建構主義概念精選(九篇)

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第1篇：建構主義概念范文

關鍵詞：函數(shù)概念；情境；建構；交流協(xié)作；反思

建構主義理論是認知主義的進一步發(fā)展，是對傳統(tǒng)學習理論的繼承與拋棄。數(shù)學教學的目標不僅在于幫助學生“學會”，更重要的是促進學生“會學”。教師所教的數(shù)學知識必須通過學生主體感知、消化、改造，建立適合他們自己的數(shù)學結構，才能被理解、掌握，并且經(jīng)過反思和與環(huán)境的交流，進一步改善學生的數(shù)學結構。

數(shù)學知識中最普遍的形式是概念，概念是數(shù)學內容的基本點，是邏輯導出定理、公式和法則的出發(fā)點，是建立理論聯(lián)系實際的著眼點，概念學習是數(shù)學學習的核心。函數(shù)是中學數(shù)學的基本概念，也是一個重要概念。這里筆者對建構主義觀下的函數(shù)概念教學作了一點探索與思考。

一、創(chuàng)設情境，激發(fā)興趣

在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學習建構的情境創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看成是教學設計的最主要內容之一。在教學中，教師根據(jù)教學目標和學生認知結構的“最近發(fā)展區(qū)”設計出生動的教學情境。

學習情境通常由一系列由淺入深、由表及里的問題或活動內容組成，目的是引起學生探索動機和發(fā)現(xiàn)的欲望并引導其思維逐漸深入。通過情境的創(chuàng)設，可以調動學生學習的積極性和求知欲，在問題解決過程中，引導學生體驗數(shù)學研究的真正過程，讓學生感受到數(shù)學的研究其實很平常，樹立學生有能力用數(shù)學理解身邊事物的自信，加深對函數(shù)概念的理解。

二、創(chuàng)造條件，讓學生自主活動構建函數(shù)概念

學生對函數(shù)概念的學習，經(jīng)歷由不知到知、到理解、記憶、運用，最后內化為學生自己認知結構，這需要一定的心理活動過程。學生在初中曾學過正、反比例函數(shù)，一次函數(shù)，二次函數(shù)，多半是概念化、形式化的，更多的是一種感性思維，并沒有涉及對函數(shù)概念本質的理解，模仿成分居多。冪函數(shù)是學生較系統(tǒng)地學習的第一個函數(shù)，通過這一節(jié)的學習，除了應使學生對冪函數(shù)的有關概念，圖像和性質等純知識建立起相應的認知結構，還要在知識學習的同時，培養(yǎng)學生對函數(shù)的研究方法。對于剛剛進入高中的學生來講，以往的教學模式和知識基礎很難使學生與教師產生共鳴。于是可采用以下措施：講解概念后，引導學生自己動手畫出幾個冪函數(shù)圖象，并逐一討論性質，在畫函數(shù)圖象的過程中引導學生觀察、歸納、發(fā)現(xiàn)、整理冪函數(shù)的性質，獲得對冪函數(shù)的意義建構。

三、通過交流協(xié)作，促進學生建構的發(fā)展

建構主義認為：學生和成人（教師）對于同一數(shù)學概念的理解有很大的差別，但是交流起到十分重要的作用，人們通過交流和協(xié)作得到相互啟發(fā)，從而不斷完善自己的認知結構。學生對函數(shù)概念的理解應該有一個從特殊到一般，從具體到抽象，從片面到全面，從形式到本質，從粗糙到精確的過程，這個過程反映出學習認識上的階段性，也顯示出通過數(shù)學交流提高認識的重要性。有學生認為：“函數(shù)就是一個解析式”“函數(shù)就是一個方程”“能寫出解析表達式的才是函數(shù)，不能寫出表達式的就不是函數(shù)”，把分段表示的一個函數(shù)認作“幾個函數(shù)”，把用不同形式的解析式表示的同一函數(shù)認為是不同的函數(shù)等等，出現(xiàn)這種錯誤的原因在于學生只抓住表示函數(shù)的解析法這一形式，而丟掉了對應這一本質，這些問題需要老師的講解，也更需要加強學生之間的討論、協(xié)作、交流，在小組、在班級討論澄清認識。

四、在應用和反思的過程中優(yōu)化學生的認知結構

反思就是在學習的過程中學生以自己的學習活動為思考對象來對自己所作出的行為、決策，以及由此產生的結果進行審視或分析的過程，反思能力是建構主義的核心，學生可以通過概念學習過程的反思，更好地根據(jù)自己的需要和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，向著更深層的思維發(fā)展?，F(xiàn)在中學課本里的函數(shù)概念是在初中和高中分兩次講授的，兩個定義都抓住了函數(shù)的本質對應（映射），但都有其局限性，在高一學過函數(shù)概念之后應鼓勵學生反思，對兩個概念進行比較和分析，前者突出了“變量”，對函數(shù)概念劃得自然，形象直觀，通俗易懂。后者突出了“映射”，比較接近于函數(shù)的近代定義，但是強調“A、B是數(shù)的集合”顯得過于狹隘，使有些問題難于解釋.要達到對函數(shù)關系本質屬性的這種認識水平，不是在短時間內可能達到的，必然要經(jīng)過一個長期的、多次的反思。

在這樣數(shù)學學習中，學生通過一定的情境，通過與學習伙伴的交流，經(jīng)過自己的反思，建立起來的函數(shù)的概念及其有關性質是牢固的，真正體驗到函數(shù)是如何被用來探索和解決實際問題的，而不是一種抽象的枯燥無味的“空中樓閣”。當然這個過程相對于向學生直接給出函數(shù)的定義，再讓學生通過練習而熟悉有關操作的教學要漫長得多，但是在這樣的環(huán)境中學習，學生會學得更多、更好些。在這樣的教學中，教師的創(chuàng)造性得到了充分的發(fā)揮，主體作用得到了充分的體現(xiàn)，數(shù)學知識的發(fā)生發(fā)展的過程性得到了更加充分的展現(xiàn)，學生的自主活動也開展得更加充分。

參考文獻：

[1]G波利亞.數(shù)學的發(fā)現(xiàn)[M].劉景麟，譯.內蒙古人民出版社，1981.

[2]高文.建構主義學習的特征[M].外國教育資料，1999-01.

[3]張奠宙.李士锜.李俊，數(shù)學教育學導論[M].高等教育出版社，2003-04-01.

第2篇：建構主義概念范文

（沈陽職業(yè)技術學院外語系，遼寧 沈陽 110045）

【摘要】建構主義認為“協(xié)作學習”在知識意義的建構起著關鍵性的作用，基于建構主義的教學觀并通過構建英語網(wǎng)絡課程教學平臺來提高英語教學水平的研究具有一定的實際意義。但在英語網(wǎng)絡平臺構建中往往需要很多的技術進行協(xié)同作業(yè)才能完成。本文將在網(wǎng)絡平臺構建過程中的技術支持即新概念多媒體快捷技術體系做一簡要介紹。

關鍵詞 建構主義；英語網(wǎng)絡平臺構建；新概念多媒體快捷技術體系

建構主義( Constructivism) 理論又稱結構主義，是認知心理學派中的一個重要分支。這一理論最早由瑞士著名兒童心理學家皮亞杰(Piaget)于20世紀60年代提出，皮亞杰將人類與環(huán)境的相互作用概括為兩個基本過程，即同化(as-stimulation)和順應(accommodation)。同化過程指把外界刺激提供的信息吸收進來并整合到學習者原有的認知結構(Schema)中去,它是對原有的認知結構的擴充; 而順應則是指當外部環(huán)境發(fā)生了變化，由于原有的認知結構無法同化新環(huán)境所提供的信息，所以認知結構自身需要發(fā)生重組與改造，以適應新環(huán)境的變化。人類認識外部世界的過程，正是同化與順應不斷循環(huán)的過程，也就是知識的建構過程。

根據(jù)建構主義理論，學習是一個動態(tài)能動建構的過程，學習者在各種學習環(huán)境下，利用自己認知結構中的已有的經(jīng)驗去同化和順應當前學到的新知識、新信息，學習者的認知結構由此得以發(fā)生量和質的改變。正因為如此，建構主義認為知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下,通過他人的協(xié)助(包括教師和學習伙伴)，自主利用相關學習資源，通過意義的重組與建構的方式而獲得的.也就是說,學習者對于教師教授的信息，并不是全盤地被動吸收，而是在自己原有的知識系統(tǒng)上對其進行編碼和重組，建構自己的理解，最終形成新的知識。因此，在整個學習過程中，學習者應當占主導地位。長期以來，傳統(tǒng)的教學模式把學習看作是學生對外部刺激做出被動反應，即把學生視為知識灌輸?shù)膶ο?。這些傳統(tǒng)教學模式因違背了學生的認知規(guī)律而大大限制了學生的主動性和創(chuàng)造性。然而，建構主義學習理論在強調學生的認知主體作用的同時，并沒有忽視教師的的指導作用。建構主義認為“協(xié)作學習”在知識意義的建構起著關鍵性的作用，強調學生之間、師生之間的協(xié)作交流以及學生和教學內容與教學媒體之間的相互作用。在學習過程中，教師要為學習者提供各種不同類型的教學媒體和教學資料，并鼓勵學生主動探索并完成意義建構，最終達到自己的學習目標。

在我國，為了順應全國大學英語教學的新形勢和要求，教育部于2004年1月頒發(fā)了《大學英語課程教學要求(試行)》的通知。[2]通知明確指出:“各高等學校應充分利用多媒體和網(wǎng)絡技術，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”，教學模式改革應使英語教學朝著“個性化學習、自主式學習方向發(fā)展”，尤其要確立學生在教學過程中的主體地位，同時充分調動教師和學生兩個方面的積極性。

因此基于建構主義的教學觀并通過構建英語網(wǎng)絡課程教學平來提高英語教學水平的研究具有一定的研究意義。但在英語網(wǎng)絡平臺構建中往往需要很多的技術進行協(xié)同作業(yè)才能完成?，F(xiàn)將網(wǎng)絡平臺構建過程中的技術支持即新概念多媒體快捷技術體系做一簡要介紹：

該技術體系由桂林理工大學的陳三明博士創(chuàng)建完成。由第一課堂的新概念PPT集成技術——春季技術；第二課堂的學習網(wǎng)站快速搭建技術——夏季技術；PAD移動課堂的APP課件快速設計技術——秋季技術；慕課MOOC平臺與翻轉課堂的靈活運用技術——冬季技術，組成了整個技術體系。

本文以第一課堂的新概念PPT集成技術——春季技術為例。

1）新概念PPT：PPT+軟件蜂群

即在新版PPT平臺上，將知識分解成元素，以最佳表達的多媒體小軟件（軟件蜂群），將對應的元素轉換成多媒體屏幕符號。然后集成于PPT平臺中，并充分挖掘PPT的內涵功能，形成一套豪華的、快捷的多媒體群件套餐。

2）軟件蜂群

（1）文件格式轉化軟件：

Ispring（PPT轉flash技術）；Smart Art（將文字轉化成圖片）；wonder share flash軟件將多照片生成SWF電子相冊插入ppt；flash paper軟件將word文檔轉成flash或pdf格式；格式工廠將視頻后從wmv格式轉換成Flv格式；在線測驗（quiz creator軟件）

（2）圖片文字效果處理軟件：

小圖片放大不失真（photozoom軟件）；光影魔術手；snagit1挖圖軟件（挖文本、捕捉視頻，批量圖像轉換編輯。）；In paint 修圖；博客二維碼生成（二維碼生成器：簡單/彩色）陳氏書法家；三維翻頁效果（3D page Flip)； swiff chart制圖工具，動態(tài)報表。Edrawmax億圖圖示專家 不需要自己畫圖（各類型圖示）；inpaint去視頻logo軟件；mind manager思維導圖；SWF quicker綠化工具把下載的flash圖片進行修改。

（3）音頻視頻編輯軟件：

音頻處理軟件Text aloud3可將英文文字直接讀出來變成音頻MP3，并可以調整語速；錄音Audio recording wizard；Adobe audition cs6可以配樂散文，加背景音樂，修正錄音效果，降噪，變語速，變調，消除人聲，可以中間空白幾秒留給學生回答問題等功能；碩鼠視頻下載軟件；zoomit ctrl+1，PPT縮放小助手縮放 ctrl+2畫筆 ctrl+3 休息時間設定顯示；flash catcher把屏幕上的flash下載下來；視頻處理軟件camtasia studio8.4，功能強大。導入視頻音頻，錄制PPT，導出生成視頻微課，可以加片頭，在視屏中加標題加字幕、添加標注、放大圖像、安裝后便可以加載到PPT軟件中，在PPT中直接錄制，并可以預覽攝像頭。也可以錄制屏幕，可以剪掉不想要的視拼，插入其他視頻，加入背景音樂應用語音到文本，英文識別率90%以上。

3）實際應用

以大學英語WEB視頻微課制作為例：

將PPT的平臺平臺作為主要制作工具，在其中安裝ISpring presenter，這樣可以將原有的PPT資料迅速有效地轉換成表現(xiàn)效果更強的Flash格式(SWF文件);然后針對不同教學過程的控制部分選用Captivate軟件，它是類似于 PPT 的軟件，但加入了更多互動效果及流程控制的組件，非常方便教師制作一流的多流程控制演示課件，最后也將其導出為 Flash 格式(SWF 文件)，方便插入PPT中;而在設計學生協(xié)同作業(yè)過程中則借助于 Microsoft公司的OneNote及腦圖管理軟件Mind Manager，在討論型學習過程中，這兩個軟件的有趣使用有效地活躍了學生的學習活動，同是提升了學生們形成團隊作業(yè)的意識和能力;在線測試軟件 Quiz Creator 軟件則加入的一些客觀題，有效地控制學習質量。其中有單選題、多選題、正誤題、匹配題、連線題、調整順序、單個填空、多詞填空、熱點圖點擊等九種類型的客觀題，這些各種類型的客觀題給教師提供了評判學生學習質量的多種選擇，因為是 Flash 的表現(xiàn)形式，因此讓學生如同在游戲中答題，增加趣味性，使課程更加生動。

構建英語網(wǎng)絡平臺的基礎是教師自身的學科專業(yè)水平，對課程的理解把握，設計歸納是加以多媒體技術的輔助手段將課程二度消化三度轉換后形成多媒體藝術品，將課程生動形象的呈現(xiàn)給學生，實現(xiàn)最優(yōu)的教學效果。這是傳統(tǒng)課程的錦上添花無可替代，因此在進行英語教學的理論研究的同時，對于先進的多媒體技術輔助教學手段的不斷學習也是十分必要的。

參考文獻

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［2］教育部高等教育司.大學英語課程教學要求(試行)[M].上海:上海外語教育出版社,2004．

［3］鄭偉,沈叢,杜光明.基于建構主義的大學英語自主學習網(wǎng)絡平臺建設[J].成都師范學院學報,2013,11(29):88-92.

［4］顏少蘭,陳三明.大學英語微型視頻課程教學模式重構與技術實現(xiàn)[J].中國校外教育,2011(09):118-134.

［5］吳承義. 基于建構主義教學理論的大學英語教學模式[J]．中美英語教學,2005(8)．

第3篇：建構主義概念范文

傳統(tǒng)高層建筑結構設計過分依賴于計算，將計算結構作為評判建筑物結構設計的唯一標準，這種建筑結構設計方法是比較狹隘的。一些建筑物結構雖然抗震計算結果達標，但是建筑物也可能出現(xiàn)整體結構不規(guī)整、整體性差的問題。遇到地震災害時，建筑物的實際抗震性能是達不到要求的。因此，在建筑結構設計環(huán)節(jié)，需要運用概念設計理論來做好高層建筑物的結構設計工作，一般需要遵循以下基本設計原則。

1.確保建筑物結構設計的規(guī)則性以及均勻性高層建筑整體形態(tài)不合理、建筑結構不均勻、不規(guī)則，對整體建筑物抗震性能的影響是極大的。根據(jù)建筑物抗震設計相關規(guī)定，進行建筑物抗震設計，需要保證建筑物以及建筑物抗側力結構平面布置的規(guī)則性、對稱性，保證建筑物結構的整體性。同時，建筑物的立面方向以及豎向剖面同樣需要進行規(guī)則布置。建筑物結構在側向剛度方面，需要保持均勻變化。建筑物在豎向方向的抗側力構件、構件的截面尺寸以及構件材料強度需要保持從下而上逐漸減小的趨勢，從而保持構件的剛度以及承載力符合建筑物整體結構的要求。因此，利用抗震概念設計方法進行結構設計時，需要重視高層建筑物的體形以及整體結構、在設計中盡量做到建筑物的平面形狀規(guī)則、對稱和均勻，將建筑物的長寬比控制在合理范圍內，盡量減少建筑物扭轉效應。在結構設計時注重考慮建筑物的整體質量、剛度，保證建筑物承載力對稱、分布較均勻，盡量做到建筑物質量中心同剛度中心的重合。

2.建筑物結構的剛度以及抗震能力設計地震作用力對建筑物的影響是雙向的，進行建筑物抗震結構設計時，需要對建筑物水平、縱向方向上的抗震性能進行保障。因此，在建筑物結構設計過程中，需要沿著建筑物主體結構的兩個主軸方向來進行抗震設計，保證兩個主軸方向上建筑物的剛度以及抗震性能。只有保證了建筑物主題在各個方向上的剛度和抗震性能，在遭遇地震力破壞時，地震力引起的建筑物結構變形影響才能降到最小，建筑物整體結構的穩(wěn)定性才能得到保證。在結構設計過程中，結構布置應使結構平面在兩個主軸方向均具有足夠的剛度和抗震能力，同時還應具有抗扭轉剛度和抵抗扭轉振動的能力，框架結構應在縱橫兩個方向布置成雙向剛接框架。

3.建筑物設計需要具備規(guī)范的計算簡圖以及有效的傳力途徑進行建筑物抗震設計，需要借助建筑物結構體系計算簡圖來進行。然后設計有效的傳力途徑，將地震作用力最大限度的傳遞出去，從而保證建筑物結構的可靠性。因此，進行高層建筑抗震結構設計時，需要借助計算機程序對建筑物結構進行計算，從而得到符合實際的建筑物計算結構。對荷載情況下的建筑物結構形態(tài)變化進行分析，繪制建筑物結構計算簡圖。然后通過科學合理的建筑物力學模型以及數(shù)學模型，對建筑物的抗震能力進行模擬分析。只有在地震作用力狀況下，建筑物的抗震性能才能得到最好的檢驗，從而設計更加有效的建筑物傳力途徑。所以，只有利用概念設計方法和數(shù)據(jù)模型來進行建筑物結構模型設計、計算，對建筑物受力狀況下產生的結構內力、建筑物內部變形情況進行分析，才能真正保證建筑物的整體抗震性能，滿足建筑物實際使用的需要。

4.在設計過程中選用質量好的材料，保證建筑質量要保高層建筑的抗震性能，需要選用延性好、強度高的構建材料。延性好的材料對能量的吸收能力高，能夠很好的滿足高層建筑的承載力要求。同時，使用延性好的材料能夠降低整體建筑的材料使用量和施工成本。進行概念抗震設計時，需要將建筑物的整體鋼筋混凝土結構按照延性機構設計，從而保障整體建筑物的延性基礎，保障建筑物良好的抗震性能。

5.保證建筑物地基質量地基是建筑物的基礎，良好的地基狀況和地基質量是建筑物抗震結構的基本保證。因此，進行高層建筑結構設計時，需要做好選址工作，保證建筑場地質量，不能將高層建筑設計在一些危險地段上。一些地震多發(fā)地帶和地質結構不穩(wěn)定地段，在設計時都應該盡量避開。遇到一些在實際設計過程中無法避開的危險地方，需要進行特殊抗震防護設計。同時需要注意的是，地震活動存在一定的周期，建筑物自身同樣存在自振周期。如果建筑物的自振周期同地震活動周期重合的話，容易引起共振現(xiàn)場，建筑物結構的穩(wěn)定性將受到更大的威脅。因此，在進行建筑物選址和設計時，需要對地震周期進行研究，對建筑物層數(shù)以及建筑結構類型進行綜合考慮，避免共振問題的出現(xiàn)。

二、高層建筑抗震概念設計應用

在高層建筑結構抗震概念設計中，需要利用概念設計中的相關原則來對建筑結構抗震進行優(yōu)化，主要從以下兩個方面來進行。

1.概念設計應用基本準則防止建筑物節(jié)點破壞，保證建筑物柱結構的承載力，柱的抗彎能力尤為重要。設計時，要保證柱的抗彎能力比梁體結構的抗彎能力好，防止高層建筑物構件的剪力發(fā)生破壞，因此，需要在設計時，對桿件的受剪承載力進行高質量設計，讓建筑的受剪承載力高于受彎承載力。由于設計內力計算模型是建立在樓蓋平面內剛度無限大的假定的基礎上，設計應使樓蓋系統(tǒng)有足夠的平面內剛度和抗力。并與豎向結構有效連接，從而保證梁、板、柱、墻能共同協(xié)同工作。

2.高層建筑抗震概念設計保護措施對于高層建筑物來說，抗震概念設計保護主要需要做到對建筑物構件的荷載效應進行調整和控制，同時還需要對建筑物的構造措施進行硬性規(guī)定。例如，通過對建筑物梁端截面混凝土受壓高度同混凝土有效高度的比值進行硬性規(guī)定，對梁的變形進行有效的控制。通過抗震概念設計相關試驗研究，當高層建筑物的鋼筋混凝土梁結構的位移延性系數(shù)設計為3～4時，同時將混凝土受壓區(qū)域的相對高度控制在0.25～0.35之內時，建筑物的抗震性能能夠達到最佳。

三、結語

第4篇：建構主義概念范文

關鍵詞：房屋建筑結構設計；問題；策略

前言：為了滿足人們對房屋建筑舒適性、 經(jīng)濟性與安全性的要求，建筑行業(yè)結合時下的新技術和新材料對房屋建筑結構設計提出了更高的要求，力求在房屋安全舒適的前提下，使房屋建筑結構設計更加經(jīng)濟。

1 房屋建筑結構設計的概況

房屋建筑結構設計是房屋建筑施工前的一項準備工作。做好這項準備工作要考慮到其設計的合理性，施工的可行性以及建成后的安全性，舒適性和經(jīng)濟性。所以，進行房屋結構設計的目的也就是為了在規(guī)定的年限內滿足人們對房屋的各種功能的要求。在房屋結構設計中，以上內容被概括為房屋結構設計的三個基本原則：安全性、適用性和耐久性。建筑結構也有六項分類，這主要是依據(jù)房屋承重構件的不同進行劃分。房屋承重構件有梁、柱以及墻等，所以，建筑結構可以分為：鋼結構、鋼以及鋼筋混凝土結構、混凝土結構、混合結構、磚木結構以及其他結構。進行房屋結構設計的基本方法包含以下幾項：繪制結構平面圖、繪制屋頂結構圖、繪制大樣詳圖、繪制樓梯和基礎構件。

2 房屋建筑結構設計中常見的問題

2.1 承載柱截面高度的設計

小承載柱截面高度的設計過小一般常出現(xiàn)六度抗震設防的區(qū)域里，這種設計情況下的房屋，在正常使用的情況下，會直接影響房屋使用的耐久性。而且，一旦在該區(qū)域內發(fā)生地震，這樣的房屋安全系數(shù)急劇下降，很可能會直接倒塌。而設計者做出這樣的設計大致有以下幾方面的原因：第一，對六度設防概念理解錯誤。有的設計者可能認為六度設防就是不用設防。第二，增加梁柱的線剛度比，以鉸支梁代替相應的梁，便于相應結構的受力分析。在簡化的受力分析中，設計者將梁柱之間的剛結作用、相應的約束彎矩均忽略不計。之后，在承載柱橫截面和柱截面的配筋都較小的情況下，結構的承重能力下降，其中隱含的危險不言而喻。

2.2 房屋高度和高寬比不符合相關規(guī)范

根據(jù)房屋建筑結構設計的相關規(guī)定，房屋的最大使用高度和相應的高寬比的比值都有最大限制值。但是，仍有部分房屋結構設計會出現(xiàn)最大使用高度和房屋的高寬比超出相關規(guī)定的極限值的現(xiàn)象。這樣現(xiàn)象的發(fā)生勢必會對屋主的使用安全造成威脅。這是因為房屋建筑結構的高度還會直接或間接影響到涉及房屋安全的其他方面的因素。例如，結構體系的類型、抗震設防烈度、場地類別以及結構是否規(guī)則等。所以，在設計房屋結構的高度和高寬比時，要考慮到房屋的實際使用情況以及相關因素。

2.3 房屋建筑結構布置不合理

房屋建筑結構的布置主要是考慮其結構的規(guī)則性，因為房屋的規(guī)則程度直接影響到房屋的抗震能力。 房屋結構布置的越規(guī)則，房屋也就越合理，其安全性能也就越可靠。但是，由于就目前來看，我國對建筑設計的規(guī)則還沒有進行統(tǒng)一的規(guī)定，再加上部分設計人員對房屋建筑結構的把握不是很到位，如，建筑平立面的外形尺寸、承載力分布以及抗側力構件布置質量分布等，導致房屋結構的設計很不規(guī)則。這對屋主的人身安全造成了威脅。

3 房屋建筑結構設計常見問題策略

3.1 結構平面圖

在繪制建筑結構平面圖時，相關規(guī)范對其是否需要進行建模做了一定的說明。標準規(guī)范里的原意如下：如果抗震設防烈度只有 6 度，那么就不需要對抗震截面進行相關驗算。但是，就砌體結構而言，省略掉建模步驟時，在設計階段要考慮到整體受壓或者局部受壓的情況。如果抗震設防烈度在 7 度及其以上，則必須對其進行建模。

3.2 屋頂結構圖

對于坡屋面的建筑物，對其結構的處理有兩種形式：梁板式和折板式。梁板式和折板式是兩種截然相反的處理方法。梁板式常用于屋面脊線相當復雜，板的跨度相當大的不規(guī)整的坡屋面，折板式應用條件與之相反。由于兩種板式都是偏心受拉，所以，在拉力抵抗的時候要將部分板負筋拉通或者全部拉通。板的厚度要大于 120。梁板折角處的鋼筋要體現(xiàn)在大樣示意圖上。而坡屋面的平面圖，應輔以剖面示意圖以加深理解。

3.3 大樣詳圖

在建筑詳圖準確無誤的情況下，繪制出來的大樣詳圖才有意義。當然，也可對原來的建筑詳圖做局部的改動以代替大樣詳圖。在繪制大樣詳圖時，不僅要考慮到建筑的外形尺寸和標高，還要考慮到其與建筑專業(yè)的協(xié)調性和一致性。

3.4 樓梯

在進行樓梯的設計時， 梁梯的上下樓位置要一致， 如有必要，還要使用折板樓梯。此外，還要注意梁下的凈高要符合建筑設計要求。如果要使用折板樓梯，則應斷開其內折角處的鋼筋并加以錨固。對于梯板首段的設計，還要考慮其沉降。對于梯梁的設計，一般應用在一些比較特殊的情況下，具體的問題應該具體分析。

3.5 基礎

對基礎的設計，最基本的應注意到基礎配筋率必須要滿足最小配筋要求。除此之外，還有四點需要注意：第一點，根據(jù)規(guī)范的標準圖或詳圖設置鋼筋在條基交換的位置。第二點，在不能重復利用條記交叉處的基底面積的情況下，可以通過適當?shù)恼{整基礎的寬度來達到設計目的。第三點，對局部墻體存在較大荷載的情況，設計者也可通過調整基礎的寬度來提高其承受荷載的能力。第四點，如果定位結構柱的位置無法確定，可以通過調整基礎的寬度尋找其準確位置。

3.6抗震

由于現(xiàn)代建筑的樓層數(shù)較高，特別是某些超高層建筑，如果遇到如地震等災害時，其抗震能力得不到有效的保證，就使其變形及破壞力都會遠遠的大于其它類型的建筑，因此要綜合多方面因素，全面的提升高層建筑的抗震能力。首先要注重地基的選擇及設計，高層建筑最好應建筑在土地較硬的地區(qū)，并遠離河岸，同時還要注意，不要在斷層或地陷等較易發(fā)生地震的地區(qū)建造，如果地基選擇不合理很可能影響到其抗震能力。其交，在設計階段還要注重建筑材料的選取，將鋼筋與混凝土結合在一起的建筑形式主要是利用鋼筋與混凝土具有相似的膨脹系數(shù)，在任務環(huán)境下都不會產生過大的應力，同時這兩者之間的粘結性很好，特別是將鋼筋表面預置肋條或在鋼筋的端部彎起彎鉤，可大大的提高鋼筋與混凝土之間的拉力，可以更好的提高建筑的強度及抵抗外力的能力，從而更好的滿足人們的使用要求。而在高層建筑的設計施工中會在框架結構中融入一定的剪力墻結構，從而更好的實現(xiàn)不同建筑的功能及相應的強度要求。

4 總結

對于房屋建筑結構的設計，設計者需要在兼顧到各種因素的情況下做出切合實際的設計。對設計中可能出現(xiàn)的問題，設計者應在明確相關房屋建筑的概念的基礎上，對其中的問題分析做到了然于胸。對相應的解決方案的提出，設計者可從出圖紙的各角度結合具體施工操作靈活運用自己的經(jīng)驗。

參考文獻：

[1] 劉妍 . 淺談房屋建筑結構設計中的常見問題與解決對策[J] .四川水泥 . 2014. 10（12） ： 127-128.

第5篇：建構主義概念范文

[關鍵詞]建構主義；核心假設；主動性；情境社會性

[中圖分類號]{G40-01}[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2014）04-0007-04

[作者簡介]宋春旗（1988―），男，黑龍江人，碩士，浙江金融職業(yè)學院教師，研究方向：教育基本理論；陳燕燕（1988―），女，浙江紹興人，碩士，浙江金融職業(yè)學院會計系教師。

杜威在對教育的源流作了一番哲學歷史的考察后，指出正規(guī)教育自始便存在一種愈益擴大的內在緊張，即概念知識被剝離出其產生的具體經(jīng)驗脈絡，而知識與經(jīng)驗的隔離導致知識與實際生活的疏離。簡言之，學生所學的知識對其日常生活難以發(fā)揮指導和協(xié)助的作用。這種危險在現(xiàn)代學校教育中愈發(fā)明顯。杜威在教育方面的努力就在于將分離的知識與生活重新合并歸一。

就我國而言，新課程改革的目的之一即是溝通學校與生活，養(yǎng)成學生能夠利用所學知識解決具體問題的能力，乃至培養(yǎng)學生創(chuàng)新的思維習慣。教育的根本維系于教學的質量，而有效的教學需要根據(jù)學習的一般原理予以組織和安排，因為教學所要解決的問題是如何組織學生的學習。如今，在教育研究中，對于學習領域的探討已成一股熱潮，學習科學的出現(xiàn)與發(fā)展就是一個鮮明的標志。在各家學習理論中，20世紀90年代初興起的建構主義逐漸占據(jù)主流地位。我國新課程改革便以此為理論依據(jù)。

建構主義并不是一個嚴密的理論體系，而是由多種理論形成的一種思潮，而且各家理論的來源也并不一致。瑞士皮亞杰的認知發(fā)展理論和蘇聯(lián)維果茨基的社會文化認知理論是建構主義的兩種主要理論源泉。雖然諸多建構理論之間分歧眾多，內容紛繁，然能統(tǒng)稱之為建構主義，即在于其共享一個基本的理論假設。歐內斯特用“一與多”的傳統(tǒng)概念標志建構主義理論的這一特征。建構主義是一種哲學和心理學的觀點，建構主義的經(jīng)典文獻《教育中的建構主義》則以“一種新認識論”稱之。從認知的角度出發(fā)，這種新認識論所要回答的中心問題是：知識是如何形成和發(fā)展的？知識的形成過程即個體學習的過程（當然，學習所涵蓋的范圍遠遠廣于知識的獲得）。換言之，學習如何可能的問題是建構主義的焦點。

一、建構主義的核心假設

在學習論的視野中，建構主義的核心假設可以表述為：學習是個體在自身已有經(jīng)驗的基礎上主動建構知識的過程。這也就是馮?格拉塞斯菲爾德所謂的建構主義第一原則：“知識并非被動地接受而是由認識主體主動構筑的?！盵1]站在一種樸素的經(jīng)驗主義立場，建構主義的這一假設近乎常識，在日常的教學實踐中，“學習是你（指學生）自己的事情”之類的話常被教師用作激勵學生的講辭。在一般意義上，學習顯然不是一種依靠外部模鑄就能實現(xiàn)的活動，而教師總是某種意義上現(xiàn)實的“建構主義者”。與此相關的一個現(xiàn)象是，死記硬背式的學習通常不會得到肯定的承認，即便需要純粹記憶以應付考試，我們仍然可以看到學生對于前后知識聯(lián)系的注意，以及不斷做題以掌握知識點的努力。記憶方式的區(qū)別從一個側面微弱地說明個體在學習甚至記憶過程中的差異性。

傳統(tǒng)的經(jīng)驗主義構成了建構主義的出發(fā)點，在這個核心假設或第一原則中隱含著凝聚各種相互區(qū)別的建構主義理論的共享基礎，斯皮維稱作“木工或建筑的隱喻”[2]。“建構”（或“重構”）隱喻即是建構主義對于學習的一般或根本看法。學習是一種建構的活動，這個看似簡單的表述實際隱藏著很多含糊而重大的問題。事實上，核心假設中的每個概念都需要而且具有追問或質疑的空間，而正是這些看似明白的概念引起了研究與實踐中的誤解、混亂和失敗。

二、建構主義學習觀

（一）建構的主動性

在“建構”隱喻的視野中，學習者首先是一個主體。作為學習活動的發(fā)出者，主體（或稱學習者）擁有毋庸置疑的主動性，這也是建構主義學習理論的首要之義。洛克曾于17世紀提出“白板論”，以論證教與學之可能以及教育之危險。其論證之目的固然不在于著重說明學習過程本身，但在其后來的繼承者行為主義心理學的手上，學習被簡化為“刺激――反應”的外鑠機制。在建構主義者看來，白板論歪曲了學習的起點，個體總是以原有的經(jīng)驗和認知結構來建構新的信息，而非簡單的被動接受。新信息在個體有選擇地加工和處理或編碼之后始獲得意義，因為外部信息本身乃是無意義的。因此，不僅學習無法為他人所代替，而且同一個事物對于不同的個體來講，亦標志著不同的意義。

第6篇：建構主義概念范文

關鍵詞： 建構主義 “探究式”教學 教學模式

如何改變簡單的傳授、被動接受的“滿堂灌”的教學模式，真正調動學生在學習活動中的主動性，是當前世界各國在教育改革中都要面臨的一個共同問題。在教育改革背景下，建構主義者提出了一系列的關于教與學的新的設想，這些設想日益受到教育界的重視。許多教師在實際教學中其實已經(jīng)用到建構主義教學的理念，比如探究式教學，然而許多教育行政人員和教師在接受這種教學理念并將其真正地運用到實際課堂中，仍然存在許多疑問。例如：什么是建構主義？是否有一種具體的建構主義教學模式？建構主義教學就是探究式教學嗎？我的教學是否符合建構主義的標準？筆者圍繞這些問題展開，談談基于建構主義理論的物理探究式教學。

一、建構主義基本思想

1.建構主義學習觀

建構主義重視認識主體自身的知識背景及認識主體和認識對象之間的相互作用。因此，學習不僅是理解和記憶新的知識，而且要分析它的有效性、合理性，從而形成對事物的觀點。學習不僅僅是新的知識和經(jīng)驗的獲得，還意味著既有知識經(jīng)驗的改造。學習不僅僅是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學習者主動地建構自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過原有知識經(jīng)驗與新經(jīng)驗的反復的、雙向的相互作用，充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。要鼓勵學生尋找相同或不同的角度系統(tǒng)的概念、規(guī)律之間的聯(lián)系、合理的建構，使學生物理的認知結構的頭腦將逐漸形成縱橫交錯的思路、原先的定向思維，逐漸變得靈動起來，逐漸成為學生的認知結構的構建。

2.建構主義教學觀

教學過程中的主體是學生，教師不能包辦代替，要在教學過程中尊重學生的主體地位。只有學生成為主角，才會積極主動地參與教學活動，發(fā)展思維。知識是學生進行意義建構的結果，所以教學過程應是發(fā)展學生思維、幫助學生建構的過程，而不是傳授和灌輸。教師應創(chuàng)設各種情境，貼近學生已有的經(jīng)驗，幫助學生在經(jīng)驗與情境之間順利過渡。教師的角色不再是學習的主體，而是學生思維的引導者、建構知識的輔助人。教師的價值就在于是否能夠調動學生的學習主動性，有效地組織學生交流合作，在此過程中教師及時提供資料和回答咨詢。

二、建構主義理論指導下的“探究式”教學模式

物理這門學科的研究對象廣泛、有很強的思想性、會遇到很多多變的實際問題，物理教師應該考慮學生的實際情況，將學生現(xiàn)有思維水平作為基礎，讓他們經(jīng)歷一些教學活動，促使他們反思物理知識，與現(xiàn)有的知識發(fā)生沖突，從而進一步了解知識。

“自主探究”式教學模式主要有以下幾個環(huán)節(jié)：（1）創(chuàng)設情境。教學環(huán)境是基于“師生互動，生生互動”的內容，形成強大的協(xié)作環(huán)境。（2）提出問題。教師往往要學會有意義的問題，讓學生嘗試解決問題，這時教師應是支持者和引導者。（3）自主探究。小組間的交流合作，團隊成員的互動對幫助學習者理解知識尤為關鍵。（4）協(xié)作學習。圍繞不同側面的特征情況，小組成員間展開討論，交流看法和思想。（5）評價。包括自我評價和小組成員之間互相評價。建構主義理論告訴我們，轉變教學觀念，改變教師臺上講、學生在臺下聽的灌輸式的教學方式。建構主義教學目標在于深入理解而不是模仿行為。在建構主義教學中，我們所尋求的不是學生能夠重復什么，而是他們能夠創(chuàng)造、證明和展示什么。

三、成為一名建構主義教師

有一些教師抵制建構主義教學法。他們這樣做的原因有：對當前教學方法的執(zhí)著；關注課堂控制；關心學生的學習結果，成為一名建構主義教師并非易事但也不是如很多教師所想象的那么困難重重。那么什么才算是建構主義教師呢？

建構主義教師鼓勵和接納學生的主動性和獨立性。建構主義教師會根據(jù)學生的反應區(qū)，調整教學策略，改變教學內容。在與學生交流他們對概念的理解前，先了解學生對這些概念的理解。建構主義教師開展探究的手段是提出富有創(chuàng)見、開放的問題，鼓勵學生之間互相提問。以建構主義的基本理論和教學主張為主要理論，進行積極的教學試點，不斷總結經(jīng)驗，成為一名建構主義教師。

建構主義教學理論的內涵十分豐富，充分體現(xiàn)現(xiàn)代的教育理念，研究并將之付諸教學實踐，積極進行教改試點，對于當前全面推進的素質教育具有重大意義。

參考文獻：

[1]Jacqueline Grennon Brooks[美].建構主義課堂教學案例.中國輕工業(yè)出版社，2008.01.

[2]何克抗.建構主義的教學模式、教學方法與教學設計.北京師范大學學報（社會科學版），1997.09.25.

第7篇：建構主義概念范文

關鍵詞：探究式學習；建構主義；知識觀；學習觀；師生觀

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）22-0159-02

探究式學習的概念可以追溯到20世紀初，它是以模仿科學家研究自然的方式用于教學的一種模式，因此又稱為“科學探究學習”。目前，根據(jù)美國國家科學教育標準中的定義，科學探究也指學生構建知識、形成科學概念、領悟科學研究方法的各種活動。任長松把學校課程中的探究式學習界定為“學生圍繞一定的問題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或自主建構答案、意義、理解或信息的活動或過程”。一般認為探究式學習的核心內容包括問題、證據(jù)、解釋、評價和交流。新一輪國家基礎教育課程改革大力倡導在各科教學中，面向學生開展多樣化的探究式學習。這一理念旨在改變至今普遍存在的以教師為中心、學生被動接受的課堂教學方式，提高學生的主動參與和自主學習的能力。然而，盡管探究式學習已被作為重要的學習方式被廣泛接納，日益受到密切關注，但是目前大多數(shù)研究只集中在基本行動過程、操作步驟、方法技能等具體行為細節(jié)上，就總體來看，有關探究式學習的研究稍顯薄弱。本文試從西方最新的認知理論――建構主義的視野下探析探究式學習。

一、理論概述

建構主義（constructivism）是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。作為一種新的認知理論，它是多學科可交叉滲透的產物。其源頭可追溯到古希臘時期的蘇格拉底的“產婆術”。世紀意大利的哲學家維柯是第一個使用“建構”（construction）一詞的人。盡管建構主義由來已久，但建構主義理論的真正興起卻是在20世紀80年代中期。美國使用主義哲學家、教育家杜威的經(jīng)驗自然主義，瑞士兒童心理學家皮亞杰的主客體雙向建構論，原蘇聯(lián)杰出的心理學家維果茨基的歷史文化心理學理論，奧斯貝爾的意義學習理論以及布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論等都為建構主義理論的形成奠定了基礎。如今，建構主義已成為影響教育理論與實踐的最重要的理論。其知識觀、學習觀、師生觀與現(xiàn)在普遍重視的探究式學習有著內在的聯(lián)系。

二、知識觀

建構主義否認確定性、客觀性、永恒性的真理性知識存在。認為知識是發(fā)展的，是內在建構的，是以社會和文化的形式為中介的。學習者在認識、解釋、理解世界的過程中建構著自己的知識。很多建構主義學者把知識的屬性概括為建構性、社會性、情境性、復雜性和默會性。探究式學習的本質與核心是學生知識的自主構建。在探究式學習中知識不是預先作為客觀真理或權威擺在學生面前，而是讓學生在探究、發(fā)現(xiàn)的過程中形成個人的理解和判斷。同時，探究式學習強調知識的社會構建和情境性，在各個環(huán)節(jié)鼓勵所有成員（包括教師）之間的對話、交流和協(xié)商；關注如何更有效地為學習者提供探究的情景和氛圍，激發(fā)學生探究的欲望。

三、學習觀

建構主義認為學習不是由教師向學生傳遞知識，而是學生自己建構知識的過程。維柯指出人們只能清晰地理解他們自己建構的一切；皮亞杰也提出某些概念除非親身經(jīng)歷，否則無法真正理解和習得。建構主義者認為學習不是簡單的信息積累，而是由新舊知識經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉變和結構重組。同化和順應是知識結構發(fā)生變化的兩種方式。同化是指學習者把外在的信息納入已有的認知結構，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指學習者已有的認知結構與外在信息產生沖突，引起原有認知結構的調整或變化，從而建立新的認知結構。人的認知水平就是同化和順應循環(huán)往復的過程。學習知識或知識的建構有多種方式，而探究是持續(xù)人的一生的、人類基本的知識構建方式。探究式學習不是傳輸?shù)倪^程，知識建構是建構主體圍繞自身的需要實現(xiàn)而自主完成的。探究式學習重視先前的經(jīng)驗對新的理解的影響和引導作用。在已有的知識和經(jīng)驗的基礎上，學生依據(jù)在生活和學習中不能理解、無法解釋的現(xiàn)象提出問題，進而搜集資料或進行試驗，然后把搜尋到的信息或實驗的數(shù)據(jù)形成新的推理或解釋，在評價交流階段不斷修正或調整知識結構（同化和順應），最終形成新的認知。

四、師生觀

傳統(tǒng)教學中，以教為中心。教師的任務是把知識體系灌輸?shù)綄W生的頭腦中，教師講解占去了課堂的主要時間，師生之間缺乏有效的對話和溝通。任長松把這種現(xiàn)象歸結為教室里的霸權現(xiàn)象，即知識、話語的霸權都掌握在教師手中。而建構主義認為學生并不是空著腦袋如白紙一般走進教室的，他們已有的經(jīng)驗和學習潛能對于新知識的建構非常重要。因此學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。建構主義在強調學生認知主體地位的同時，也非常重視教師的指導作用。認為教師是學生意義建構的幫助者、促進者，也是學生的輔導者和合作者。維果茨基認為，個體的發(fā)展有兩種水平――現(xiàn)實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。這兩種水平之間的區(qū)域為“最近發(fā)展區(qū)”。個體在成人或比他成熟的個體的幫助下能達到其潛在的發(fā)展水平。因此，教師作為水平稍高的學習者對學生知識水平的提高能起到促進作用。

教師可以從以下幾個方面發(fā)揮作用。第一，使學生處于受尊重和關心的狀態(tài)，傾聽他們的想法，激發(fā)其學習興趣并幫助他們形成強烈的學習動機。第二，通過創(chuàng)造符合教學內容的情境，幫助學生建立起新舊知識之間的聯(lián)系，建構當前所學知識的意義。第三，在盡可能的條件下，組織學生進行多種形式的小組合作探究、交流討論等活動，培養(yǎng)起自主學習的能力。第四，教師自己以研討者的身份，適時平等地參與討論，發(fā)揮其信息中介作用，幫助學生將潛在的發(fā)展水平轉化為現(xiàn)實的發(fā)展水平。

總之，建構主義是探究式學習的重要理論基礎。在探究式學習中，教師既是指導者，又是參與者，教師和學生之間形成一種平等互動的合作關系，教師應把學生看作課堂活動的主體，賦予學生更多的自，實現(xiàn)意義的主動建構。

參考文獻：

[1]何齊宗.現(xiàn)代外國教育理論流派述評[M].南昌：江西高校出版社，200，（6）..

[2]萊斯?P?斯特弗，等.教育中的建構主義[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[3]李俊和.探究式學習初探[J].山東師范大學外國語學院學報，2005，（2）.

第8篇：建構主義概念范文

關鍵詞：建構主義學習理論 教學模式 遮罩技術

近年來，認知學習理論的一個重要分支――建構主義學習理論在西方逐漸流行。這一理論正愈來愈顯示出強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。建構主義教學觀對我國職業(yè)技能教學和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)具有很好的借鑒作用。

一、建構主義學習理論

建構主義理論包括兩個方面的基本內容，即關于學習的含義與學習的方法。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助獲取知識過程的其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程，因此，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現(xiàn)較理想的建構主義學習環(huán)境。

二、傳統(tǒng)教學模式的不足

在傳統(tǒng)的教學中，教師一般把備課概括成“三備三寫”?！叭齻洹笔莻浣滩摹鋵W生、備教法；“三寫”是寫學期（或學年）教學進度計劃、寫課題（或單元）教學計劃、寫課時計劃（教案）。這種方式科學性、合理性和有效性較低。

三、建構主義學習理論在實踐中的應用――以遮罩技術教學設計為例

1.教學分析

“遮罩技術”是Flash教學中的難點也是重點，是在學習了圖層的概念以后，學習課堂實訓實現(xiàn)靜態(tài)遮罩效果以前講授的，具有承前啟后的作用。本節(jié)課的概念較為抽象，而書本上的實例較少，因此我們在教學過程中增加了許多實用性較強的實例。

2.明確目標

學生學習本節(jié)課以前，已經(jīng)掌握了制作Flas的基本技能，對于圖層的要領也有了一定的了解。由于他們普遍具有理解力不強、缺乏自信心，但是動手能力較強的特點，特制訂教學目標如下。

知識目標是理解遮罩的概念，掌握遮罩層的應用；能力目標：培養(yǎng)學生的邏輯思維能力、分析問題、解決問題的能力以及靈活多變的處理事物的方法；情感目標是鼓勵學生積極主動地參與到教學過程中，激發(fā)學生求知欲望，體驗成功，增強自信心。

3.身臨其境，創(chuàng)立良好的情境

我們在教學過程中運用了“引=激=拓”的課堂教學模式。即情景導入，引出概念使學生想學；結合實際，激發(fā)興趣使學生樂學；舉一反三，拓展知識面使學生會學。

4.靈活多變的學習方法

首先，采用自主式學法，即教師引導學生積極思考。在教師講授完簡單的單層遮罩的基礎上，讓學生運用已有知識發(fā)現(xiàn)解決制作多層遮罩的方法，讓學生養(yǎng)成良好的學習習慣。

然后，采用分組討論的方法，即給學生布置一定的練習，讓他們分組討論，在討論的過程中再根據(jù)學生情況與個性差別，引導部分小組在完成基本操作的同時，添加變化。這樣讓學生在掌握了遮罩層制作方法的同時，動手與探究能力也得到了鍛煉，培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新與協(xié)作精神。

最后，采用探究式學法，即讓學生欣賞遮罩在現(xiàn)實生活中的一些應用，教師設疑使學生產生探究知識的欲望，進行大膽思考并解決問題，最終讓學生獲得成就感。

5.歸納總結性評價

隨著學生作品的完成，最后以作品上傳的時間、質量、創(chuàng)意來進行交流點評。教師在點評過程中，要注意肯定每組作品的優(yōu)點，鼓勵和激發(fā)學生的創(chuàng)作熱情，針對每組出現(xiàn)的問題，分析并引導學生自行解決。并請榮獲第一名的小組學生通過自己的作品來小結本堂內容，以便學生加深印象，充分發(fā)揮學生的主體作用。

6.發(fā)展教學策略――內容引申及作業(yè)

為使學生全面正確地完成對所學知識的意義建構，在自主學習、協(xié)作學習、探究學習的基礎上，為學生設計一些可供選擇并有代表性的實例和作業(yè)。這些作業(yè)和練習應經(jīng)過精挑細選，既要反映遮罩的基本概念、基本原理，又要能適應不同學習的要求。這樣做可以引申遮罩意義上的廣泛性，使遮罩內容得以深化、擴展，提醒學生遮罩有更廣闊的運用，引導學生進行課外思考和研究，激發(fā)學生的動手欲望。

四、小結

第9篇：建構主義概念范文

關鍵詞： 社會建構主義 教學模式 四要素

1.引言

語言教師心理學現(xiàn)在已成為學者研究的重要領域，因為其主要探索如何將當代教育心理學的一些重要理論和思想應用于外語教學。

教育心理學經(jīng)歷了幾個階段，從早期的行為主義和認知心理學到人本主義，每個階段都有其局限性。行為主義對語言教學產生過很大影響，以結構操練和記憶對話為特征的聽說法就是其產物。然而行為主義只關心可觀察到的行為，否定了學習者的心智過程。認知心理學關注人在學習中的心智活動過程，主要有信息加工理論和建構主義理論。信息加工理論關心的是人們接收、處理和運用信息的過程。建構主義認為，個體一出生便開始積極地從自身經(jīng)驗中建構個人意義，即建立自己對世界的理解。建構主義也有其局限性，過分強調個人的發(fā)展，忽視社會環(huán)境的作用。

人本主義強調人的內心世界的重要性，將人的思想、情感和情緒置于人的整個心理發(fā)展的前沿地位?；谌吮局髁x，馬斯洛提出了著名的需求層次理論，幫助教師認識兒童學習困難的原因可能是某些更基本的需求未得到滿足；懂得創(chuàng)造安全感對學習者的重要性。維果斯基提出了社會互動理論，認為兒童一出生就進入了人際交往的世界，學習與發(fā)展則發(fā)生在他們與其他人的交往與互動之中。

在前人研究的基礎上，威廉姆斯與伯頓提出了社會建構主義教學模式，鑒別出四種影響學習過程的因素：教師、學生、任務和環(huán)境。它們在一個動態(tài)的過程中相互作用。

2.社會建構主義教學模式各要素分析

社會建構主義教學模式認為，知識是由學習者自己建構的，而不是由他人傳遞的。但這種建構發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結果。該模式中的四個因素是相互聯(lián)系、相互作用的，下面逐一進行闡明：

2.1教師

社會建構主義教育學家格拉塞菲爾德認為，教育就是賦予學習者獨立思考的權力。教師對建構主義教育學的最好實踐是使用對話而不是向學生灌輸信息；教師以解決問題的形式向學生提出概念、論點等，問題留待他們自己去探究。問題解決活動可以使學生獲得信任感、成效感和快樂，這對促進學習是至關重要的。

許多證據(jù)表明，教師的信念比教師的知識更能影響其教學行為。教師是帶著信念――那種對學生、學習和教育根深蒂固的想法走進課堂的，正是這種信念支配著他們的教學行為。教師的信念是高度個人化的，是教師在個人經(jīng)歷中自我建構而成的，因而是根深蒂固的；教師信念一般難以用語言表達，而是表現(xiàn)在教學行動中。教師通過反思可以將隱含的教學信念外露出來，認識到自己的教學信念、觀念，從而有意識地調整自己的教學行為。

教師不但要意識到自己的教學觀念，而且要了解自己的言與行怎樣影響課堂中的學習。根據(jù)費厄斯坦的中介作用理論，教師的中介作用其實是教師用恰當?shù)恼Z言實現(xiàn)各種功能，如引導、啟發(fā)、反饋等，以幫助學生更好地完成學習任務，甚至達到更高一級的認知水平，即達到最近發(fā)展區(qū)。

2.2學生

傳統(tǒng)理論認為學生的成績與個體差異有關，這種研究側重的是那些較固定的個人特征；而社會建構主義模式則主張研究那些可變的因素――個體學習者如何看待自己、能否控制自己的生活事件、如何歸咎自己成功或失敗的原因等?；诖耍鐣嬛髁x學者提出了自我概念、控制點理論和歸因理論。

自我概念是對人們自我感知和自我認識的統(tǒng)稱。由于自我概念的多面性和復雜性，研究者選擇某些特定的方面進行研究，如自我形象、自尊心、自我效能感等。人們自幼就開始建構逐漸趨于穩(wěn)定的世界觀，也開始發(fā)展自我意識和開始理解自己在周圍世界中的位置。這種不斷發(fā)展的自我概念反過來又影響人們對世界的理解方式。大量研究顯示學生的自尊感和學業(yè)成績之間存在正相關。

影響人們產生和保持行為動機的一個重要因素是他們對所發(fā)生的事件的個人控制感。這就是控制點概念，控制點是一個人對自己對生活事件控制能力的認識。控制點與學生的學業(yè)成績同樣有非常重要的聯(lián)系。相信自己能控制學習的人比那些認為學習是由別人控制的人更有希望取得學習的成功。

當學習者被要求解釋自己的外語學習成敗時，他們會舉出一些或屬于個人（內部的）、或屬于環(huán)境的（外部的）原因。心理學家維納創(chuàng)立了歸因論。所謂歸因，是指人們把自己所感知到的成功或失敗歸咎于某種原因。維納將人們主要的歸因分為四種：能力、努力、運氣和任務難度。歸因理論與建構主義有吻合之處：不同的人對成就的定義是不同的、成功與失敗是相對的而不是絕對的。

2.3任務

在語言教學中，任務泛指在課堂教學中為推進學習過程而要求學習者做的任何事情。教師對于語言學習本質的認識和信念決定著對任務的解釋和安排。

近年來“任務教學法”受到重視，該學說認為個體通過用目的語進行有意義的交際而獲得語言，而任務可以為學習參與者之間進行信息交換、意義協(xié)商、思想表達等提供機會。此外，任務的概念還形成了以任務為中心的教學大綱，任務成為大綱設計的一個基本單位，其重點在學習的過程而不在預先設定的語言項目。

社會建構主義觀點認為，任務是一定的學習理論的體現(xiàn)，教師則依據(jù)自己的教學觀點選擇任務；教師有必要將自己隱蔽的教學理念明晰化，這有助于按照自己的教育理念明智地選擇和提出任務。此外，教師在提出任務時的中介作用是一個至關重要的方面。總之，任務是教師和學生之間互動的樞紐，它為師生彼此表達態(tài)度和對于學習過程的理解提供了一個渠道。

2.4環(huán)境

社會建構主義認為，兒童的學習是與社會互動的結果，學是在一定的環(huán)境中進行的。環(huán)境條件對學習的影響不可低估。理解環(huán)境以各種方式影響學習對語言教師和語言學習者而言尤為重要，因為越能理解目的語所在的文化環(huán)境，就越有可能理解不同語言的使用方法。環(huán)境可分為很多類型。從與學習者關系密切的程度看，有最直接的課堂、學校、家庭等微觀環(huán)境；也有較為間接的社會和教育宏觀環(huán)境。從形態(tài)看，有物理的環(huán)境，也有語言的環(huán)境，還有人際關系等心理環(huán)境。從這一角度看，語言學習所在的宏觀教育環(huán)境、微觀課堂物質環(huán)境和人際環(huán)境對個體的學習更是產生深刻影響。

總之，環(huán)境對學習有重要的影響，但學習者對環(huán)境的主觀理解比環(huán)境本身的作用更重要、更關鍵。同處在一種學習環(huán)境之下，個人對它的感受和理解卻不相同。與其說對學習過程和結果真正起作用的是環(huán)境本身，不如說是學習者對該環(huán)境的個人感知和理解。

3.結語

教師心理學包括了人本主義、認知學說、建構主義和社會互動理論。人本主義的教育理念是尊重學生的個人感情和個人需要，強調具有真實個人意義的學習，主張包括認知和情感在內的全人教育；建構主義強調的是個體從自身經(jīng)驗背景出發(fā)對客觀事物的主觀理解和意義建構，重視學習過程而反對現(xiàn)成知識的簡單傳授；社會互動理論強調人的學習與發(fā)展發(fā)生在與他人的交往和互動之中，而教師是學習者最重要的互動對象。

社會建構主義模式是對上述理論的整合與詮釋。其要義是：知識是由個人自己建構的，而不是由他人傳遞的；但這種建構發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結果；該模式確認了學生、教師、任務和環(huán)境四個方面的因素對學習過程的影響，而處在中心位置的當然是知識建構的主體――學生，后三者則構成學習的中介因素和環(huán)境，對學習者的個人知識建構起著極為重要的作用；四個要素是相互聯(lián)系和相互作用的，缺一不可。

參考文獻

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