及部分高校已開始重視新興學(xué)科和跨學(xué)科專業(yè)研究生的培養(yǎng)、修訂研究生專業(yè)目錄,適當(dāng)擴大了研究生專業(yè)范圍,拓寬研究生的知識結(jié)構(gòu),以提高適應(yīng)能力和科研能力。

4.科研活動

科學(xué)研究是教學(xué)的先導(dǎo),科研能力往往體現(xiàn)了研究生的實際水平。美國著名的研究生教育學(xué)者梅黑幽在《研究生教育和專業(yè)教育改革》一書中闡明了研究生教育的本質(zhì):“研究生教育是培養(yǎng)學(xué)生進行科學(xué)探索和創(chuàng)造研究的培養(yǎng)階段,這個階段不是進行機械的教學(xué)訓(xùn)練,而要重點引導(dǎo)學(xué)生開發(fā)智力潛能,研究生教育就是培養(yǎng)學(xué)生在科學(xué)探索上的能力”。麻省理工學(xué)院對研究生教學(xué)計劃的3個要求是:①列出參加科研工作的領(lǐng)域,導(dǎo)師審核批準(zhǔn)學(xué)生科研課題和立項;②提供足夠的時間保證學(xué)生科研活動;③設(shè)立研究生科研專家指導(dǎo)小組,在教授中由有名望的學(xué)術(shù)帶頭人領(lǐng)導(dǎo)。美國在軍事、宇宙空間技術(shù)、海洋開發(fā)等方面的大批科研成果都有大量的研究生參與。正如前總統(tǒng)科學(xué)顧問委員會負(fù)責(zé)人格林•西博格所說:“基礎(chǔ)研究和研究生教育是美國科學(xué)發(fā)展的核心與關(guān)鍵,美國30年來的經(jīng)驗說明了通過大力開展科學(xué)研究來培養(yǎng)研究生的做法,是使美國科技領(lǐng)先、高水平專家人才迅速成長的重要途徑”。我國研究生參加的科學(xué)研究活動,除少數(shù)專業(yè)外,大多為與學(xué)位論文有關(guān)的實驗課和社會實踐活動。文科研究生進行社會調(diào)查,理科研究生在實驗室安排專題和綜合實驗。

5.關(guān)于淘汰制

美國實行研究生“淘汰制”,入學(xué)率很高,淘汰率也較高,每年都有一些學(xué)生未能取得學(xué)位,取得學(xué)位的只占在學(xué)研究生人數(shù)的三分之二。名牌大學(xué)淘汰率更高,錄取的學(xué)生往往多于應(yīng)授予的學(xué)位數(shù),目的就是通過篩選培養(yǎng)高質(zhì)量的研究生。研究生教育實行學(xué)分制,碩士生修業(yè)年限為2年。我國“嚴(yán)進寬出”的研究生制度不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和攀登學(xué)術(shù)高峰的精神。引入“淘汰制”有利于研究生培養(yǎng)主動適應(yīng)社會注意市場經(jīng)濟的發(fā)展,增強發(fā)展能力和競爭能力。目前,在我國400所培養(yǎng)研究生的學(xué)校中,僅有三分之一實行學(xué)分制,其余均是學(xué)年制。學(xué)分制尊重學(xué)生的差異,有利于人才的全面發(fā)展和個性發(fā)展,在我國發(fā)展“學(xué)分制”,有利于促進教學(xué)思想的轉(zhuǎn)變,克服教學(xué)過程中“同步化”和“一刀切”現(xiàn)象,使教學(xué)計劃富有彈性,獲得較為寬松的教學(xué)環(huán)境,使人才培養(yǎng)獲得最大教育效益成為可能。

三、研究生教育的開放化和國際化開

放化和國際化是當(dāng)代研究生教育發(fā)展趨勢之一,美國在這方面走在了前列。開放的辦學(xué)思想、優(yōu)越的辦學(xué)條件、高水平的師資都吸引了大量的外國留學(xué)生。1994~1995學(xué)年,美國的外國留學(xué)生已達到45•3萬人,占全世界在國外留學(xué)學(xué)生總數(shù)的35%;分別在2758所大學(xué)學(xué)習(xí),其中留學(xué)生達千人以上的學(xué)校已有100多所。據(jù)統(tǒng)計,美國在讀研究生中,外國學(xué)生約占40%[9]。從導(dǎo)師來看,外籍教師也占了相當(dāng)比例。各研究院經(jīng)常舉行國際性學(xué)術(shù)交流和專題報告會,邀請國內(nèi)外著名學(xué)者、教授參加,這些學(xué)術(shù)報告大都代表了該領(lǐng)域的世界一流水平。在聘請著名學(xué)者科學(xué)家方面,各大學(xué)不惜重金,對在美擁有科研成果的博士,以高薪長期聘用;對外國有才華的科學(xué)家,實施優(yōu)惠移民。據(jù)蘇聯(lián)1977年出版的《美國的科學(xué)潛力》統(tǒng)計,僅1972~1977年美國吸引外國專家即達22萬人,節(jié)省教育投資達200億美元。美國一些重點實驗室對外開放,吸引了眾多國外大公司,美國40余所大學(xué)聯(lián)合出臺的國際工業(yè)聯(lián)絡(luò)開發(fā)計劃,吸引了400多個外國大公司參加,外國公司為這些研究中心投入的經(jīng)費達4億多美元[10]。據(jù)美國《商業(yè)周刊》報道,幾乎所有的日本大企業(yè)都贊助了一個或數(shù)個美國大學(xué)內(nèi)的科研機構(gòu),這些科研機構(gòu)為其提供最新技術(shù)和科研成果。加州伯克利大學(xué)5年中從日本大公司共獲得了500萬美元贈款[11]。紐約大學(xué)、加州大學(xué)等還將一些研究生派到國外大學(xué)或大公司進行交流和實習(xí),學(xué)習(xí)國外的先進管理方法和理論知識,并與國外大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)MBA。美國對研究生教育投資巨大,近十幾年來,美國高校每年得到1400億美元的經(jīng)費[12],其中85%撥給了200所左右的研究型大學(xué)。企業(yè)界向大學(xué)投入的贊助每年也在15億美元以上[13]。美國有20所以上著名的研究型大學(xué)每年辦學(xué)經(jīng)費都在10億美元左右[14]。一些大企業(yè)如IBM、英特爾公司、施樂公司等,均與大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)研究生。近幾年來,我國開放了辦學(xué)思想,研究生教育也積極地向開放式和國際化邁進。1993年我國的外國留學(xué)生為9067人,加上各省市院校自行接受的計劃外留學(xué)生共1•8萬余人,當(dāng)年畢業(yè)4494人[15];自1978年至1995年,我國向世界上近100個國家和地區(qū)派了27萬名留學(xué)生,已有近9萬人學(xué)成回國[16],其中絕大多數(shù)獲碩士以上學(xué)位。我國一些大企業(yè)與國內(nèi)高校聯(lián)合辦學(xué)也已出現(xiàn),中國海爾集團與青島海洋大學(xué)聯(lián)辦海爾經(jīng)貿(mào)學(xué)院;中國石油天然氣總公司、石化總公司、海洋石油總公司與石油大學(xué)聯(lián)合辦學(xué),石油大學(xué)科技合作獲2000萬元經(jīng)費。[17]1992年,東風(fēng)汽車工業(yè)總公司與清華大學(xué)、華中理工大學(xué)、吉林工業(yè)大學(xué)、北京理工大學(xué)、湖北汽車工業(yè)學(xué)院聯(lián)合培養(yǎng)出工學(xué)碩士23名。1993年東風(fēng)公司又與華中理工大學(xué)共建研究生院分部,雙方商定10年內(nèi),聯(lián)合培養(yǎng)100名在職研究生。[18]

第8篇：人工智能實踐活動報告范文

會計信息化是會計與計算機專業(yè)交叉的一系列課程，既包括會計綜合知識的運用，也包括計算機相關(guān)知識的講授。由于會計專業(yè)學(xué)生計算機基礎(chǔ)比較薄弱，計算機水平參差不齊，在實際教學(xué)過程中講授內(nèi)容常常難以把握，經(jīng)常處于可講授理論內(nèi)容太少或太多學(xué)生聽不懂的尷尬境地。在會計信息化教學(xué)發(fā)展過程中，將會計知識問題與計算思維相結(jié)合，從思維訓(xùn)練的角度培養(yǎng)學(xué)生利用計算機解決會計問題的能力，逐漸成為會計信息化教學(xué)改革研究的重心。例如在計算機環(huán)境下如何思考和解決諸如會計核算、成本核算、合并報表、集團財務(wù)等重點難點會計問題，以及與手工環(huán)境下的解決方法和思路有什么區(qū)別等。畢竟計算機并不是手工作業(yè)的照搬和實現(xiàn)，教會學(xué)生掌握計算思維，理解計算機思考問題的方式，是會計信息化教學(xué)發(fā)展的根本。

（一）計算思維與會計思維能力的培養(yǎng)

計算思維是人類利用計算機求解各類問題的一條途徑。隨著信息技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，它深刻地影響著我們的思維方式和思維習(xí)慣。會計思維是從貨幣金額的角度對于經(jīng)濟事務(wù)的確認(rèn)、計量和報告，其本質(zhì)是經(jīng)濟事務(wù)的分類、計算、記錄和匯總。從計算思維的角度來闡述會計的基本原理，有助于學(xué)生站在計算思維的高度來看待專業(yè)的學(xué)習(xí)。例如從計算思維的角度將會計科目體系理解為一種樹形的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，各級科目與樹枝結(jié)點一一對應(yīng)，思考各類結(jié)點的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系和計算關(guān)系，可以引導(dǎo)學(xué)生掌握會計科目體系的編碼和設(shè)計思路。

（二）計算思維與會計應(yīng)用能力的培養(yǎng)

計算思維本質(zhì)上源自工程思維，目前已經(jīng)深入到社會的各行各業(yè)，解決了大量計算時代之前不能或不敢解決的問題。21世紀(jì)以來經(jīng)濟社會的高速發(fā)展迫使會計面臨業(yè)務(wù)量和數(shù)據(jù)量爆炸式發(fā)展，會計核算、計量和報告的“吞吐量”必然會受到一定的限制，會計應(yīng)用面臨瓶頸問題。利用計算機是解決會計數(shù)據(jù)處理瓶頸問題的唯一方式，計算思維將是推動大數(shù)據(jù)時代會計工作發(fā)展的基本能力。業(yè)界流行的會計集中核算、財務(wù)共享服務(wù)等會計應(yīng)用模式是計算思維和會計應(yīng)用能力相結(jié)合的典型成果。將計算思維和會計應(yīng)用能力相結(jié)合有助于培養(yǎng)會計專業(yè)學(xué)生適應(yīng)社會發(fā)展和需要。

（三）計算思維與會計創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

創(chuàng)新不僅要有扎實的理論知識為基礎(chǔ)，更重要的是要掌握科學(xué)的思想和方法。會計是一門歷經(jīng)幾百年的應(yīng)用學(xué)科，創(chuàng)新尤其需要跳出傳統(tǒng)思維來看待和思考會計問題。計算思維能力是每個大學(xué)生必備的科學(xué)素養(yǎng)之一，也是創(chuàng)新人才必備的首要條件。從計算思維的角度進行培養(yǎng)會計創(chuàng)新能力，有助于學(xué)生在以后的會計實踐活動中，多層次、多視角、全方位的觀察、理解和改造客觀事物。例如在計算機環(huán)境下設(shè)計復(fù)雜多維的會計核算，可以打破會計科目分級核算和分級匯總的局限，挑戰(zhàn)會計核算的傳統(tǒng)思路和方法。

二、會計信息化課程改革與實施方案

會計信息化教學(xué)中計算思維的培養(yǎng)不是一兩門課程可以解決的，需要一系列課程的學(xué)習(xí)逐漸促進學(xué)生形成思考問題、解決問題的思維能力和習(xí)慣。作為實踐類課程，會計信息化課程體系必須堅持理論與實踐相結(jié)合，促進學(xué)生將理論課的知識鞏固和應(yīng)用到會計信息化教學(xué)和實踐過程中。會計信息化課程應(yīng)該根據(jù)會計專業(yè)理論課的開設(shè)情況進行定位，而不是過分強調(diào)計算機技術(shù)的講授，否則會造成理論與實踐的脫節(jié)。針對會計專業(yè)本科生的不同培養(yǎng)需要，北方工業(yè)大學(xué)采用“分流培養(yǎng)、分類成才”的綜合培養(yǎng)模式，從大三開始設(shè)置會計信息化培養(yǎng)方向，組織專業(yè)教師形成會計信息化課程群，不斷探索和建設(shè)會計信息化課程體系。我校在會計信息化課程體系上以會計信息系統(tǒng)核心課程為基礎(chǔ)，構(gòu)建覆蓋財務(wù)會計信息化、管理會計信息化、審計信息化的會計信息化課程模塊，按照操作類、管控類、設(shè)計類設(shè)計會計信息化課程體系，從而形成全方位、多模塊的會計信息化教學(xué)體系支撐平臺。根據(jù)我校人才培養(yǎng)的要求與我校新的課程教學(xué)大綱，構(gòu)建基于計算思維能力培養(yǎng)的會計信息化課程體系，開發(fā)有操作性、實用性和前沿性的會計信息化相關(guān)課程。

三、會計信息化教學(xué)方法與能力培養(yǎng)的改革創(chuàng)新

會計信息化教學(xué)中計算思維的培養(yǎng)隱藏在教育教學(xué)方法與能力培養(yǎng)的過程中，要靠學(xué)生的“悟性”，使學(xué)生了解計算機獨特的思維方式，并自覺地應(yīng)用到解決實際問題中。由于會計信息化課程的實踐性非常強，一直以來實驗教學(xué)是會計信息化教學(xué)的核心方法之一。計算思維的訓(xùn)練、培養(yǎng)和應(yīng)用是貫穿會計信息化課程體系的重要內(nèi)容。為了充分促進學(xué)生的思維能力、動手能力和創(chuàng)新能力，我們分別在理論講授課上引入思想實驗，在實訓(xùn)授課上開展操作實驗，在競賽課程中引導(dǎo)創(chuàng)新實驗，實施層層遞進、逐步培養(yǎng)的教學(xué)方法，建立計算思維能力培養(yǎng)模式。

（一）思維實驗

為了讓會計專業(yè)學(xué)生理解計算思維模式，我們在理論講授課堂上首次開展“中文房間”的思維實驗?！爸形姆块g”是美國哲學(xué)家約翰•希爾勒（JohnSear-le）在1980年設(shè)計的一個思維實驗以強人工智能提出的過強主張。該實驗可以表述為：一個對中文一竅不通，以英語為母語的人被關(guān)閉在一間只有兩個通口的封閉房間中。房間里有一本用英文寫成，從形式上說明中文文字句法和文法組合規(guī)則的手冊，以及一大堆中文符號。房外的人不斷向房間內(nèi)遞進用中文寫成的問題。房內(nèi)的人便按照手冊的說明，將中文符號組合成對問題的解答，并將答案傳遞出房間。我們在課堂上利用“中文房間”實驗，引導(dǎo)學(xué)生探討該實驗是否能夠成功？如果能夠成功，該房間的輸入和輸出是什么樣的情況？房間里的人又是如何處理輸入和輸出的？如果不能夠成功，不成功的原因是什么？通過與學(xué)生反復(fù)的思考、模擬、爭論，引導(dǎo)學(xué)生理解計算機是如何思考和解決問題的。讓學(xué)生最終明白哪些問題適合計算機解決，哪些問題不適合計算機解決。在“中文房間”實驗的基礎(chǔ)上，結(jié)合會計問題，我們設(shè)計了一個“固定資產(chǎn)折舊”的思維實驗。該實驗可表述為：一個對會計一竅不通的人被關(guān)閉在一間只有兩個通口的封閉房間中，房間中只有一本固定資產(chǎn)折舊計算手冊和計算器。房外的人向房間內(nèi)傳遞寫有固定資產(chǎn)原值、殘值率、折舊計算方法等的字條，房內(nèi)的人按照計算手冊和計算器，將固定資產(chǎn)每月折舊額計算出來，并寫在紙條上傳遞出房間。實驗中需要學(xué)生探討該實驗成功的可能性，計算手冊的編寫規(guī)則，輸入和輸出的各種可能情況等。通過“固定資產(chǎn)折舊”的思維實驗，引導(dǎo)學(xué)生進行利用計算思維進行思考，理解計算機對于某一個會計問題的思考和分析過程。

（二）操作實驗

操作實驗是會計信息化教學(xué)的主要組成部分。操作實驗需要通過教學(xué)管理與控制，通過創(chuàng)新會計信息化實驗教學(xué)的方法和手段，極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。操作實驗的步驟主要包括實驗資料的前期準(zhǔn)備、教學(xué)軟件的調(diào)試和準(zhǔn)備、實驗分組與管理、實驗報告與反饋等四個步驟。

1.實驗資料的前期準(zhǔn)備。實驗資料是指以實驗教材為基礎(chǔ)，由實驗指導(dǎo)書、實驗指導(dǎo)視頻、實驗指導(dǎo)多媒體軟件、實驗案例等相關(guān)資料組成。實驗資料的準(zhǔn)備充分與否，對于學(xué)生是否能按照教學(xué)目標(biāo)開展實驗至關(guān)重要。實驗指導(dǎo)書中應(yīng)盡量減少操作步驟的描述，鼓勵學(xué)生通過實驗教師的引導(dǎo)，自主思考實驗步驟、方法和路徑，不要簡單地按照既定的操作步驟完成實驗。

2.教學(xué)軟件調(diào)試與準(zhǔn)備。在實驗教學(xué)之前，實驗教師需要在實驗室環(huán)境中進行教學(xué)軟件調(diào)試與準(zhǔn)備，教師最好在自己的電腦上也裝一套教學(xué)軟件。對于在教學(xué)過程中碰到暫時無法解決的問題，可以備份后還原到自己的電腦上進行調(diào)試和檢查。

3.實驗分組與管理。實驗教學(xué)最好采取分組的方式進行，鼓勵學(xué)生在遇到問題后首先在自己的小組內(nèi)討論解決，然后再與實驗教師進行討論。對于簡單、重復(fù)的問題可較快解決，較難和復(fù)雜的問題與實驗教師討論解決，這樣可以大大提高實驗教師的教學(xué)效率。為了避免出現(xiàn)“搭便車”或者拷貝其他學(xué)生實驗結(jié)果的問題，不同的實驗要通過小組內(nèi)輪換角色完成，同時可以通過賬套號控制、賬套主管控制以及關(guān)鍵界面截圖控制等方法進行管理。

4.實驗報告與反饋。實驗報告是考評學(xué)生實驗過程和成果的主要內(nèi)容，包括實驗數(shù)據(jù)和實驗報告兩部分。實驗數(shù)據(jù)是學(xué)生在實驗軟件中的數(shù)據(jù)備份。實驗報告由實驗?zāi)康?、?nèi)容、步驟、結(jié)果和總結(jié)等構(gòu)成。對于實驗報告中反映的問題，實驗教師應(yīng)及時、逐一與學(xué)生進行反饋和溝通，不僅讓學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)自己實驗的錯誤，而且通過與學(xué)生的討論發(fā)現(xiàn)實驗設(shè)計中存在的問題。操作實驗過程中要鼓勵學(xué)生思考和創(chuàng)新，針對學(xué)生出現(xiàn)的錯誤引導(dǎo)學(xué)生深入思考可能的原因，不急于告訴學(xué)生答案是什么。對于學(xué)生提出的新想法和新思路，要和學(xué)生一起設(shè)計和實踐，并可以作為實驗思路的補充。引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題，探究問題的成因，策劃出解決問題的方案，并加以執(zhí)行。充分體現(xiàn)教師在“做中教”，學(xué)生在“干中學(xué)”，注重對學(xué)生能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)以能力培養(yǎng)為核心的實驗教學(xué)體系。

（三）創(chuàng)新實驗

創(chuàng)新實驗主要是通過參加學(xué)科競賽、科研訓(xùn)練、實地調(diào)研等，拓展會計信息化實驗課程的第二課堂，鼓勵學(xué)生在實踐中進行創(chuàng)新性的思考和應(yīng)用。尤其是參加ERP沙盤等學(xué)科競賽能夠極大地激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主思考、自主實踐的興趣。在ERP沙盤中由學(xué)生分組模擬企業(yè)經(jīng)營管理過程，小組內(nèi)學(xué)生分別擔(dān)任總經(jīng)理、財務(wù)總監(jiān)、生產(chǎn)總監(jiān)、采購總監(jiān)、銷售總監(jiān)等角色，摸索利用Excel實現(xiàn)模擬企業(yè)的供銷存一體化核算系統(tǒng)，并使用該系統(tǒng)自動生成財務(wù)報表，極大地提高了學(xué)生利用計算思維解決問題的能力。北方工業(yè)大學(xué)2014年參加由中央財經(jīng)大學(xué)舉辦的首屆北京市大學(xué)生ERP管理會計應(yīng)用大賽，由會計專業(yè)大三學(xué)生組成參賽小組，取得總分第四名和三等獎的好成績。這也證明，將教學(xué)與競賽相結(jié)合，有利于鍛煉學(xué)生的觀察力、思維力、創(chuàng)造力和動手操作能力，將競賽作為會計信息化實驗的第二課堂。在模擬中培養(yǎng)學(xué)生會計專業(yè)素質(zhì)，在競爭中鍛煉學(xué)生分析同行對手、應(yīng)對市場變換能力，使學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)的會計理論和會計信息化知識應(yīng)用于經(jīng)濟管理實踐中，真實地解決企業(yè)經(jīng)營管理中的實際問題。

第9篇：人工智能實踐活動報告范文

[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)科學(xué)；方法論；發(fā)展趨勢

[中圖分類號]G420　[文獻標(biāo)識碼]A　[文章編號]1672―0008(2012)01―0026一11

一、前言

20世紀(jì)中葉，探究人類感知、思維信息處理過程及心智工作機制的認(rèn)知科學(xué)，成為引起全世界科學(xué)家廣泛關(guān)注的新興研究門類，隨著計算機技術(shù)的發(fā)展，在70至80年代，為了更好地促進人類的學(xué)習(xí)，不少認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域的研究者開始利用人工智能技術(shù)設(shè)計開發(fā)學(xué)習(xí)軟件，并發(fā)起“人工智能與教育”大會。1978年，美國西北大學(xué)特聘請關(guān)注這一領(lǐng)域的耶魯大學(xué)的尚克(Roger C.Sehank)成立學(xué)習(xí)科學(xué)研究所(the In，stitute of the Learning Science，ILS)，此時，學(xué)習(xí)與技術(shù)的研究日漸深入。1991年1月，由尚克、柯林斯(Allan Collins)和奧托尼(Onony)等學(xué)者發(fā)起，《學(xué)習(xí)科學(xué)期刊》(the Journal《kamin Science)創(chuàng)刊，同年在西北大學(xué)的學(xué)習(xí)科學(xué)研究所召開了被尚克稱為學(xué)習(xí)科學(xué)的第一次國際會議Ⅲ，至此，經(jīng)過不斷醞釀的學(xué)習(xí)科學(xué)正式誕生了。2002年，國際學(xué)習(xí)科學(xué)協(xié)會(ISLS)創(chuàng)辦，使得學(xué)習(xí)科學(xué)這一學(xué)術(shù)共同體日趨成熟，國內(nèi)一些學(xué)習(xí)科學(xué)的研究機構(gòu)紛紛成立。

而今，伴隨著腦科學(xué)研究的深入進展，特別是功能性磁共振成像(FM-RI)、腦磁圖(MEG)、正電子發(fā)射斷層掃描fPET)等多種無創(chuàng)傷腦研究技術(shù)的問世，研究者可以對人腦高級功能進行諸多實證性的研究，不斷揭示著大腦的學(xué)習(xí)機制，這促使人類對學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的追問從猜想走向科學(xué)。

索耶(Keith Sawyer,2006)在《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》的序言中做出如下界定：“學(xué)習(xí)科學(xué)是一個研究教與學(xué)的跨學(xué)科領(lǐng)域，學(xué)習(xí)科學(xué)家研究多種場景中的學(xué)習(xí)，不僅包括學(xué)校課堂中的正式學(xué)習(xí)，也包括發(fā)生在家庭中、工作中和同伴間的非正式學(xué)習(xí)”，而學(xué)習(xí)科學(xué)的目標(biāo)則是“更好地理解學(xué)習(xí)的認(rèn)知，過程和社會化過程以產(chǎn)生更有效的學(xué)習(xí)，并運用學(xué)習(xí)科學(xué)的知識來重新設(shè)計課堂和其他學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使學(xué)習(xí)者進行深層學(xué)習(xí)”。本文就學(xué)習(xí)科學(xué)的緣起、發(fā)展、研究領(lǐng)域的重要問題及其方法論進行探討。

二、“跨學(xué)科”的學(xué)習(xí)科學(xué)

20世紀(jì)40年代以來，科學(xué)的不斷分化被看做是科學(xué)發(fā)展綜合化的一種表現(xiàn)形式，原有學(xué)科的鄰接區(qū)域紛紛成為新學(xué)科的生長點，早期的學(xué)習(xí)科學(xué)與認(rèn)知科學(xué)息息相關(guān)，或者如達菲(TDuffy,2004)所說的“是認(rèn)知科學(xué)的一部分”。然而，傳統(tǒng)的認(rèn)知科學(xué)所崇尚的事實規(guī)律，總是將人們身處的社會和自然情境抽離出去的結(jié)果，對當(dāng)時認(rèn)知科學(xué)狹隘視域進行批判的一些研究者，逐漸成為后來學(xué)習(xí)科學(xué)的奠基人。

實際上。關(guān)于人類學(xué)習(xí)能力相關(guān)的研究涉及一個包括生物學(xué)、心理和社會學(xué)等機制在內(nèi)的寬廣頻譜，學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)注真實世界里的認(rèn)知，知識的理解和創(chuàng)新逐漸成為其研究重心，為此，“它吸收了有關(guān)人的科學(xué)的多種理論視野和研究范式，以便弄清學(xué)習(xí)、認(rèn)知和發(fā)展的本質(zhì)及其條件”，它涉及有關(guān)學(xué)習(xí)的科學(xué)(The Scienceso0fLearning)的不同領(lǐng)域，如認(rèn)知科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、腦科學(xué)、教育學(xué)、教育心理學(xué)、信息科學(xué)、計算機科學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)等，從多學(xué)科領(lǐng)域吸收成果并綜合了許多學(xué)科的方法，逐漸形成一個新的相對獨立的跨學(xué)科的研究領(lǐng)域，

最值得一提的是，眾多研究者對于將認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)納入學(xué)習(xí)科學(xué)。有著較為一致的共識，因為，成熟的學(xué)習(xí)科學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)的發(fā)生，還應(yīng)了解學(xué)習(xí)為何發(fā)生，怎樣發(fā)生：而神經(jīng)科學(xué)的研究揭示了人類學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制和生理基礎(chǔ)，來自腦科學(xué)的微妙、靈敏的技術(shù)手段及與行為數(shù)據(jù)的結(jié)合還可能對理解學(xué)習(xí)的個體差異提供幫助(Gopnik。Meltzoff＆Kuhl，1999)。

國際上，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)啟動了“學(xué)習(xí)科學(xué)與腦科學(xué)研究”項目(1999-2008)，該項目召集了26個國家的相關(guān)研究者，在教育神經(jīng)科學(xué)的研究領(lǐng)域取得了不俗的成果；與此同時，一些國家的學(xué)術(shù)組織也舉辦了相關(guān)論壇，如2000年美國的紐約論壇(主題為“大腦機制和早期學(xué)習(xí)”)、2001年西班牙的Granada論壇(主題為“大腦機制和青少年的學(xué)習(xí)”)、2001年日本的東京論壇(主題為“大腦機制和終身學(xué)習(xí)”)、2003年德國的烏爾姆大學(xué)論壇(主題為“情緒和學(xué)習(xí)”)等。世界一些著名大學(xué)也紛紛建立起跨學(xué)科、跨領(lǐng)域的認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)研究機構(gòu)，作為學(xué)習(xí)科學(xué)研究重要基礎(chǔ)的腦科學(xué)及認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的不斷發(fā)展，更新著對學(xué)習(xí)過程及本質(zhì)的認(rèn)識，激發(fā)著學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域中更有價值的研究和探索。

三、學(xué)習(xí)科學(xué)研究的重要問題

自上世紀(jì)90年代開始至今，學(xué)習(xí)科學(xué)的研究發(fā)展迅速，涉及人類學(xué)習(xí)的諸多方面，盡管學(xué)習(xí)科學(xué)成為一個日臻成熟的獨立的學(xué)科領(lǐng)域，但其研究領(lǐng)域的輪廓并不清晰，筆者認(rèn)為很有必要對其研究的重要問題進行探討和闡述。

(一)知識的本質(zhì)

一般認(rèn)為，本質(zhì)即隱藏于事物背后的絕對不變的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與形式，被認(rèn)為是通過理性而得到的對事物的正確認(rèn)識，因此，獨立于人的意志的客觀知識也就具有普適性。知識的本質(zhì)觀對教與學(xué)有著長久的影響，也深刻影響著人們對知識價值和知識習(xí)得的看法。20世紀(jì)60年代以來，隨著后現(xiàn)代主義(尤其是反本質(zhì)主義知識本質(zhì)觀)對知識本質(zhì)主義的批判與解構(gòu)，人們開始重新審視知識的本質(zhì)，并且形成了一系列帶有濃厚后現(xiàn)代主義色彩的知識本質(zhì)觀。盡管人類對知識的探究總是在逐步地趨向某個“本質(zhì)”或“真理”，現(xiàn)代復(fù)雜性科學(xué)認(rèn)為。事物本身就是確定性與不確定性的統(tǒng)一體。這種不確定性也就決定了人類認(rèn)識事物的有限性、暫時性和不確定性(石健壯，2010)。同時，人類的實踐及其創(chuàng)造的世界卻是不斷變化著、生成著的，生成性便是知識的基本屬性。

作為理性認(rèn)識結(jié)果的知識是人們對客觀世界的一種解釋，如果過分地強調(diào)知識的絕對性，會導(dǎo)致人們對客觀世界的誤讀，從而導(dǎo)致僵化的認(rèn)識和理解客觀世界的模式。后現(xiàn)代主義因此在對本質(zhì)主義的批判與解構(gòu)中逐漸壯大，確立知識本質(zhì)的多樣性、差異性以及不確定性。因此，知識在本質(zhì)上是對事物認(rèn)識的一種簡約化，是對客觀事物復(fù)雜性的一種理解與闡釋而學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)注知識的復(fù)雜性、情境性和社會性，

能夠幫助學(xué)習(xí)者在恰當(dāng)?shù)那榫持兄鸩嚼斫獠崿F(xiàn)對知識的完整建構(gòu)，并不斷地探究問題情境隱含的深層知識，得以解決復(fù)雜的實際問題。

當(dāng)人類社會經(jīng)由工業(yè)化社會、信息社會向知識社會轉(zhuǎn)型的時候，強調(diào)知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性和默會性等知識觀，成為創(chuàng)造知識生產(chǎn)和運用新范式的主要動因，而今隨著自然科學(xué)、社會科學(xué)發(fā)展的日益深化，不斷沖擊著傳統(tǒng)的知識觀，越來越多的研究者認(rèn)為，知識是人類在實踐的基礎(chǔ)上對無限發(fā)展著的客觀世界的動態(tài)認(rèn)識，是基于客觀世界的主觀構(gòu)建，是動態(tài)發(fā)展的、開放的生態(tài)系統(tǒng)，呈現(xiàn)出相對性、不確定性、動態(tài)開放性、情境性、多樣性與差異性等特征，而日常生活的多樣化世界是文化和歷史中各種差異性和偶然性的基礎(chǔ)，對現(xiàn)象學(xué)家而言，“世界的知識需要有作為世界的認(rèn)知者的自我(self-as-knower-of-the-world)的知識。

因此，有效的學(xué)習(xí)應(yīng)該關(guān)注在自然情境下學(xué)習(xí)者個體的認(rèn)知積儲過程，扎根于社會文化境脈，探究個體的、社會的認(rèn)知過程。在一系列的社會共同體內(nèi)存在的多樣性絕不僅僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的調(diào)為劑，由此而產(chǎn)生的差異更是深入學(xué)習(xí)的重要資源，在特定情境下的社會交互，尤其是隱含個體經(jīng)驗的案例呈現(xiàn)，使得緘默知識可視化，一定程度上促進學(xué)習(xí)者之間的相互學(xué)習(xí)。

20世紀(jì)上半葉，哲學(xué)家們通常認(rèn)為科學(xué)知識來自于對世界的表述和應(yīng)用這些表述的邏輯操作(邏輯實證主義觀)，而當(dāng)時行為主義支配下的學(xué)校教育以教授主義的方法實施教學(xué)，即向?qū)W生傳播(“灌輸”)事實和程序。自20世紀(jì)60年代開始，一些人類學(xué)家、社會學(xué)家、心理學(xué)家開始研究科學(xué)家是如何工作的，他們逐漸發(fā)現(xiàn)，科學(xué)知識并非簡單的對世界的表述及相關(guān)的邏輯操作，而是包括科學(xué)研究的方法和深層知識的模型，并且兩者通過解釋原理(explanatoi~DrinciDles)連接為一個整體性概念框架。他們認(rèn)可科學(xué)知識情境性、實踐性的特征，并強調(diào)協(xié)作在科學(xué)知識產(chǎn)生的重要性。因此，他們認(rèn)為傳統(tǒng)教室內(nèi)的教學(xué)無視科學(xué)知識的這些性質(zhì)。

傳統(tǒng)的學(xué)校教育以為學(xué)生提供顯性的確定的客觀知識為主，將考核的標(biāo)準(zhǔn)也界定為對這些客觀知識的保持和記憶的程度，但知識畢竟是有情境性的，杜威把知識界定為“通過操作把一個有問題的情境改變成一個解決了問題的情境的結(jié)果”。波蘭尼也在《隱性之維》(the Tacit 0f Dimension)一書中，探討知識不可言傳的另一特性，賦予知識的個人色彩和情境性，這都意味著強調(diào)學(xué)生在知識學(xué)習(xí)中親歷體驗、探究的重要性，知識的“隱性之維”提醒我們，需要引導(dǎo)學(xué)生在不確定性的情境中探究某些確定性的結(jié)果。

不僅僅是學(xué)生，社會的從業(yè)者包括專家也需要不斷地學(xué)習(xí)新知識，這些知識通常能夠幫助人們快速地在新情境中解決問題，筆者在此想強調(diào)的是適應(yīng)型專家知識(adaptive ex.oertise.有學(xué)者譯為“適應(yīng)性專長”)，即支持持續(xù)學(xué)習(xí)、即興創(chuàng)作和自主擴充的專業(yè)知識。學(xué)習(xí)科學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，專家會注意到情境或問題的特征，而這常被新手所忽略。伯利納(Berliner.2001)已經(jīng)證實新手教師和專家教師在注意力上存在巨大的差異，而這又影響他們快速識別問題與時機，并做出回應(yīng)的能力。對于“適應(yīng)性專長”的關(guān)注，成為2005年4月在加拿大舉辦的美國教育研究協(xié)會(AERA)年會的重要議題，研究者們將通過常規(guī)專家(routine expert)與適應(yīng)性專家的對比來界定適應(yīng)性專長，并大多聚焦在概念性理解、對新情境(問題，任務(wù))的反應(yīng)、對已知與未知的反應(yīng)、彈性或適應(yīng)性改變、革新或發(fā)明與創(chuàng)造、作為學(xué)習(xí)者的身份意識和信念、元認(rèn)知等多元維度，而以適應(yīng)性專長作為目標(biāo)的學(xué)習(xí)對知識的獲取與應(yīng)用有著不同于常規(guī)專長的理解。

(二)學(xué)習(xí)的實質(zhì)

1.真的學(xué)會了嗎

在課堂中，有些教師經(jīng)常感到迷茫，該講得都講了，該解釋的都解釋了，為什么學(xué)生還是不明白?為什么對一些司空見慣的“常識”學(xué)生們就是不能理解和應(yīng)用?在現(xiàn)實的教學(xué)中，教師與學(xué)生之間確實存在著理解的“鴻溝”，這一鴻溝經(jīng)常使得教師與學(xué)生的知識(觀念)難以共享。因此，教育者經(jīng)常面對一個困惑的現(xiàn)象就是：盡管教師們用心良苦地為了學(xué)生而授業(yè)解惑，但學(xué)生的學(xué)習(xí)效果卻往往與教師的期望有著明顯的差距。如，王光明(2005)的調(diào)查表明，我國基礎(chǔ)教育階段的師生對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)投入了很大精力，但對知識的理解水平遠未達到深刻理解，多數(shù)學(xué)生對帶有識記性與操作步驟的問題解答表現(xiàn)較好，但在陌生的問題情境中卻常常不會應(yīng)用數(shù)學(xué)知識，未能達到遷移性理解，意味著沒有真的學(xué)會。

沒有理解就沒有真正的學(xué)習(xí)。諸多的研究者認(rèn)為，面向理解的認(rèn)知發(fā)展的特點是概念轉(zhuǎn)變(Concepfion Change)，即學(xué)習(xí)者掌握知識(或概念)的過程中，主要的是在原有知識(概念)的基礎(chǔ)上的發(fā)展或轉(zhuǎn)變，而非簡單的信息增疊。概念是異于個體的特殊主觀性中的共同因素，是反映在主觀性中的事物的客觀普遍性。概念轉(zhuǎn)變的意義，在于引發(fā)深層學(xué)習(xí)，為知識的有效理解和遷移準(zhǔn)備了條件。杜威(John Dewey，1936)特別強調(diào)概念在人的理解過程中的作用，他認(rèn)為，首先，概念使我們能夠類化，使我們能夠把對某一事物的理解轉(zhuǎn)移于對其他事物的認(rèn)識：其次，概念使知識標(biāo)準(zhǔn)化，它使流動的化為凝固，易移的化為永恒；再次，概念幫助我們認(rèn)識未知、補充所知。

2.迷思概念

概念是構(gòu)成知識最基本的成分，也是科學(xué)思維的網(wǎng)結(jié)，概念的獲得和理解是學(xué)習(xí)科學(xué)重要的關(guān)注點之一。學(xué)習(xí)科學(xué)研究的一項重要發(fā)現(xiàn)就是：學(xué)是在原有知識背景下發(fā)生的，進入課堂的學(xué)生總是帶著對現(xiàn)實世界各種各樣的半成型的觀點或者前概念(Preconception)　(有時被稱為“樸素科學(xué)”、“孩童的科學(xué)”)，而課堂里“教師的科學(xué)”，是教師借由“課程的科學(xué)”轉(zhuǎn)化成包含自我理解的意義，盡管兒童的前概念未必都是錯誤的，但往往是片面、模糊甚至是與科學(xué)概念對立的。在學(xué)習(xí)新知識時，不少學(xué)生只注意到自己所理解的部分，所以，即便在學(xué)習(xí)后，學(xué)生通常不會放棄原有的概念(觀念)，而是對新概念加以排斥，甚至扭曲對新概念的理解。這些在學(xué)生頭腦中存在的與科學(xué)概念不一致的認(rèn)識，稱為“迷思概念(Misconception)”或“相異概念(Alter-nati’ve Conception)”。

相關(guān)的研究(Gilbert et a1.1982)證明，通常的課堂教學(xué)后，學(xué)生并未真正獲得對科學(xué)概念的理解，原因是他們習(xí)慣。性地將課堂中的知識與原有知識(概念)隔離，學(xué)習(xí)之后，他們?nèi)詴谡鎸嵉氖澜缰袘?yīng)用原有的知識，而教師教授的知識則只用于學(xué)校的課堂中；或者學(xué)生獲得了對科學(xué)概念有限的認(rèn)知，卻不能達到有效的理解和內(nèi)化，因而，形成孩童的科學(xué)與教師的科學(xué)的混合物。

因此，從建構(gòu)主義的理論視域來看，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在選擇知覺向度和從長時記憶中已經(jīng)存在的概念之間獲得聯(lián)結(jié)，

并對獲得的意義進行重構(gòu)(Gamett et a1.1995)。但面對新的知識，他們并不喜歡轉(zhuǎn)變來自長時間的經(jīng)驗和觀察的“前概念”，只有當(dāng)他們意識到原有概念無法進行指導(dǎo)現(xiàn)實的問題解決，進而對他們的概念不滿意，才會真的接納科學(xué)的概念，實現(xiàn)概念轉(zhuǎn)變(Posner.Strike.Hewson.1982)。

3.理解性學(xué)習(xí)

從行為主義的學(xué)習(xí)觀到建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀，對于學(xué)習(xí)的界定發(fā)生著變化，越來越多學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者開始關(guān)注“有效學(xué)習(xí)”、“深層學(xué)習(xí)”，來自腦科學(xué)和認(rèn)知科學(xué)的研究成果不斷推動著該研究的進展。Petitto和Dunbar等研究者(2004)曾利用FMRI技術(shù)對物理系大學(xué)生和非物理專業(yè)的成年人進行“自由落體運動”概念的實驗㈣，研究顯示，當(dāng)出現(xiàn)正確的運動圖像時，物理系學(xué)生腦中的相應(yīng)區(qū)域(尾核和副海馬區(qū))激活，說明他們已經(jīng)接受了正確的科學(xué)概念：當(dāng)出現(xiàn)錯誤的運動圖像時，他們的前扣帶回激活增加，表示了概念上的沖突，普通成年人面對正確的和錯誤的圖像時，腦中激活的區(qū)域則相反，說明非物理專業(yè)的成年人仍然持有自由落體運動的錯誤概念。

以技能訓(xùn)練、知識記憶為指向的傳統(tǒng)教學(xué)方式，容易造成學(xué)生對知識和概念的迷思，因此，與機械的記憶性學(xué)習(xí)相對的“理解性學(xué)習(xí)”備受關(guān)注。美國哈佛大學(xué)教育研究院主持的零點計劃(Project zero)中，已將理解性學(xué)習(xí)與教學(xué)(Learn.ing and Teaching For understanding，LTFU)作為其研究的重點之一。

那么，什么是學(xué)習(xí)中的理解?認(rèn)知心理學(xué)中將其闡述為學(xué)習(xí)者基于原有圖式的個體心智的意義建構(gòu)過程。從心智表征模型來看，理解是一種學(xué)習(xí)的程度和狀態(tài)，表明了心理意義的獲得，也是個體內(nèi)隱的“意義生成”的心智活動，當(dāng)然這一活動過程往往依賴于社會文化的中介作用。筆者認(rèn)為，心智模型@的建構(gòu)是理解的內(nèi)在心理學(xué)機制，基于心智建構(gòu)而在環(huán)境中表現(xiàn)出來的能力，即理解性實作(Understandin~Performance)也是理解的重要成分，因此：(1)理解是基于個體的已有知識和原有經(jīng)驗來建構(gòu)意義：(2)理解是一個層次上深淺的問題(所謂的淺層理解與深層理解)；(3)理解是有個體差異的、多樣的(因個體的心智結(jié)構(gòu)差異)；(4)理解是基于心智建構(gòu)而在環(huán)境中表現(xiàn)出來的行動和“實作能力”。

從學(xué)習(xí)科學(xué)的視角看待有效學(xué)習(xí)，其實質(zhì)便是理解性學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者對某主題知識的掌握，在量增加的基礎(chǔ)上，逐漸的精致化，圍繞專業(yè)知識的核心概念或原理形成知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)在表征或心智模式，在事實和觀點之間直接建立關(guān)聯(lián)，并能用不同的方式在真實情景中去運用。學(xué)習(xí)科學(xué)強調(diào)的就是理解性學(xué)習(xí)，為學(xué)生設(shè)定的目標(biāo)便是達到深層理解(deeo un.derstandin)，即獲得專家用來完成有意義的任務(wù)時所用的那種知識，這絕不是對事實或程序的機械記憶與再認(rèn)，而是把概念和策略組織到一個層級框架(hierarchical framework)中，用于決定以怎樣的方式在何時把知識應(yīng)用于理解新材料并在特定環(huán)境中解決相關(guān)問題。

因此，理解性學(xué)習(xí)就是讓學(xué)習(xí)者將陳述性的有序的知識結(jié)構(gòu)化，將程序性的知識整合原有經(jīng)驗得以條件化，最終表現(xiàn)為環(huán)境中理解性實作能力的提升，這也體現(xiàn)出理解性學(xué)習(xí)的“遷移”本質(zhì)，即學(xué)習(xí)者將已有知識和技能“遷入”新情境時的適應(yīng)性改變與調(diào)整，進而能夠彈性的適應(yīng)新環(huán)境，“為新學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備”。

最近的一些研究認(rèn)為，教師、教材是不能把知識傳遞給學(xué)習(xí)者的：相反，學(xué)習(xí)者通過探究周圍的世界、與環(huán)境交互、觀察現(xiàn)象、產(chǎn)生新想法、與他人討論，來積極建構(gòu)知識，即學(xué)習(xí)者只有根據(jù)自己的經(jīng)驗與外界交互并積極建構(gòu)意義的時候，深層理解才會發(fā)生吲。盡管在不同生活情境中的學(xué)習(xí)者有不同的描述生活情境的方式，以及因此所產(chǎn)生有差異的“意義”，但學(xué)習(xí)者在描述情境過程中，意義也就被建構(gòu)起來。而且他們對自己的表達和想法的反思，也會讓他們學(xué)到更多，也即他們自身想法(觀點)的可視化有利于在新舊知識之間建立聯(lián)系?，F(xiàn)在，越來越多的方法和工具被用于支持這種有意義的學(xué)習(xí)，如小組學(xué)習(xí)、類比策略、概念圖工具等；不僅如此，有研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)生群體在學(xué)習(xí)科學(xué)概念時，會隨意地與同伴使用“隱喻”(Joel J.Mintzes.2002)。隱喻具有對某一不熟悉概念的符號相似性(symbohc similarities)，可以促進學(xué)生在概念上的理解，學(xué)生使用的隱喻是依據(jù)他們的經(jīng)驗而產(chǎn)生的，可以作為有效的認(rèn)知策略。

布蘭思福特(Bransford,2000)等研究者在《人是如何學(xué)習(xí)的》一書中總結(jié)出7個促進理解性學(xué)習(xí)的策略，即：(1)圍繞學(xué)科的主要概念和原理形成結(jié)構(gòu)；(2)運用已有的知識建構(gòu)新理解：(3)運用元認(rèn)知促進學(xué)習(xí)；(4)利用學(xué)習(xí)者之間存在的差異：(5)激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機；(6)在實踐活動的情境中學(xué)習(xí)；(7)構(gòu)建社會交互的學(xué)習(xí)共同體。

值得注意的是，學(xué)習(xí)科學(xué)家還發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)者外化并表達自己正在形成的知識時，學(xué)習(xí)效果會更好(Bransford，Brown＆Cocking,2000)。原因是表達引發(fā)了學(xué)習(xí)者思考的過程，產(chǎn)生了可能的反思，即自我啟發(fā)的學(xué)習(xí)：最好的學(xué)習(xí)方式是在學(xué)習(xí)者知識尚未成形時就開始嘗試進行表述，并一直貫穿于整個學(xué)習(xí)過程。因此，學(xué)習(xí)者之間的協(xié)作和對話是很關(guān)鍵的，可視化的社會交互，使學(xué)習(xí)者從清晰表達中獲益，而如何支持學(xué)習(xí)者的表達過程，也成為學(xué)習(xí)科學(xué)重要的研究主題。

4.從新手到專家：學(xué)習(xí)的過程

專家們是怎樣獲得那些專業(yè)知識的?從新手到專家的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了怎樣的心智階段?

一般認(rèn)為，專家是在特定領(lǐng)域具有專門技能、知識和經(jīng)驗的個人，能夠有效地思考該領(lǐng)域的問題。與新手相比，至少在三個方面體現(xiàn)出專家知識的特征：第一，在知識的組織上，專家從理論發(fā)展與實踐應(yīng)用密切相連的縱橫維度，圍繞核心概念或“大觀點”構(gòu)成了開放穩(wěn)定、豐富內(nèi)涵的體系化知識網(wǎng)絡(luò)或圖式(sehema)，專家能夠挖掘事物中隱含的條件和聯(lián)系，覺知有意義的信息模塊或組塊(chunk)。并據(jù)此進行推理和評價，因此，“知道得越多”意味著在記憶中擁有的彼此聯(lián)系的概念模塊或組塊就越多：第二，在面對問題解決時，專家所運用的科學(xué)方法隱含哲學(xué)的思想智慧，善于縱觀整個問題的背景和其中各成分間的關(guān)系并對問題進行分類(新手往往只看到孤立的問題本身或表面特征對問題進行歸類)，然后結(jié)合自己的體驗(或經(jīng)驗)自動地調(diào)用大腦中的圖式應(yīng)對當(dāng)前的情境要求。提取相關(guān)信息以執(zhí)行一系列的認(rèn)知操作。因此，專家的知識是在經(jīng)久訓(xùn)練和具身體驗中得到的相互連接、融合、組織化的體系，是“條件化”的。并且能做到“自動化”的順暢提取。第三，與新手相比，專家更擅長規(guī)劃和檢查自己的工作，即進行反思性(Reflective)的思維活動，如同作家，邊寫作邊出聲說出自己的思考過程，當(dāng)覺察到不

妥之處時進行反省和調(diào)整，

由以上二者的差異看出，其實學(xué)習(xí)也就是“某領(lǐng)域的新手轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜业倪^程”，不過，從心智模型的相似性來衡量新手向?qū)＜肄D(zhuǎn)變的程度值得推敲，因為其前提認(rèn)定專家們的心智模型是高度相似的。就簡單任務(wù)的完成而言，成功高效地完成者確實有著相似的任務(wù)技巧，相似性也體現(xiàn)在具體情境下運用哪些關(guān)鍵概念和程序的信息，但環(huán)境因素的復(fù)雜及可變性，專家心智模型的唯一性也難以存在，而且不適應(yīng)環(huán)境變化的心智模型也會是僵化、低效的。因此，即使相同領(lǐng)域的專家也可能存在有差異的心智模型：同理，先前經(jīng)驗在新手的學(xué)習(xí)中也起著重要的作用，為準(zhǔn)確把握專業(yè)知識的內(nèi)涵屬性，僅僅通過觀察模仿專家間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)是不夠的，而是要去經(jīng)歷體驗，讓新手沉浸在特定的情境中，通過參與特定領(lǐng)域真實的活動，在與專家的互動交流中，逐漸形成自己對專業(yè)知識的理解(Lave＆Wen~er,1991)。當(dāng)然這類活動會對新手來說是有難度的，腳手架的搭建幫助他們更好的跨越因?qū)嵺`經(jīng)驗差異造成的“專業(yè)鴻溝”。

5.學(xué)習(xí)的情感考察

學(xué)習(xí)作為人類重要的心智活動，個體心智模型的差異演繹著個體學(xué)習(xí)風(fēng)格的不同，而個體內(nèi)在的動機、態(tài)度、興趣、自信、焦慮程度等與學(xué)習(xí)效果息息相關(guān)，這已成為研究者們的共識并對此開展了諸多深入地研究。然而，直到20世紀(jì)末，情感作為認(rèn)知過程重要組成部分的身份才得到了學(xué)術(shù)界的普遍認(rèn)同。實際上，人們在認(rèn)識客觀事物時，總是帶有某種傾向性，表現(xiàn)出鮮明的態(tài)度體驗，充滿著感情的色彩，即內(nèi)心主觀體驗的外部表征。認(rèn)知科學(xué)家們把情感與知覺、學(xué)習(xí)、記憶、言語等經(jīng)典認(rèn)知過程相提并論，重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的非智力因素，認(rèn)為學(xué)習(xí)情感(即學(xué)習(xí)中所產(chǎn)生的情感過程)貫徹于學(xué)習(xí)過程的始終，正向的學(xué)習(xí)情感對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動將產(chǎn)生增效的作用。

人的學(xué)習(xí)本身就是一個復(fù)雜的認(rèn)知過程，情感參與和認(rèn)知投入是緊密地結(jié)合在一起的，而情感也是錯綜復(fù)雜的心理現(xiàn)象，是各種心理因素的組合體。加之情感的易變性、不確定性和社會性特征，若與人們的愿望和期待相符合的情境則能夠引發(fā)積極的情感，反之則引起消極的情感。我們需要更多關(guān)注學(xué)習(xí)中情感、歸屬和交互的融合，探索學(xué)習(xí)中情感的多維心理特征的外在表征及其對學(xué)習(xí)的正向和反向的作用。如相關(guān)研究(焦彩珍，2008)表明，“學(xué)困生”在學(xué)習(xí)中情感的心理特征對數(shù)學(xué)成績就有著顯著的影響，而這些情感心理特征的各不同維度之間也密切聯(lián)系，相互作用。

如今，情感與其他認(rèn)知過程間相互作用的研究成為當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)的研究熱點，以至于由此產(chǎn)生的情感計算(AffectiveComouting)成為一個計算機科學(xué)中新興的研究領(lǐng)域，這是一個高度綜合化的研究和技術(shù)領(lǐng)域，通過計算科學(xué)與心理科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)的結(jié)合，研究人與人交互、人與計算機交互過程中的情感特點，設(shè)計具有情感反饋的人與計算機的交互環(huán)境，讓計算機通過對人類的情感進行獲取、分類、識別和響應(yīng)。最終可能讓計算機像人一樣能進行自然、親切和生動的交互，即人與計算機的情感交互。

(三)學(xué)習(xí)的方式與形式

人類學(xué)習(xí)方式的演變體現(xiàn)出不同時代的人類學(xué)習(xí)活動的特點與規(guī)律，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)研究，常常聚焦于個體如何主動加工和建構(gòu)知識，作為“完成學(xué)習(xí)任務(wù)時的基本行為和認(rèn)知策略與傾向總和”的學(xué)習(xí)方式。而今，在逐漸擺脫行為主義指導(dǎo)下以“教”為中心的教學(xué)理念后，隨著人類學(xué)習(xí)的認(rèn)知、心理、神經(jīng)學(xué)基礎(chǔ)的發(fā)展，特別是近十余年來產(chǎn)生的一些有關(guān)學(xué)習(xí)的新理論，如建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、協(xié)作學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論以及泛在學(xué)習(xí)理論等等，推動著教與學(xué)方式的變革，而學(xué)習(xí)的形式也趨于多樣化。

1.正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)

從知識獲取角度看學(xué)習(xí)發(fā)生的方式，學(xué)習(xí)可以分為正式學(xué)習(xí)(Formal Learning)與非正式學(xué)習(xí)(I,fformaI Learning)兩種基本形式。非正式學(xué)習(xí)通常發(fā)生在學(xué)校以外，但與正式學(xué)習(xí)區(qū)分的主要依據(jù)卻不是學(xué)習(xí)發(fā)生的地理位置，而是是否發(fā)生于具有說教色彩的教學(xué)實踐。也就是說，在學(xué)校中也廣泛存在非正式學(xué)習(xí)，而在非學(xué)校的環(huán)境中也可能有正式學(xué)習(xí)的發(fā)生(如社區(qū)教育中的培訓(xùn)活動)。作為正式學(xué)習(xí)的學(xué)校教育，提供的是與學(xué)習(xí)者日常生活并不連續(xù)相關(guān)的知識體系，密集的訓(xùn)練使得學(xué)習(xí)者的抽象推理能力得到提升，但人腦的發(fā)展不單純是教育的產(chǎn)物，兒童在日常生活中通過模仿學(xué)習(xí)獲得的經(jīng)驗也有助于對其大腦的塑造，“鏡像神經(jīng)元”(mi‘rror neu，ronsl的發(fā)現(xiàn)驗證了這一觀點，凸現(xiàn)了“非正式”的模仿學(xué)習(xí)的意義。更為重要的是，日常生活中的學(xué)習(xí)者在沒有正規(guī)的教學(xué)(或?qū)W習(xí)意識)參與的情況下，為適應(yīng)新環(huán)境而與周圍人或物的互動(或觀察模仿)中，獲得了那些用言語難于表達的知識，這也即內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生。

對非正式學(xué)習(xí)實質(zhì)的探究，也可以從正式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵來推演。眾所周知，正式學(xué)習(xí)通常發(fā)生在學(xué)校，信奉普適的行為價值和標(biāo)準(zhǔn)，以語言為主要媒介來傳遞常常脫離境脈的知識，學(xué)習(xí)者也傾向于用語言來描述習(xí)得的知識或問題解決的過程。對比正式學(xué)習(xí)，斯克里布納和科爾(Scfibner＆Cole，1973)提出非正式學(xué)習(xí)三個特點：(1)非正式學(xué)習(xí)是個人取向(person-onented)的，或者說是自我發(fā)起的，目標(biāo)的設(shè)定取決于個體本身的意愿而非掌握的知識基礎(chǔ)：(2)非正式學(xué)習(xí)的過程融合了情感和智力，常常表現(xiàn)為包含著認(rèn)同和移情的“觀察學(xué)習(xí)”之中；(3)非正式學(xué)習(xí)中因個體身份的建構(gòu)而助長傳統(tǒng)主義，非教學(xué)性質(zhì)的社會交互形成“實踐共同體”，學(xué)習(xí)者身份及參與結(jié)構(gòu)把專家于核心位置，

現(xiàn)在，學(xué)習(xí)科學(xué)專家對非正式學(xué)習(xí)的關(guān)注體現(xiàn)在三條線索的研究：(1)內(nèi)隱學(xué)習(xí)與大腦；(2)非正式學(xué)習(xí)；(3)正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的設(shè)計。研究者將他們的觀點和發(fā)現(xiàn)應(yīng)用于教育中，并提示學(xué)習(xí)科學(xué)家如何借鑒這些研究更加深入地理解學(xué)習(xí)㈣。

隨著通訊移動設(shè)備的普及，非正式學(xué)習(xí)的形式和機會越來越多。需要注意的是，新手在非正式學(xué)習(xí)中僅僅觀察模仿專家的示范，尚不足以保證他們注意到所有相關(guān)細節(jié)，如前文所述，專家的知識不是一張互不關(guān)聯(lián)的陳述性知識的清單，而是依據(jù)學(xué)科中的重要觀點(或核心概念)進行有機連接和組織的知識網(wǎng)絡(luò)，包括了應(yīng)用關(guān)鍵概念和程序的情境信息。因此，強調(diào)專業(yè)知識和注意力也暗示學(xué)習(xí)者不能簡單地從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，而是要學(xué)會去經(jīng)歷。

2.個別化學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)

個別化學(xué)習(xí)源于個別化教學(xué)的概念，是學(xué)習(xí)者高度自主性的學(xué)習(xí)方式，通過自我探索、自我思考實現(xiàn)知識的獲取或更新，適合于認(rèn)知領(lǐng)域和動作技能中大多層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，個別化學(xué)習(xí)體現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)習(xí)者為中心的理念。協(xié)作學(xué)習(xí)則是一種通過小組或團隊的形式組織學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方式或策略，學(xué)習(xí)者個體之間通常采用對話、商討、爭論等形式在進行問題解決的過程中獲得知識進而達到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者將個體認(rèn)知延伸到群體認(rèn)知是相當(dāng)

有價值的，一系列的相關(guān)研究也證實，小組合作的學(xué)習(xí)者較之個別化學(xué)習(xí)者更易在交互中提取有用的信息，更易得出有產(chǎn)出的推論(Simon，1997)。計算機技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展為學(xué)習(xí)提供了良好的環(huán)境，如今，計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)(Compu~r Supported Collaborative Learning，CSCL)成為研究和應(yīng)用的熱點。眾多學(xué)者認(rèn)為。CSCL是繼承計算機支持的協(xié)同工作(CSCW)理論和技術(shù)的基礎(chǔ)上將協(xié)作學(xué)習(xí)的教育理論融人其中發(fā)展演變而來的，考希曼(Kosehmann,2002)曾指出，CSCL的歷史發(fā)展軌跡為：計算機輔助教學(xué)一智能導(dǎo)師系統(tǒng)一學(xué)習(xí)LOGO程序語言CSCL。Gallaudent大學(xué)的ENH項目(讓聾人學(xué)生以新的文字媒介方式進行寫作)、多倫多大學(xué)的CSILE項目以及加州圣地亞哥大學(xué)的“第五維度”項目(the Fifth Dimension Proiect)，成為稍候出現(xiàn)的CSCL研究領(lǐng)域的先驅(qū)，這三個研究都通過嘗試使用技術(shù)來促進有關(guān)讀寫能力的學(xué)習(xí)，

盡管小組合作學(xué)習(xí)的研究要比CSCL早得多，但CSCL的軟件環(huán)節(jié)提供不同形式的教學(xué)支持和腳手架支持，即通過設(shè)計技術(shù)(工具及人工制品)來支持學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，技術(shù)的社會性提供了更多地學(xué)習(xí)機會，而技術(shù)本身也表現(xiàn)出在支持協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的獨特性，如：(1)自由配置的計算機媒介實現(xiàn)了動態(tài)表征，技術(shù)的潛能本身又促成了新的交互，(2)計算機為媒介的溝通“實體化”，使得學(xué)習(xí)活動本身可以被記錄和重現(xiàn)，成為新的學(xué)習(xí)資源。為此，考希曼在2002年CSCL的會議上做主題演講時，對CSCL給出了一個概括性的描述：“CSCL著重研究在共同活動環(huán)境下的意義和意義建構(gòu)的實踐活動，以及設(shè)計的人工制品被這些實踐活動應(yīng)用為媒介的方式。

3.學(xué)習(xí)共同體

“共同體”是人類群體生活的表現(xiàn)，從社會學(xué)的視角看待人類學(xué)習(xí)，那些有價值的綜合的實踐性知識都隱含在特定的共同體中(趙健，2007)，共同體內(nèi)部面向共同愿景的社會建構(gòu)和文化協(xié)商，促進了成員的認(rèn)知成長。從這個意義上說，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是對一定文化歷史背景下的特定實踐共同體的參與。

很多的研究者將學(xué)習(xí)置于共同體境脈中考察知識的社會建構(gòu)性。維果茨基認(rèn)為，每個學(xué)習(xí)者在協(xié)作的情境下發(fā)展的知識和能力和他們單獨學(xué)習(xí)時是不同的，他用“最鄰近發(fā)展區(qū)”的概念來衡量這兩者的差異，大多研究者也認(rèn)為“共同體”在促進個體學(xué)習(xí)方面表現(xiàn)得很有效。群體認(rèn)知或主體間的學(xué)習(xí)，存在于共同體內(nèi)面向知識建構(gòu)的互動，實際上，共同體內(nèi)部因成員差異而存在著客觀的異質(zhì)性。根據(jù)知識分布式的特點，協(xié)作團隊中的知識會呈現(xiàn)出異質(zhì)性和多元化，Jehn(1999)等研究者稱之為“信息異質(zhì)性”(另外還存在著“社會屬性異質(zhì)性”和“價值觀異質(zhì)性”)，由此，協(xié)作中的會話(discourse)顯得尤為重要。貝克(Bake~2004)曾將其作用概括為：明確知識、通過差異化促進概念轉(zhuǎn)變、闡述新知識及知識精致化等方面。

因差異而產(chǎn)生的認(rèn)知沖突在協(xié)商會話中起著中介的作用，成員之間能夠從不同的視角提供解釋來為自己的觀點辯護，進而能夠促使參與者在彼此思想的基礎(chǔ)上共同建構(gòu)新解。因此，共同體內(nèi)協(xié)商合作的過程也就是基于知識異質(zhì)性而進行的心智模型共建共享的過程，而共同體內(nèi)的學(xué)習(xí)可以看做是協(xié)商不同觀點的行為，這種協(xié)商是基于真實的辯論而非等級觀念下的妥協(xié)。我們需要關(guān)注群體互動中如何達成主體間性，需要了解學(xué)習(xí)本身如何在成員之間的互動中發(fā)生。不僅如此，在協(xié)作學(xué)習(xí)的氛圍中，參與者會利用持續(xù)交談的方式進行群體思考來建構(gòu)共同知識。輔助以手勢、圖板等進行觀點(知識)的可視化表達，進而實現(xiàn)相互理解或共同解決問題。而且即使同伴缺乏成熟的觀點，仍然可以通過有意或無意的提示為其他學(xué)習(xí)者搭建腳手架，這種即興發(fā)生的同伴腳手架(peer scaffolding)是成員個體心智模型分布與認(rèn)同的聯(lián)結(jié)，是增強團隊效能的潛在動力；當(dāng)然。協(xié)作活動有時并不順暢，協(xié)調(diào)的工作也是非常必要的。

4.數(shù)字土著的“多任務(wù)”學(xué)習(xí)

信息技術(shù)的快速發(fā)展，不斷拓展用以呈現(xiàn)和信息加工的技術(shù)手段，由早期的多媒體通道呈現(xiàn)發(fā)展為以超媒體、計算機網(wǎng)絡(luò)等為支撐的新媒體技術(shù)，支持著社會協(xié)商和意義建構(gòu)，構(gòu)造出豐富的學(xué)習(xí)情境脈絡(luò)。而信息技術(shù)成為認(rèn)知工具、學(xué)習(xí)伙伴，這對學(xué)習(xí)者的心智模型產(chǎn)生著深刻的影響，學(xué)習(xí)的方式也悄然發(fā)生著變革。早年尼葛洛龐帝在面對數(shù)字時代的學(xué)習(xí)時，認(rèn)為年輕的學(xué)習(xí)者是活躍的獨立學(xué)習(xí)者。當(dāng)時，他試圖以其設(shè)計的百美元電腦實現(xiàn)“人人電腦”，讓孩子們的可以進行直接探索、表達、體驗，直至跨語言和文化的無縫學(xué)習(xí)。今天看來，盡管尼葛洛龐帝認(rèn)為的只要借助于數(shù)字化技術(shù)，學(xué)生就能自發(fā)實現(xiàn)有效的學(xué)習(xí)的理念確實是缺少說服力的，但是對于學(xué)習(xí)者來說，他們的主體性增強。而且教師的角色重新定位已是不爭的事實。

而今，隨著智能手機、iPad等各種數(shù)碼產(chǎn)品的使用及其無線上網(wǎng)的普及，在學(xué)校里就讀的學(xué)生便成長在數(shù)字化的環(huán)境里，鐘情于“三屏”(手機、電視、電腦屏幕)，生活在由網(wǎng)站、電子郵件、短信和移動電話組成的數(shù)字世界里，(美國神經(jīng)學(xué)家蓋瑞?斯莫爾的著作《大腦革命》把從小接觸數(shù)字技術(shù)的年輕一代稱為“數(shù)字土著”，而把只在成年后才接觸計算機和網(wǎng)絡(luò)的人稱為“數(shù)字移民”)，他們喜歡也擅長同時處理多種任務(wù)，他們敏銳的快速的接收著各類信息，對于知識的學(xué)習(xí)習(xí)慣于“隨機進入”，喜歡游戲而非“嚴(yán)肅”的有條理的工作。傳統(tǒng)的教育者堅持認(rèn)為他們的學(xué)生在上網(wǎng)或者聽音樂的同時不能成功的學(xué)習(xí)，因為這些教育者們自己不能做到(MarcPrenskv。2009)：而且知識的獲取必須是個人參與的結(jié)果，離不開參與者的熱情、信念和理解，當(dāng)學(xué)習(xí)者的生活空間和信息空間融合的時候，在個別化學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)等正式的學(xué)習(xí)方式之外，泛在學(xué)習(xí)將與之并存。

基于數(shù)字土著的學(xué)習(xí)特點，教育者們不僅關(guān)照諸多教育情境中具有的共同性與一致性要素，而且更專注于把握教育情境中知識本質(zhì)變化的復(fù)雜性與規(guī)律性，關(guān)注于以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)情境設(shè)計：如今，特定情境與條件下知識變化與發(fā)展的多樣性與差異性備受關(guān)注，而多樣化和人本性的學(xué)習(xí)活動設(shè)計和課程設(shè)計越來越得到重視，而學(xué)習(xí)方式變革的重點也放在了變“淺層學(xué)習(xí)”為“深層學(xué)習(xí)”上，要讓學(xué)習(xí)者變消極應(yīng)付為主動加工，變機械記憶為探究思考。在學(xué)習(xí)方式“轉(zhuǎn)型”的十字路口，越來越多的研究者發(fā)出倡議，他們不僅提倡與“他主”性、被動性相對的自主學(xué)習(xí)，還要求教師創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)中的創(chuàng)意和深層的情感體驗，促成認(rèn)知深加工和行為卷入，而且還要關(guān)注學(xué)習(xí)者之間的協(xié)商合作、共享互補，重視學(xué)習(xí)中的主體間性口硐。

(四)以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計

信息技術(shù)融入日常教學(xué)使得教學(xué)的手段和方式發(fā)生了很大的變化，然而一線的教師發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)在教育教學(xué)中

帶來的效果有時并不如原來期望的那么大。庫班(Cuban，1986)探究了技術(shù)沒能成功支持學(xué)習(xí)的原因，Soloway、Guzdial及Hay等研究者(1994)在此基礎(chǔ)上提出信息技術(shù)的應(yīng)用應(yīng)該圍繞學(xué)習(xí)者的(特殊)需求、目標(biāo)、活動過程和教育情境來設(shè)計教育軟件，即以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計(Learner-CenteredDesign.LCD)。通過搭建基于軟件的腳手架(Scaffolding)構(gòu)建知識整合的環(huán)境來幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建新的理解。

以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計，突出了“使知識更易于理解”，主要體現(xiàn)在：

首先，使得知識具有情境性(Situativity)?！扒榫场笔且粋€現(xiàn)象學(xué)的概念，它是指通過個體或群體的“意向性”組織起來的環(huán)境因素。情境化觀點認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境是活動系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者在活動系統(tǒng)中與環(huán)境中的其他人，以及物質(zhì)、信息與概念資源相互作用。傳統(tǒng)教學(xué)中的學(xué)生常常獲得不易激活和提取的僵化的“惰性知識”，即便所接受的結(jié)構(gòu)化組織的知識，但這樣的結(jié)構(gòu)化也多依賴學(xué)科邏輯的鏈接，缺乏情境脈絡(luò)的支持，而導(dǎo)致學(xué)生在遇到問題時無法將知識和問題情境對接而不知所措。

后胡塞爾主義的現(xiàn)象學(xué)研究所產(chǎn)生的知識形式不是自然法則性的，而是情境化地理解和交流意義。因此，知識是情境化的，學(xué)習(xí)者需要在有同伴和專家的共同體中建構(gòu)他們自身的知識(Brown et aI.1989)。所以，獲得專業(yè)知識需要參與到專門的文化情境中，這樣可以使學(xué)習(xí)者明白共同的實踐、語言、工具和文化的價值所在。如Jasper系列給學(xué)生提出個性化的有意義的問題，激勵學(xué)習(xí)活動，將學(xué)習(xí)者當(dāng)前所學(xué)的材料與具有相似情境的或者先前的知識建立聯(lián)系。

其次，采用不同的方式為學(xué)習(xí)者提供“腳手架”。在維果茨基(Vy~otsky，1978)關(guān)于腳手架的理念之后，更多地研究者進一步明確腳手架在為學(xué)習(xí)者提供協(xié)助的支撐本質(zhì)，并在不同的情境中應(yīng)用，如提供輔導(dǎo)訓(xùn)練、建構(gòu)任務(wù)、提供建議或指導(dǎo)等。讓學(xué)生可以投入到真實的練習(xí)中。在以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計中，腳手架將整合知識建構(gòu)與應(yīng)用的方法，面向提升學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，而將知識更易理解，在情境中使得思維過程可視化，進而加強了學(xué)習(xí)者知識的廣度和深度。

不過，信息技術(shù)應(yīng)用到課堂中對教與學(xué)的效果的促進很多時候卻不盡如人意，尤其是早期的一些教育軟件的設(shè)計開發(fā)，設(shè)計者一貫的思維是關(guān)注軟件的功能及可用性，而忽視了學(xué)習(xí)者的真實需要和教育情境的特殊要求，教育軟件本身也即學(xué)習(xí)情境的一部分。古茲德爾(Guzdial，1994)在傳統(tǒng)腳手架的理念基礎(chǔ)上，提出的“基于計算機軟件實現(xiàn)的腳手架”(software-realized scaffolding)受到關(guān)注，搭建起來的腳手架將學(xué)習(xí)者置身真實的實踐情境中(如軟件呈現(xiàn)的虛擬實驗室)，使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各個方面可視化和直觀化而提供認(rèn)知支持(特別是類似科學(xué)、數(shù)學(xué)那些需要運用軟件工具進行練習(xí)的學(xué)科)。在特定方面給學(xué)生提供幫助，這些特定方面決定了軟件中腳手架特征的類型，設(shè)計者開發(fā)不同的搭建腳手架的方法，例如，制訂計劃是一項比較內(nèi)隱的活動，因為專家似乎憑先前經(jīng)驗就可以自動產(chǎn)生計劃，而不需要刻意思考：而學(xué)生由于經(jīng)驗不足，未能認(rèn)識到制訂計劃在調(diào)查過程中的重要性。因此，給學(xué)生提供提示和引導(dǎo)成為支持學(xué)習(xí)者將操作步驟概念化的一項策略，以幫助學(xué)生制訂有效的計劃(Ouintanaet a1.2004)。在實踐中，以學(xué)習(xí)者為中心的設(shè)計的效果評價的重要內(nèi)容之一，就是使用不同的基準(zhǔn)去判斷腳手架的可用性及其對學(xué)習(xí)者的支持活動是否成功。

值得關(guān)注的是，有研究者以學(xué)習(xí)者為中心提出了促進學(xué)習(xí)的新的教學(xué)方法――從設(shè)計中學(xué)(Learning bv Design，LBD)，該方法采用基于項目的探究方法安排學(xué)習(xí)過程和課堂環(huán)境，如通過設(shè)計某島嶼侵蝕問題，來學(xué)習(xí)關(guān)于侵蝕、潮汐及水流方面的知識，設(shè)計的具有挑戰(zhàn)的活動為學(xué)生提供了參與并學(xué)習(xí)復(fù)雜認(rèn)知技能、社會技能和交流技能的機會。重要的是，這樣的學(xué)習(xí)能夠提供學(xué)生引發(fā)其深層學(xué)習(xí)的各種經(jīng)歷，促進學(xué)生對學(xué)習(xí)經(jīng)驗的反思(Kraicik＆Blumefeld，2009)。LBD的學(xué)習(xí)活動為實現(xiàn)挑戰(zhàn)目標(biāo)而從設(shè)計開始，利用調(diào)查手段，并以循環(huán)的形式整合了設(shè)計、合作、溝通等方面的技巧，如圖3所示，學(xué)習(xí)活動從“設(shè)計，再設(shè)計”循環(huán)開始，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)有新知識需要學(xué)習(xí)的時候就開始了“調(diào)查，探索”循環(huán)過程，而調(diào)查的結(jié)果又為設(shè)計過程提供了應(yīng)用的內(nèi)容。

在實際的教學(xué)過程中，LBD活動的設(shè)計最終是為學(xué)生的深入思考提供腳手架，上述的循環(huán)通常呈現(xiàn)出兩類課堂腳本，一類是行動，一類是會話；前者融合了科學(xué)和設(shè)計的技能，后者則安排報告呈現(xiàn)及內(nèi)容討論的活動。

(五)學(xué)習(xí)環(huán)境及其支持

威廉?格里諾和他的同事以“環(huán)境對大腦的影響”進行了前沿研究，認(rèn)為人類的進化已使其大腦的神經(jīng)系統(tǒng)在特定時期對環(huán)境的信息輸融入產(chǎn)生“期待”(expect)，大腦的發(fā)展是一種“受期待的經(jīng)驗”(experience expectant)，而豐富的環(huán)境資源提供大量的社會交互、直接接觸環(huán)境的機會，增進并加深了參與者的認(rèn)知體驗，構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)情境將可能促進更為有效的學(xué)習(xí)。而“情境化(situative)”的學(xué)習(xí)將焦點集中在促進意義建構(gòu)與有效理解的活動系統(tǒng)上面，讓參與者在活動中進行著經(jīng)驗的積累與改變。

在使抽象知識具體化的過程中，計算機系統(tǒng)的支持不僅有助于概念的可視化和空間理解，還會在學(xué)生表達抽象概念知識時提供腳手架。計算機應(yīng)用于教育實踐，經(jīng)歷了上世紀(jì)60年代的計算機輔助教育(CBE)、70年代的智能教學(xué)系統(tǒng)(ITS)、80年代的學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)和90年代開始的計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)(CSCL)。CSCL的方法體現(xiàn)出網(wǎng)絡(luò)交互作用的優(yōu)勢，支持更多社會層面的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，具有支持有效辯論、引導(dǎo)深層理解的潛能，在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，個人可能通過參與學(xué)習(xí)，也可能通過內(nèi)化經(jīng)驗進行學(xué)習(xí)，也促進了小組內(nèi)知識的構(gòu)建。如CSILE軟件就是為了讓學(xué)生在幾周的時間中，異步合作地建構(gòu)科學(xué)概念和知識而設(shè)計的(Scardamali，a＆Bereiter.1991)。

當(dāng)前，CSCL的研究突出了技術(shù)化、多元化的趨向，應(yīng)用計算機智能技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，促進學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)、概念學(xué)習(xí)、問題解決和設(shè)計創(chuàng)作等等學(xué)習(xí)活動；這些研究的熱點如：CSCL中的協(xié)作交互(黃榮懷，劉黃玲子等。1998，2005；Henfi.F.1991)、CSCL促進知識建構(gòu)(李克東，2007；王陸等，2009；Stahl.G.1999)、協(xié)作學(xué)習(xí)模式(趙東輪、黃榮懷等，2008；Wilfred Rubens等，2005)等等，也因此涌現(xiàn)出一批優(yōu)秀的學(xué)習(xí)平臺，如國際教育資源網(wǎng)I'EARN(1988)，Scardamalia等開發(fā)的CSILE平臺(1989)，Berkeley大學(xué)(1998)開發(fā)的

WISE平臺，斯里蘭卡國際中心(SRI)開發(fā)的教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺Tapped In(2005)、亞卓市(EduCities，陳德懷等，2005)、思摩特網(wǎng)(SCTNet，臺灣中山大學(xué))等。

計算機硬件和軟件性能的提高為將更多學(xué)生提供新的學(xué)習(xí)機會，在20世紀(jì)80年代中期，約翰.R.安德森(John R.Andemon)提出一種在智能導(dǎo)師系統(tǒng)發(fā)展和測試方面跨越更多學(xué)科的方法，即把認(rèn)知心理學(xué)的原則融ru 到人工智能中，這樣的智能導(dǎo)師系統(tǒng)將圍繞學(xué)生已有知識的認(rèn)知模型而建構(gòu)，成為“認(rèn)知導(dǎo)師(Cognitive Tutors)”系統(tǒng)，該系統(tǒng)監(jiān)控學(xué)習(xí)者完成預(yù)設(shè)任務(wù)的程度，并采用模型和知識跟蹤的算法來體現(xiàn)輔導(dǎo)和(共同體內(nèi)的)學(xué)徒制訓(xùn)練。大量的實踐證明，將認(rèn)知原則從個體延伸到群體活動是很有價值的，因此而產(chǎn)生的“情境化視角”整合了個體認(rèn)知與交互研究這兩種取向，將學(xué)習(xí)環(huán)境界定為活動系統(tǒng)，關(guān)注個體的表征(即其信息結(jié)構(gòu)的呈示)符號與情境之間的聯(lián)系，即學(xué)習(xí)者在活動系統(tǒng)中與環(huán)境中的其他人、物、信息等相互作用，與之周圍的存在物結(jié)成認(rèn)知伙伴關(guān)系(cognite partnership)(Nersessian et M.2003)，個體的學(xué)習(xí)就是在這樣的交互中產(chǎn)生。

(六)學(xué)習(xí)效果的評價

學(xué)習(xí)的目的是內(nèi)化以熟練掌握相關(guān)知識并在真實的情境中得以應(yīng)用，學(xué)習(xí)效果的認(rèn)定不應(yīng)該像傳統(tǒng)的課堂測試和基于標(biāo)準(zhǔn)的評價測驗?zāi)菢雨P(guān)注學(xué)生對所授課程內(nèi)容的辨認(rèn)和回憶，因為那樣的評價既不適合于探測學(xué)習(xí)者對知識的深層理解程度，也難以揭示學(xué)習(xí)者的真實思維過程和問題解決能力。瑞典的Marton和Salia最早進行了對學(xué)習(xí)的“表層方式”和“深層方式”的研究(Thomas＆Nelson,2005)，在Ma~on的理論框架中，采用深層方式進行學(xué)習(xí)的學(xué)生，對學(xué)習(xí)有內(nèi)在興趣，注重理解，強調(diào)意義，集中注意于學(xué)習(xí)內(nèi)容各部分之間的聯(lián)系，系統(tǒng)地陳述問題或概念的整體結(jié)構(gòu)的假設(shè)。

“真正的理解，只有當(dāng)學(xué)生在新的或者是未預(yù)料的情境中靈活而恰當(dāng)?shù)剡\用知識和技能的時候才發(fā)生的”。也就是說，知識遷移是深層理解的一個重要特征，有效地運用知識是深層理解的本質(zhì)，按照建構(gòu)主義的觀點，任何學(xué)習(xí)都是在學(xué)習(xí)者已經(jīng)具有的知識經(jīng)驗和認(rèn)知結(jié)構(gòu)、已獲得的動作技能、習(xí)得的態(tài)度等基礎(chǔ)上進行的，而這種原有的知識結(jié)構(gòu)對新的學(xué)習(xí)的影響就形成了知識的遷移。知識的深層理解意味著學(xué)習(xí)者能夠在不同的情境中順暢、靈活而有效的運用習(xí)得的知識，類似“舉一反三”、“觸類旁通”的說法。從個人的角度來看，知識是指經(jīng)過檢驗的確實可靠的信念。一般來說，對于知識的深層理解也一定與學(xué)習(xí)者的興趣、偏好及家庭背景、所受的教育等有關(guān)，個體對外部世界的知覺形式、概念歸類及信息處理策略，形成路徑依賴(Dath-dependence)。深層理解的另一個重要特征是學(xué)習(xí)者能夠在個人所掌握的知識的基礎(chǔ)上經(jīng)過重構(gòu)或調(diào)整創(chuàng)造出新的知識。因此，對深層學(xué)習(xí)(Deep Learning)效果的評價，應(yīng)在復(fù)雜情境中設(shè)置有層次的遞進式問題間接評價、設(shè)置開放的、結(jié)構(gòu)不良的問題進行對知識和技能要求的深入評估。

鑒于有效的學(xué)習(xí)通常發(fā)生在復(fù)雜的社會和技術(shù)環(huán)境中，那么評估的手法也不應(yīng)單一，考慮多種來自不同學(xué)科(如人類學(xué)、社會學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等)的評價方法的融合，如，民族志、對話分析、參與觀察等。

四、學(xué)習(xí)科學(xué)的方法論

學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者認(rèn)為，深層學(xué)習(xí)通常發(fā)生在復(fù)雜的社會和技術(shù)環(huán)境中，為此，學(xué)習(xí)科學(xué)在多重理論基礎(chǔ)的指導(dǎo)下，發(fā)展了一系列新的方法論以及可操作性模式，采用各種方法論的組合來理解、探究學(xué)習(xí)的過程。如認(rèn)知心理學(xué)的實驗研究、教育學(xué)領(lǐng)域的比較實驗、采用社會學(xué)和人類學(xué)方法論進行的社會交互研究以及一種稱為“設(shè)計研究”的混合方法論。根植于對理解“兒童如何思考”這個問題的持久興趣，在早期皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論和臨床訪談法、維果茨基的“發(fā)生歷史法”和單元分析方法、杜威實用主義探究思想的基礎(chǔ)上?；谠O(shè)計的研究過程fDesign-Based Research Collective)已經(jīng)逐漸成為學(xué)習(xí)科學(xué)的研究方法，作為方法論的設(shè)計研究(De.siva Research)，在繼承臨床訪談研究的基礎(chǔ)上延伸了教育領(lǐng)域的實驗設(shè)計，尤其是教學(xué)交互研究，旨在提供系統(tǒng)的、有根據(jù)的關(guān)于學(xué)習(xí)的知識，并試圖運用建構(gòu)理論來指導(dǎo)和促進學(xué)習(xí)的教學(xué)決策(徐曉東，楊剛，2010)。

基于設(shè)計的研究(DBR)仍然是一種正在發(fā)展中的研究新范式，更多的學(xué)習(xí)科學(xué)家將其看做是“方法論工具箱”，以期通過有效的設(shè)計改變環(huán)境來研究該環(huán)境中的學(xué)習(xí)，通常在自然情境中通過多次迭代循環(huán)，采用民族志、會話分析等方法深入探究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，以此發(fā)展能推廣到其他學(xué)校和課堂中去的新理論、人工制品和實踐方案(Barab&Squire,2004)。也即是說，設(shè)計的目的不僅是為了滿足當(dāng)時的需求，重要的是形成一種理論框架，以及揭示、探索和辨別知識之間的聯(lián)系。

如在“探究亞特蘭蒂斯島”的項目中，根據(jù)角色扮演的在線游戲策略，糅合了商業(yè)游戲策略和教育研究中有關(guān)學(xué)習(xí)和動機的課程，并圍繞教學(xué)中的復(fù)雜問題構(gòu)建“探索”(Ouests)、“使命”(Missions)和“單元”(Units)三種層級的任務(wù)體系，項目讓用戶在虛擬的環(huán)境參加教育活動，并與虛擬空間上的其他學(xué)員和教師進行交流，建立個人的形象，逐步讓學(xué)生實現(xiàn)對相關(guān)知識和理念的意義建構(gòu)?！疤骄縼喬靥m蒂斯島”項目最初的設(shè)計，是基于“娛教理論”創(chuàng)設(shè)三維多用戶環(huán)境，結(jié)果當(dāng)時的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分的學(xué)生都只是被華麗的在線學(xué)習(xí)環(huán)境吸引，對活動的討論、學(xué)習(xí)及他們所參與的活動的類型都知之甚少。后來，Barab等研究者通過實地走訪師生、分析與學(xué)習(xí)者互動日志尋求需要改進的因素，不斷嘗試改變設(shè)計路線，經(jīng)歷了螺旋上升的迭代修正，明晰了三位一體(教育、娛樂和社會責(zé)任)的設(shè)計方案，獲得了良好的社會反應(yīng)。而設(shè)計者的思想也經(jīng)歷了多次轉(zhuǎn)變，逐漸將最初的思想發(fā)展為設(shè)計實踐的…情境中的理論”，深刻理解了理論與情境的相互作用，以設(shè)計研究的方法完善了寓教于樂的理論框架。

在學(xué)習(xí)科學(xué)的方法論體系中，民族志和會話分析是最為常用的方法，

(一)民族志

民族志(Ethnographv)是20世紀(jì)初期由文化人類學(xué)家對其所研究的文化對象或目的做田野調(diào)查所創(chuàng)立的一種研究方法，需要研究者深入到研究對象所在的特殊的社區(qū)生活中去，從其內(nèi)部著手，通過觀察和體驗，記錄客觀行為的民族學(xué)描寫，然后對這些記錄進行分析，以期理解和解釋社會或文化現(xiàn)象，因此?！罢鎸嵭浴背蔀槊褡逯狙芯康暮诵睦砟?。

在對“學(xué)習(xí)共同體”進行考察時，民族志的方法在記錄一系列的描述性案例顯得很實用，研究者隨著時間的推移與被觀察者進行的復(fù)雜互動中尋求不同層次的細節(jié)，也可以采用共同體成員交談的影音或記錄來揭示小組成員完成學(xué)習(xí)的

情況。尋找出共同體內(nèi)意義建構(gòu)過程中的重要規(guī)律。從這個意義上說，民族志方法本身也是一個知識生產(chǎn)的過程，包含了長期參與的細致觀察以及民族志文本的撰寫和記錄，在必要的時候，民族志方法也可以采用設(shè)計研究的理念，或者一種混合的研究方法論(Johnson＆Onwue uzie，2004)。

如今?；ヂ?lián)網(wǎng)已成為新的傳播媒介。將人類學(xué)領(lǐng)域的民族志法移植于Web中，基于其多元互動及超文本的特點，形成虛擬民族志法(Virtual Ethnographv)(孫建軍，2009)，是民族志方法在網(wǎng)絡(luò)中的延伸。所以，網(wǎng)絡(luò)共同體內(nèi)部，來自不同地域的學(xué)習(xí)者進行共同主題下的學(xué)習(xí)，即使是兒童，他們也會通過觀察、提問或參與某些活動來進行主動學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)者與他人日常交互進行民族志研究，有助于了解學(xué)習(xí)者在共同體內(nèi)推進自身發(fā)展的過程和方式，筆者在進行的基于網(wǎng)絡(luò)的校際協(xié)作學(xué)習(xí)的實踐中，通過提供較為有效地技術(shù)環(huán)境支持，參與者逐漸構(gòu)建起具有共同性、建構(gòu)性為學(xué)習(xí)活動特征的“網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體”，采用虛擬民族志法參與觀察和交互活動，對成功的學(xué)習(xí)活動進行記錄、歸納和分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)主題共同性基礎(chǔ)上的“差異”(反映出社會和自然的屬性)是校際網(wǎng)上協(xié)作的重要資源和深層學(xué)習(xí)的出發(fā)點，這樣“基于差異的學(xué)習(xí)”逐漸在網(wǎng)絡(luò)共同體內(nèi)清晰起來，成為開展校際學(xué)習(xí)活動的重要指導(dǎo)策略。

(二)會話分析

始于20世紀(jì)60年代社會學(xué)領(lǐng)域的會話分析方法(con―versation analysis.CA).現(xiàn)已成為研究“互動中的言談”常用的，實證研究分析方法。在教育領(lǐng)域，關(guān)于會話的早期研究關(guān)注在課堂中發(fā)生的師生會話，第一個對課堂會話進行錄音并轉(zhuǎn)錄的研究出現(xiàn)在美國學(xué)者貝拉克(ABellack)在1966年出版的《課堂語言》一書中，該研究采用話輪轉(zhuǎn)換(interactional turns)來分析課堂會話，即首先把會話分割成話輪，然后對每個話輪進行分析編碼。來分析課堂結(jié)構(gòu)和教學(xué)方式。

自20世紀(jì)80年代以來，教育研究者開始研究協(xié)作學(xué)習(xí)中的會話交互(conversational interaction)，出現(xiàn)了不同的研究流派，其中，社會文化流派最為重視協(xié)作中的會話研究，他們結(jié)合皮亞杰的認(rèn)知沖突理論及維果茨基的社會文化理論，強調(diào)“知識(意義)是在社會情境中通過話語交互共同建構(gòu)的”?，F(xiàn)在越來越多的研究者關(guān)注協(xié)作學(xué)習(xí)中發(fā)生的會話交互，會話分析研究的語料完全來自于自然發(fā)生的會談，研究者們采用錄音或錄像的方法如實記錄包含開端、發(fā)展及結(jié)尾的整體的會話過程，通過轉(zhuǎn)錄(transeription)捕捉文字所不能提供的信息，如在基于項目的協(xié)作學(xué)習(xí)中，成員之間在協(xié)商問題解決時的談話語氣、停頓、中斷以及重疊性的話語等現(xiàn)象所隱含的信息，可探測成員在共同體內(nèi)的角色地位、認(rèn)知程度及覺知(awareness)水平。

筆者在對基于網(wǎng)絡(luò)校際協(xié)作學(xué)習(xí)進行知識建構(gòu)的效果分析的研究中，從共同體內(nèi)成員的參與程度、話題集中程度、交互程度、觀點多寡、協(xié)調(diào)結(jié)果，知識共享程度等方面進行考察，在借鑒Robert Heckman和Hala Annabi(2002)的內(nèi)容分析表(Content Analytic Scheme)的基礎(chǔ)上，制作了一個“協(xié)作呈現(xiàn)(Collaboration Presence)”的標(biāo)示器(Marker)，據(jù)此可以將對話分析得到的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，較為客觀地把握成員在協(xié)作過程中知識理解和建構(gòu)的過程。

五、發(fā)展中的學(xué)習(xí)科學(xué)

(一)走向協(xié)同的學(xué)習(xí)科學(xué)

索耶在2006年主編的《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊》中，列舉了跨學(xué)科的學(xué)習(xí)科學(xué)所關(guān)注的學(xué)習(xí)的基本問題，即概念理解、教與學(xué)并重、學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、原有知識及反思與學(xué)習(xí)，對這些問題的研究分布在內(nèi)隱學(xué)習(xí)與大腦、非正式學(xué)習(xí)、正式與非正式學(xué)習(xí)的設(shè)計這三條相對獨立的研究主線中，并指出未來的學(xué)習(xí)科學(xué)將整合神經(jīng)和行為層面的學(xué)習(xí)，自然促使內(nèi)隱的、非正式和正式學(xué)習(xí)活動及其成果的整合。但并不意味著各自研究領(lǐng)域獨特觀點的消解，甚至所有這三條研究主線都試圖用各自獨特的研究工具探究并解決類似的問題，這些超越個人層面研究取向的不同觀點的彼此交叉和影響呈現(xiàn)出研究觸角多元兼及的狀態(tài)，并在這樣的融合中，可能會形成更有用的理論來解釋人類的學(xué)習(xí)。

如前所述，走向協(xié)同的學(xué)習(xí)科學(xué)，得益于其豐厚的學(xué)科基礎(chǔ)，比如發(fā)展神經(jīng)學(xué)對于大腦的研究中，解釋“大腦如何在交互中發(fā)展”等相關(guān)成果，有助于學(xué)習(xí)科學(xué)的研究者們更好的理解學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制，或者提出更為合理的學(xué)習(xí)策略?？傊瑢W(xué)習(xí)科學(xué)越來越具有生態(tài)學(xué)的理念：“沒有孤立的存在”。

(二)從“如何學(xué)”到“學(xué)什么”

這個觀點的提出或許能引發(fā)一些批判的聲音，因為通常的看來，社會及人類發(fā)展決定著其成員學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而學(xué)習(xí)科學(xué)的工作應(yīng)該是促進人們更好更快地掌握這些內(nèi)容，其研究的重點聚焦于“如何學(xué)”。比如在《人是如何學(xué)習(xí)的》一書中，從大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)校等多個視角，探索采用更好的教學(xué)來讓學(xué)習(xí)者掌握盡可能多的知識，被很多的研究者視為里程碑式的著作。即使如此，該書中仍不否認(rèn)“即使是嬰幼兒也可以進行富有成效的學(xué)習(xí)”，而作者本身對當(dāng)前的學(xué)校教育狀況也并不樂觀。

教育者們常常將“素養(yǎng)”作為學(xué)習(xí)者知識獲得和增長的評價維度，在網(wǎng)絡(luò)和信息通信技術(shù)日益發(fā)展的今天，現(xiàn)代教育必將賦予素養(yǎng)新的內(nèi)涵，學(xué)習(xí)科學(xué)視域下的素養(yǎng)觀將更加關(guān)注特定社會文化境脈中的真實性實踐。一個典型的現(xiàn)象是：計算機已經(jīng)較為普遍的應(yīng)用到學(xué)校的教育中，但兒童們發(fā)現(xiàn)學(xué)校使用計算機的方式與越來越數(shù)字化的社會中的行事方式并不一樣：而且高校中越來越多的學(xué)生宣稱他們所學(xué)的知識與現(xiàn)實生活并不相關(guān)，新的“讀書無用論”抬頭，“學(xué)無力”在學(xué)生中蔓延。然而與之對應(yīng)的事實是：他們在學(xué)習(xí)復(fù)雜的電腦游戲時并不無力。因此，僅僅通過一些手段或策略教會學(xué)生如何正確理解知識是不夠的，還應(yīng)該通過變革教和學(xué)的內(nèi)容來改變這樣的現(xiàn)象。

俗話說，“興趣是最好的老師”，學(xué)習(xí)者對某領(lǐng)域或?qū)W科的愛好可以轉(zhuǎn)化成令人吃驚的學(xué)習(xí)意愿，然而，太多的教育者將精力與金錢投入到膚淺的甚至是弄巧成拙的嘗試上，比如將兒童們不喜歡的內(nèi)容嵌入到游戲中以試圖吸引他們學(xué)習(xí)，這種類似“愚弄”的手段真的不高明，教育者需要做的不是給學(xué)生們憎惡的學(xué)科知識裹上糖衣，而是要站在學(xué)生的角度，為他們提供他們喜愛的內(nèi)容。這肯定會有難度，但首先是一個認(rèn)識上的轉(zhuǎn)變，那就是“與其讓學(xué)生學(xué)習(xí)他們憎惡的數(shù)學(xué)，不如讓他們開發(fā)自己喜歡的數(shù)學(xué)”，可以設(shè)想交給學(xué)生方法，引導(dǎo)學(xué)生去創(chuàng)設(shè)自己喜歡的個性化的數(shù)學(xué)。或許，這是學(xué)習(xí)科學(xué)研究者不久的未來將非常關(guān)切的事情，試想在賦予學(xué)生自由的、無限開放的環(huán)境中用自己獨特的方法建構(gòu)自己的知識，或與同伴或與團隊進行著自己的學(xué)習(xí)，這將是多么讓人激動的場景。學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展必將帶來學(xué)習(xí)新的革命，或許，不遠的將來，學(xué)校不再扮演選拔學(xué)生的工具的角色，而，是面向知識社會的需求。在真實有意義的情境中重構(gòu)學(xué)生學(xué)習(xí)的知識體系、評估體系及組織方式。