建構(gòu)主義理論主要觀點精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義理論主要觀點范文

建構(gòu)主義理論的興起是在近一二十年,其思想淵源源自JeanPiaget、JeromeBruner、LevVygotsky、JohnDewey等人,目前該理論流派眾多,正如有人所言:有多少個建構(gòu)主義者,就有多少種建構(gòu)主義理論。從美國喬治亞大學(xué)教育學(xué)院組織的、有許多建構(gòu)主義領(lǐng)域著名學(xué)者參加的“教育中的新認(rèn)識論”系列研討會中可以看出,目前建構(gòu)主義理論的主要流派有:激進(jìn)建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文認(rèn)知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會建構(gòu)論和控制論系統(tǒng),這些流派至少在以下三個方面有共同的觀點:第一,知識是主動建構(gòu)的,而不是被動接受的;第二,知識只是個人經(jīng)驗的合理化;第三,知識是個體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會建構(gòu)。

首先,建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識是個體主動建構(gòu)的,而不是被動接受的。早在公元前六世紀(jì),希臘哲學(xué)家芝諾芬尼(Xenophanes)就已認(rèn)識到人不可能得到真知(有關(guān)上帝或世界的真理),因為人的所有知覺與判斷都會受到個人生活經(jīng)驗和態(tài)度的影響;現(xiàn)代美國教育心理學(xué)家奧蘇倍爾(D.P.Ausubel,1978)也非常強調(diào)學(xué)習(xí)者先前知識經(jīng)驗的作用,認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)就是把新知識和原有知識聯(lián)系起來,將新知識納入學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。因此,如果沒有主體的主動建構(gòu),知識是不可能由別人傳遞給主體的,主體也不會對別人傳遞的知識原封不動地全部照收。主動的關(guān)鍵就在于主體會根據(jù)自己先前的知識經(jīng)驗來衡量他人所提供的各種知識并賦予其意義,因而在教學(xué)活動中,傳統(tǒng)教學(xué)所認(rèn)為的,可以通過教師的講解把知識的意義直接傳輸給學(xué)生是不可能的,知識的意義必須要靠學(xué)生根據(jù)其個人經(jīng)驗主動建構(gòu)。由此可看出,建構(gòu)主義理論的這一觀點,頗具辯證法的思想,它非常強調(diào)人的主動性,同時由此也引伸出第二個觀點。因為個體先前的知識經(jīng)驗畢竟是十分有限的,也就是說,我們是在根據(jù)自己有限的知識經(jīng)驗來建構(gòu)知識的意義,因而我們也就無法確定我們所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照,所以建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識并不是說明世界的真理,而是個人經(jīng)驗的合理化。

其次,建構(gòu)主義理論雖然強調(diào)知識是個體主動建構(gòu)的,而且只是個人經(jīng)驗的合理化,但這種建構(gòu)也不是隨意的任意建構(gòu),而是需要與他人磋商并達(dá)成一致來不斷地加以調(diào)整和修正,在這個過程中不可避免地要受到當(dāng)時社會文化因素的影響。

二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀

(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

1.強調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗。前文所及,建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識是主體個人經(jīng)驗的合理化,因而學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者先前的知識經(jīng)驗是至關(guān)重要的;同時學(xué)習(xí)者也不是空著腦袋走進(jìn)教室的,他們在日常生活中,在以往的學(xué)習(xí)中,已經(jīng)形成了比較豐富的經(jīng)驗,而且,有些問題他們即使還沒有接觸過,沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗,但當(dāng)一旦接觸到這些問題,他們往往也會從有關(guān)的經(jīng)驗出發(fā),形成對這些問題的某種合乎邏輯的解釋。

2.注重以學(xué)習(xí)者為中心。既然知識是個體主動建構(gòu)的,無法通過教師的講解直接傳輸給學(xué)生,因此,學(xué)生必須主動地參與到整個學(xué)習(xí)過程,要根據(jù)自己先前的經(jīng)驗來建構(gòu)新知識的意義,這樣,傳統(tǒng)的老師“說”、學(xué)生“聽”的學(xué)習(xí)方式就不復(fù)存在。

3.尊重個人意見。既然知識并不是說明世界的真理,只是個人經(jīng)驗的合理化,因而建構(gòu)主義理論主張不以正確錯誤來區(qū)分人們不同的知識概念。

4.注重互動的學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識是個體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會建構(gòu),因此,科學(xué)的學(xué)習(xí)必須透過對話、溝通的方式,大家提出不同看法以刺激個體反省思考,在交互質(zhì)疑辯證的過程中,以各種不同的方法解決問題,澄清所生的疑慮,逐漸形成正式的科學(xué)知識。

(二)建構(gòu)主義教學(xué)觀

1.從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗出發(fā)。教師在傳授科學(xué)知識之前應(yīng)認(rèn)真考慮學(xué)習(xí)者先前的(原有的)知識經(jīng)驗,使要學(xué)習(xí)的科學(xué)知識落在學(xué)生可能的建構(gòu)區(qū)范圍之內(nèi),并與學(xué)生的經(jīng)驗緊密結(jié)合,只有這樣,才能引起學(xué)習(xí)者有意義的學(xué)習(xí)。

2.角色的調(diào)整。教師在教學(xué)過程中不再是知識的提供者,而是一個“協(xié)助者”,要適時給學(xué)生機會,由學(xué)生自己去組合(combine)、批判(criticize)和澄清(clarify)新、舊知識的差異,進(jìn)而再搭建起自己新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

3.布置良好的學(xué)習(xí)情境。教師是學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)者,在教學(xué)活動中應(yīng)注重調(diào)整現(xiàn)有的教學(xué)材料、布置適當(dāng)?shù)膯栴}情境,制造學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上的沖突以引起學(xué)習(xí)者的反省及思考出解決問題的方法,不能只是照本宣科。

4.鼓勵學(xué)習(xí)者反省和思考。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)應(yīng)該鼓勵學(xué)習(xí)者對過去一直被認(rèn)為是理所當(dāng)然的知識,能夠再加以思考。在教學(xué)中則要提供適合學(xué)生經(jīng)驗背景的教學(xué)順序以促使學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容有建設(shè)性的理解。

5.重視合作的學(xué)習(xí)方式。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)方式應(yīng)該是通過師生之間、同學(xué)之間充分的溝通互動、辯證協(xié)調(diào)、澄清以及再建構(gòu)的過程來使學(xué)習(xí)者非正式的先前經(jīng)驗更接近正式的科學(xué)知識,盡管整個教學(xué)過程可能要花費相當(dāng)多的時間讓學(xué)習(xí)者自己去建構(gòu)知識。

綜上所述,在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教與學(xué)過程中,學(xué)習(xí)者必須自己通過主動的、互動的方式學(xué)習(xí)新的知識,教師不再是以自己的看法及課本現(xiàn)有的知識來直接教給學(xué)生,而是植根于學(xué)生的先前經(jīng)驗的教學(xué);而且,在建構(gòu)主義理論的教學(xué)活動中,知識的建構(gòu)并不只是發(fā)生在學(xué)生身上,老師同時也在建構(gòu)自己的知識,在整個教學(xué)過程中,教師必須隨著教學(xué)情境的變化改變自己的知識和教學(xué)方式以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí),此間,師生之間的情感、心智的學(xué)習(xí)活動彼此交融著。因此,以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教師本身除了是教學(xué)者之外,同時也是一位學(xué)習(xí)者,這與我國教育傳統(tǒng)上所說的“教學(xué)相長”的觀點不謀而合。

三、建構(gòu)主義理論的啟示

隨著國際競爭的日趨激烈,各國經(jīng)濟(jì)、科技及至軍事的競爭,最終都將集中在人才的競爭,特別是創(chuàng)造性人才的競爭。創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)與造就,靠的是教育,尤其是創(chuàng)造性的教育;也只有創(chuàng)造性的教育,才有可能培養(yǎng)出創(chuàng)造性的人才。因而教育最根本的目的應(yīng)該是創(chuàng)新人才的培養(yǎng),正如法國教育家斯普朗格所說的,教育的最終目的不是傳授已有的東西,而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來,將生命感、價值感喚醒,一直到精神生活運動的根。所謂的創(chuàng)造性教育,指的是在創(chuàng)造型學(xué)校管理和學(xué)校環(huán)境中,由創(chuàng)造型教師通過創(chuàng)造型教學(xué)方法培養(yǎng)出創(chuàng)造型學(xué)生的過程(林祟德,1999)。因此,創(chuàng)造性教育并不是專門設(shè)置的課程形式,而是滲透融合在教育思想、教育內(nèi)容與教育方法中,通過對現(xiàn)有教育觀念、教育方法的改革來實現(xiàn)。

(一)創(chuàng)造性的人才要靠創(chuàng)造型的教師和創(chuàng)造型的教學(xué)方法來培養(yǎng)與造就。應(yīng)該看到,我們的教師在工作中是非常認(rèn)真負(fù)責(zé)的,在教學(xué)方法的改革、教學(xué)內(nèi)容的發(fā)展以及教育技術(shù)手段的革新上,不能不說是非常努力的,但教學(xué)效果卻收效甚微,尤其是在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識方面尤為薄弱。根本的原因還是在于,在許多教師的心目中,知識是可以通過教師的講解直接傳遞的,學(xué)生只是知識的被動接受者;而且,他們的教學(xué)活動是以行為主義理論為指導(dǎo)的。

在行為主義學(xué)派的學(xué)者們眼中(如:E.L.Thorndike、B.F.Skinner等),學(xué)習(xí)就是環(huán)境的刺激引發(fā)行為上的反應(yīng),并通過反復(fù)的嘗試錯誤最終在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)的過程,而且人的行為可以分解為幾個主要成分并以量化的方式加以界定、觀察和測量。在這種思想指導(dǎo)下的教學(xué),必然就是老師講解和學(xué)生聽講與練習(xí)的教學(xué),因此,在教學(xué)活動中,教師按照教學(xué)進(jìn)度的安排,把課本內(nèi)容依次講解給學(xué)生聽,學(xué)生則通過上課專心聽講和課堂練習(xí),以及課后作業(yè)來熟悉老師所講授的知識內(nèi)容,而且在教師認(rèn)為必要時,還會補充許多課外輔導(dǎo)材料和增加考試次數(shù)來提供大量的練習(xí)機會。因而,教師的任務(wù)就是如何通過自己的講解把知識傳遞給學(xué)生,也就是說,在教師的心目中,知識就是可以通過自己的講解直接傳輸給學(xué)生的(因此才會要求學(xué)生在課堂中要安靜、認(rèn)真聽講);學(xué)生的任務(wù)就是除上課要認(rèn)真聽老師講解外,還要通過大量的練習(xí)來熟悉老師所講授的知識內(nèi)容(但這實際上從另一角度為“知識是不能直接傳遞”的論點提供佐證,試想,如果知識真的可以通過講解直接傳遞,為何還要大量的練習(xí)呢?),在這種教學(xué)方法下學(xué)生何來的創(chuàng)造性。因此,要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性,首先教師的科學(xué)哲學(xué)觀必須轉(zhuǎn)變,同時在教學(xué)方法上也要進(jìn)行革新,在這方面,建構(gòu)主義理論至少在以下幾個方面都是值得我們借鑒的。

1·首先是教師角色的定位,教師不再是知識的灌輸者,應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者,要從臺前退到幕后,從“演員”轉(zhuǎn)為“導(dǎo)演”。在建構(gòu)主義理論中,教師被要求要以更寬廣的心胸、更圓融的溝通、更高超的教學(xué)技巧來協(xié)助學(xué)生主動建構(gòu)自己的知識意義。

2·在教學(xué)方法上,教師要運用各種方法,如:支架式教學(xué)法、拋錨式教學(xué)法、隨機進(jìn)入教學(xué)法等,來促成學(xué)生主動建構(gòu)的發(fā)生。

3·在對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的評價方面,在形式上不能只以紙筆測驗為主,除紙筆測驗外,還應(yīng)采用學(xué)生日記檔案、觀察與討論記錄、小論文、實踐活動等評價方式,同時在評價的過程中師生之間也應(yīng)就評價的內(nèi)容、程序和標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行討論協(xié)商,使師生之間形成一種平等的合作關(guān)系,而非以往那種“裁判與運動員”的關(guān)系。

第2篇：建構(gòu)主義理論主要觀點范文

Abstract: This paper discusses colleges mathematics teaching based on the theory of constructivism. Constructivism is the theoretical basis of modern education in China, advocating student-oriented teaching, which is widely used in education circles. This article analyzes the challenge posed by the concept of building learning theory and constructivism theory to traditional mode of learning; the implement of"double main teaching mode " as well as colleges mathematics teaching methods based on constructivism.

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；高校數(shù)學(xué)；教學(xué)

Key words: constructivism; college mathematics; teaching

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1006-4311（2011）03-0248-01

1建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義理論認(rèn)為：第一，知識并不是主體對客觀世界的準(zhǔn)確表征。而僅僅是一種解釋、一種認(rèn)知，它會隨著人類的不斷進(jìn)步和知識的不斷完善而加以修正，或者被新的知識所代替。第二，教師不再是知識的灌輸者，而是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。第三，媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段和方法。而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流的重要手段。是學(xué)生主動學(xué)習(xí)、積極探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場合下，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。第四，知識的學(xué)習(xí)和傳授重點在于個體的轉(zhuǎn)換、加工和處理。第五，認(rèn)知的功能是對經(jīng)驗世界的適應(yīng)和重新組織，不是探求的實在性。不是去探求真理，而只是尋求對經(jīng)驗的可行解釋。因此，建構(gòu)是雙向的過程，不僅是對新信息的加工、吸收。而且又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。

2構(gòu)建主義理念對傳統(tǒng)教學(xué)模式提出的挑戰(zhàn)

建構(gòu)主義理論是國際上認(rèn)知學(xué)說理論的新發(fā)展，也是我國現(xiàn)代教育研究的理論基礎(chǔ)，從二十世紀(jì)八十年代開始我國對建構(gòu)主義的研究逐漸從理論領(lǐng)域轉(zhuǎn)入實踐領(lǐng)域。受到國內(nèi)外教育界的廣泛重視，建構(gòu)主義的教育理論主張以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，學(xué)生是教學(xué)過程的主體，教師是教學(xué)過程的引導(dǎo)者和組織者。教材參考書和試驗等是學(xué)生建構(gòu)意義的手段和對象。構(gòu)建主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀蚓我國數(shù)學(xué)教育家積極倡導(dǎo)的“讓學(xué)生通過自己的思維和認(rèn)識來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”其內(nèi)在本質(zhì)是一致的，因此建構(gòu)主義的教學(xué)模式被認(rèn)為是適應(yīng)現(xiàn)代社會對人才培養(yǎng)目標(biāo)最具前途的教學(xué)模式之一。

3實施“雙主教學(xué)模式”的探索

3.1 創(chuàng)設(shè)問題情境這是教師實施教學(xué)設(shè)計的重要手段，構(gòu)建主義理論認(rèn)為“情境”是學(xué)習(xí)環(huán)境中四大要素之一，由教師提出體現(xiàn)本課程中的關(guān)鍵問題，把學(xué)生置身于問題的情境中。激情引趣，是學(xué)生借助問題情境所提供的各種信息。通過教師與學(xué)生的互動，學(xué)生與學(xué)生的互動，協(xié)作、交流過程，最終達(dá)到教學(xué)活動的最終目標(biāo)建構(gòu)意義。

3.2 教師的主導(dǎo)作用體現(xiàn)在對于每個課題根據(jù)數(shù)學(xué)內(nèi)容設(shè)計一套問題情境―啟發(fā)設(shè)問―分析矛盾―類比猜想―建構(gòu)意義―總結(jié)提高，讓學(xué)生參與到探究規(guī)律的全過程。

4建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的高校數(shù)學(xué)教學(xué)方法

根據(jù)數(shù)學(xué)建構(gòu)教學(xué)觀，結(jié)合大學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的災(zāi)際，結(jié)合學(xué)生的特點，總結(jié)出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的四種方法。

4.1 提出問題，刨設(shè)情境，激發(fā)興趣建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)經(jīng)驗去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而賦予新知識以某種意義，如果原有經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起順應(yīng)過程即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組?？傊ㄟ^同化與順應(yīng)才能達(dá)到對新知識意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性，豐富性，因而是學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。只有面對真實的問題情境，學(xué)生才會全身心投入。

4.2 通過類比，善于轉(zhuǎn)化，意義建構(gòu)建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識時，如果能和他們已有的數(shù)學(xué)知識相聯(lián)系，通過認(rèn)知主體積極的發(fā)展活動，將會有利于新知識體系的建構(gòu)。通過類比，尋找新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識的聯(lián)系，使他們能在一定意義下進(jìn)行類比，從而在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上不斷發(fā)展，完善形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使學(xué)生完成對數(shù)學(xué)新知識的意義建構(gòu)。在大學(xué)數(shù)學(xué)的課堂教學(xué)中，對于有關(guān)慨念、公理，定理及例題的學(xué)習(xí)過程中總是引導(dǎo)學(xué)生與以前學(xué)習(xí)過的知識進(jìn)行類比。把新知識與舊知識融為一體，從而完成對高等數(shù)學(xué)新知識的意義建構(gòu)。

4.3 積極探索，協(xié)作學(xué)習(xí)，體驗成功建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)具有積極性和主動性。將學(xué)生引入一定的問題情境后，引發(fā)學(xué)生自己分析問題，探索解決問題的方法途徑，力爭解決這個問題，并在探索過程中積極感受，積極探索，通過協(xié)作學(xué)習(xí)對所學(xué)新知識進(jìn)行意義建構(gòu)。大學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程是學(xué)生主動建構(gòu)的過程。學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求在學(xué)習(xí)過程中積極探索，去建構(gòu)知識的意義。社會性的互助可促進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對于知識意義的建構(gòu)起者關(guān)鍵性的作用。因此，在高等數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，在個人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上開展小組討論、協(xié)商，通過不同觀點的交流，以進(jìn)一步補充，修正和演化對當(dāng)前問題的理解。

4.4 變式練習(xí)，歸納整理，及時反饋建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)具有累積性。因此，在學(xué)生獲得了初步概念技能，做一些基本題目和規(guī)范題目的基礎(chǔ)上，給出一些變式問題讓學(xué)生練習(xí)，再適時地組織和指導(dǎo)學(xué)生歸納出新知識和新技能一般結(jié)論，并整理成大學(xué)數(shù)學(xué)新知識體系變式練習(xí)的主要目的是進(jìn)一步鞏固和理解前面所建構(gòu)起來的新知識，并通過對新知識的應(yīng)用，逐步培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。在每章節(jié)知識學(xué)完之后，教師要引導(dǎo)學(xué)生歸納整理所學(xué)知識的內(nèi)在聯(lián)系、邏輯順序、主從地位以及解題技能技巧方面的結(jié)論，揭示這些結(jié)論在知識上的地位、作用，與其他知識的相互關(guān)系和結(jié)構(gòu)上的統(tǒng)一性。無及時反饋的練習(xí)是低效的，因此，在大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，無論是鞏固性練習(xí)，還是變式練習(xí)，試卷和學(xué)生提出的問題要及時批改，及時講評，及時解答。

參考文獻(xiàn)：

[1]施裴誠.探索建構(gòu)主義理念下的高校數(shù)學(xué)教學(xué)[J].科技信息，2010（25）.

第3篇：建構(gòu)主義理論主要觀點范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)；情境；協(xié)作；互動；同化；順應(yīng)

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號]1009-6426（2013）10-014-05

引 言

隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展和國際交流的日益頻繁，社會對外語人才提出了更高更新的要求，傳統(tǒng)的外語教學(xué)模式已經(jīng)無法滿足社會對培養(yǎng)新型的外語人才的需要。外語教學(xué)要想適應(yīng)社會的發(fā)展，外語教師就必須轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，改變傳統(tǒng)的以教師為中心的單向灌輸?shù)慕虒W(xué)模式。建構(gòu)主義理論為外語教學(xué)提供了新的理論支持，它對我國的外語教學(xué)和二十一世紀(jì)新型的創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)具有一定的借鑒作用。本文擬從建構(gòu)主義理論入手，探討建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下外語教學(xué)的新舉措。

一、建構(gòu)主義理論及其主要代表思想

形成于20世紀(jì)初的行為主義理論（behaviorist learning theory）、形成于60年代初的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論（cognitive leaning theory） 以及90年代初開始的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（constructivist learning theory）是外語教育領(lǐng)域深受影響的三種學(xué)習(xí)理論。行為主義理論主張S――R （刺激――反應(yīng)）公式，強調(diào)外界刺激的作用，認(rèn)為知識的積累關(guān)鍵因素是刺激、反應(yīng)以及兩者之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)只是外部刺激的結(jié)果，忽視學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理機制的能動作用。行為主義理論指導(dǎo)下的外語教學(xué)強調(diào)以教師為中心，教師的任務(wù)就是灌輸語言知識，提供外部刺激，忽視學(xué)生的主觀能動性。與行為主義理論不同，建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性、情景性和協(xié)作性，認(rèn)為學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是學(xué)習(xí)者認(rèn)知圖式的建構(gòu)，并且這種建構(gòu)通過個體與環(huán)境的相互作用，在原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念的基礎(chǔ)上內(nèi)化，建構(gòu)新的知識經(jīng)驗。

建構(gòu)主義理論是一種新的學(xué)習(xí)理論，它是在吸取了多種學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上形成和發(fā)展的。它巧妙地揭示了學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知規(guī)律，闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生，意義如何建構(gòu)，概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等等。其最早提出者是瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piajet）。皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域最有影響的人物，他反對行為主義心理學(xué)的

S――R公式，提出了S――（AT）――R公式：即一定的刺激（stimulus）被個體同化（assimilate）于認(rèn)知結(jié)構(gòu)（texture）之中，才能對刺激做出反應(yīng)（response）。他認(rèn)為，人的活動是對外界刺激做出的反應(yīng)，但這種反應(yīng)不是外界刺激的直接反應(yīng)，它不同于動物的本能反應(yīng)，而是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對新信息進(jìn)行主動加工的智慧活動。皮亞杰強調(diào)學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)性，并堅持用唯物辯證法從內(nèi)外因相互作用的觀點來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，人的心理建立起來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在接受來自外界的信息輸入時，并不是對其進(jìn)行簡單的復(fù)制儲存，而是把新的知識信息與從經(jīng)驗中獲得的東特地結(jié)合起來，從而使新知識與過去存在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用，這個相互作用的過程表現(xiàn)為同化和順應(yīng)這兩個互相補充的過程。同化是指把外界刺激所提供的信息吸收進(jìn)來并整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，是原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充，即“圖式”擴(kuò)充，是量的變化，而順應(yīng)則是指外部環(huán)境發(fā)生了變化，而原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息，致使認(rèn)知結(jié)構(gòu)自身發(fā)生重組與改造，以適應(yīng)新環(huán)境的變化，是原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變，即“圖式”改變，是質(zhì)的變化。個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)這兩個過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)論強調(diào)個體內(nèi)部對意義的知識建構(gòu)，該理論指導(dǎo)下的教學(xué)強調(diào)環(huán)境創(chuàng)建和師生間、生生間的互動[1]。

在上述理論的基礎(chǔ)上，布魯納（J. Bruner）提出了教學(xué)要以“學(xué)習(xí)者為中心（learner-centered）”的理論，他倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（discovery learning）”，主張課程在其固有結(jié)構(gòu)外，應(yīng)為學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)、自我建構(gòu)留有余地。他認(rèn)為知識不是由教師灌輸給學(xué)生，而是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下去發(fā)現(xiàn)，去建構(gòu)；他強調(diào)個體與課程教材、教師以及其他人物的互動關(guān)系。

布魯納還擴(kuò)展了皮亞杰的認(rèn)知理論，提出了兒童的三種不同思維方式，即行動的、圖形的和符號的。維果斯基（L. Vygotsky）從歷史文化學(xué)的角度出發(fā)，強調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用，認(rèn)為社會文化決定人的思維活動，維果斯基創(chuàng)建了較為完善的社會建構(gòu)主義理論。他的社會建構(gòu)主義理論強調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中的作用，注重建構(gòu)過程的社會性，認(rèn)為個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會背景下進(jìn)行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用，該理論同時也非常重視學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗與新知識之間的相互作用。維果斯基強調(diào)中介的作用，中介作用主要是借助語言實現(xiàn)的，也就是教師可以使用恰當(dāng)?shù)恼Z言幫助學(xué)生解決問題和達(dá)到目標(biāo)，實現(xiàn)各種功能，如引導(dǎo)、啟發(fā)、反饋等，以幫助學(xué)生更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，甚至達(dá)到更高一級的認(rèn)知水平，即達(dá)到最近發(fā)展區(qū)。維果斯基和費厄斯坦（ R. Fuerstein）彼此獨立地創(chuàng)立了一種強調(diào)社會環(huán)境作用、以言語互動為中介的學(xué)習(xí)理論，所有這些都使建構(gòu)主義理論更加豐富、更加完善，并為它實際應(yīng)用于教學(xué)過程奠定了基礎(chǔ)[2]。

二、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教師觀及教學(xué)觀

建構(gòu)主義理論提倡“教師指導(dǎo)下的，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”，它認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的建構(gòu)活動，教師不再是課堂的中心和主宰，也不再是知識的傳授者和灌輸者，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者，課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者。教師在教學(xué)中要以學(xué)生為中心，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。教師要盡力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；教師要幫助學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)方法、加強語言學(xué)習(xí)的意識、掌握自主學(xué)習(xí)的策略、促進(jìn)語言學(xué)習(xí)的自主性，協(xié)助學(xué)生制定近期的和遠(yuǎn)期的可以實現(xiàn)的學(xué)習(xí)計劃、目標(biāo)，訓(xùn)練學(xué)生對自己學(xué)習(xí)的控制力，并幫助學(xué)生進(jìn)行自我評價[3]。建構(gòu)主義理論提倡情境教學(xué)、隨機通達(dá)教學(xué)法（random access instruction）和支架式教學(xué)（scaffolding instruction），強調(diào)在教學(xué)過程中教師要盡可能創(chuàng)造較為真實的語言交際環(huán)境，并且對同一內(nèi)容通過不同途徑、不同方式、不同的時間和環(huán)境針對不同的目的開展教學(xué)，使學(xué)生對同一問題獲得多方面的認(rèn)知、在問題的解決和任務(wù)的完成過程中主動進(jìn)行自我探索、爭取盡量多的語言實踐機會。教師要設(shè)法引導(dǎo)教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)知識的技能，通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。

三、建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)過程觀和學(xué)習(xí)者觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己知識的過程，而不是教師向?qū)W生傳遞知識的過程，這就意味著學(xué)習(xí)者是知識意義的主動建構(gòu)者，而不是信息的被動接受者，他要對外部信息進(jìn)行主動的選擇和加工。學(xué)習(xí)者不是從同一背景出發(fā)，而是從不同背景、不同角度出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下，通過獨特的信息加工活動建構(gòu)自己所學(xué)知識的意義，這是個人建構(gòu)的過程，這種建構(gòu)是他人無法取代的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程并不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程。外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗之間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。而在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師是課堂的主宰，是知識的傳授者和灌輸者，學(xué)生的主要任務(wù)就是對各種信息的記憶、存儲、復(fù)述和簡單應(yīng)用。建構(gòu)主義闡述了認(rèn)識的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認(rèn)識的能動性。它強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機制以及學(xué)生對自己學(xué)習(xí)的管理和責(zé)任，認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該是學(xué)習(xí)過程中的主體，是課堂教學(xué)的中心，學(xué)生應(yīng)該在共同目標(biāo)的激勵下，分工協(xié)作、結(jié)對訓(xùn)練、相互討論、相互評價、互幫互學(xué)，通過同伴之間的合作學(xué)習(xí)得到更多的可理解性語言輸入，減少學(xué)習(xí)焦慮，增強自信心。學(xué)生應(yīng)該摒棄傳統(tǒng)的被動接受知識、被動學(xué)習(xí)的習(xí)慣，在教師的幫助下主動地積極地探索適合自己的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)自我控制學(xué)習(xí)的能力，逐步養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

四、建構(gòu)主義理論對外語教學(xué)的啟示

（一）外語教學(xué)要以學(xué)生為中心

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，個體的知識獲得是客觀與主觀的同一過程，知識的學(xué)習(xí)和傳授重點在于個體的轉(zhuǎn)換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”。外語語言的學(xué)習(xí)實際上是一種技能學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者自身主動選擇、同化、順應(yīng)輸入的信息，使新輸入的信息與原有的信息相互作用，重新建構(gòu)，形成新的結(jié)構(gòu)[4]。語言的習(xí)得是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)的結(jié)果，輸入向吸收的轉(zhuǎn)化過程充滿了學(xué)習(xí)者的主動建構(gòu)，而不是被動接受，所以在外語教學(xué)中，教師要以學(xué)生為中心來組織教學(xué)。建構(gòu)主義提倡教師指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，它認(rèn)為，在教學(xué)過程中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，教師是教學(xué)過程的指導(dǎo)者、組織者，是意義建構(gòu)的促進(jìn)者、幫助者，外語教學(xué)中學(xué)生應(yīng)在教師創(chuàng)設(shè)的情境、協(xié)作與會話等學(xué)習(xí)環(huán)境中充分發(fā)揮自身的主動性和積極性，對當(dāng)前所學(xué)的知識進(jìn)行分析并用其所學(xué)解決實際問題。

（二）外語教學(xué)中，教師的教學(xué)活動應(yīng)向多邊互動轉(zhuǎn)移

在傳統(tǒng)的外語教學(xué)中，教師講，學(xué)生聽，整個教學(xué)過程幾乎都是以教師為中心，講解占去了課堂的主要時間，知識的傳授幾乎完全是教師單方面的灌輸，學(xué)生只能被動地聽，根本沒有機會進(jìn)行語言實踐，久而久之，就失去了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。這種以行為主義為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)理論指導(dǎo)下的教學(xué)活動忽視了學(xué)生的主體作用以及認(rèn)知主體的學(xué)生同伴之間的社會互動。建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)過程不是簡單的知識的傳輸和接受過程，它是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，而且這種建構(gòu)是通過與他人的相互作用而實現(xiàn)的。建構(gòu)主義認(rèn)為活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)展中起著非常重要的作用，它十分強調(diào)協(xié)同學(xué)習(xí)，充分肯定社會群體學(xué)習(xí)和同伴合作的價值，它認(rèn)為教師與同伴都是學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識過程中的合作者，學(xué)生與同伴之間不再是競爭關(guān)系，而是更有建構(gòu)性的合作伙伴關(guān)系，教學(xué)過程要想達(dá)到效果最優(yōu)化，就必須增加師生間和生生間的多邊互動，使外語課堂由靜態(tài)變?yōu)閯討B(tài)，課堂氣氛更加活躍，更具魅力，使教與學(xué)雙方都處于積極狀態(tài)。

（三）外語教學(xué)中，教學(xué)過程要情境化

在傳統(tǒng)的外語教學(xué)中，教師在講授過程中，往往把知識點直接展示給學(xué)生，有時也提供幾個信手拈來的簡單例句，然后讓學(xué)生自己去朗讀，去記憶。這樣脫離語境去講授，不利于提高學(xué)生的語言運用能力，只能使學(xué)生養(yǎng)成死記硬背的不良習(xí)慣，這種單調(diào)乏味的教學(xué)方法不但不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，相反卻會使他們學(xué)習(xí)的積極性和個性發(fā)展受到抑制，所以缺乏創(chuàng)新能力。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在一定情景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素[4]。為此，在外語教學(xué)中，教師應(yīng)圍繞所教內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的年齡特點、情感及個性需求以及已有的知識和生活實際，并借助現(xiàn)代化的教學(xué)手段，為學(xué)生提供較為真實的語言學(xué)習(xí)環(huán)境，創(chuàng)設(shè)活潑而又有豐富信息的交際活動情景，通過學(xué)生與老師間以及學(xué)生與學(xué)生間的協(xié)作和會話來達(dá)到對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)[5]。

（四）外語教學(xué)要在目的語環(huán)境中進(jìn)行

在外語教學(xué)中，教師的中介作用是借助語言實現(xiàn)的。作為外語教師，我們必須盡最大努力為學(xué)生營造良好的語言環(huán)境，使學(xué)生在目的語環(huán)境中不斷地重溫已學(xué)知識，不斷地吸收新知識和語言材料，并主動地根據(jù)已有的知識建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。根據(jù)費厄斯坦的中介作用理論，語言課中教師的作用不應(yīng)局限于提供任務(wù)和促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的言語互動，更應(yīng)通過他們之間的語言，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造更好的學(xué)習(xí)氛圍，一種可以激勵學(xué)生學(xué)習(xí)和使學(xué)習(xí)變得輕松的環(huán)境。在這種環(huán)境中，學(xué)習(xí)更加可能成為在社會和情境關(guān)系中發(fā)生的合作建構(gòu)和再建構(gòu)[7]。由此看來，外語教師在教學(xué)中使用英語不僅是為學(xué)習(xí)者提供模仿范例和增加語言輸入，他（她）還應(yīng)通過自己的語言調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為和創(chuàng)造良好的心理氛圍，也就是承擔(dān)各種中介作用。故此，在外語教學(xué)中，教師要善于利用目的語組織教學(xué)，為學(xué)習(xí)者增加語言輸入，同時為目的語學(xué)習(xí)創(chuàng)造適宜的心理氛圍，從而使學(xué)習(xí)者在目的語環(huán)境中更好地建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。

（五）外語教學(xué)中的文化導(dǎo)入

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)是與一定的社會文化背景相聯(lián)系的，社會文化背景對學(xué)習(xí)的影響是不可忽視的[8]。語言學(xué)習(xí)需要在文化的環(huán)境中進(jìn)行，語言是文化的載體，不能脫離文化而存在，所以外語教學(xué)也不能脫離所學(xué)語言國家的文化和歷史，外語教學(xué)中需注意文化的導(dǎo)入。否則，學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識的意義建構(gòu)就會受到很大的影響。有很多學(xué)生，雖然語言知識掌握得很好，詞匯量也很大，語言基本功也很扎實，但一到實際運用便會鬧出很多笑話。所以目的語文化在外語教學(xué)中起著不可忽視的作用，要讓學(xué)習(xí)者完成對所學(xué)語言知識的正確建構(gòu)，就必須進(jìn)行文化導(dǎo)入。

（六） 外語教學(xué)中，教學(xué)評價要多元化

目前，外語教學(xué)中，學(xué)生學(xué)期成績的評定主要還是由期末一次性考試來確定的，平時成績只占很小的比例，這種評價模式只注重最后結(jié)果，不利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性，也不利于學(xué)生實際運用英語的能力的培養(yǎng)，故此，我們需要改革這種傳統(tǒng)的教學(xué)評價模式，開創(chuàng)出一種注重學(xué)習(xí)過程的能激勵學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的評價考核模式。在這種新的考核模式中，期末筆試成績占學(xué)期成績的55%，而平時成績（即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)）占45%。平時成績需要根據(jù)學(xué)生的出勤、課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度及努力程度、作業(yè)、參加第二課堂活動的情況來評定。在評價平時成績的實施過程中主要采用形成性評價，定量評價和定性評價相結(jié)合，使評價有機地融入教學(xué)過程。建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性及建構(gòu)性，它認(rèn)為知識的獲得是學(xué)習(xí)者積極主動建構(gòu)的結(jié)果，所以學(xué)生本人是對自己知識建構(gòu)的最好評價者，學(xué)生應(yīng)在教師的指導(dǎo)下，學(xué)會進(jìn)行語言能力的自我分析，培養(yǎng)語言學(xué)習(xí)的元認(rèn)知意識，努力使自己成為具有自我分析評價能力、具有思辯能力的創(chuàng)新人才。此外，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用（即協(xié)作學(xué)習(xí)）對于知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用，學(xué)生之間通過結(jié)對練習(xí)或小組形式共同完成一項任務(wù)，在共同目標(biāo)的激勵下分工協(xié)作、相互討論，共同完成對知識的意義建構(gòu)，所以在平時成績的評價中，同伴之間的相互評價也是極其重要的，而且是必不可少的。故此，在實施平時成績的評價過程中，我們需要建立開放和寬松的評價氛圍，鼓勵學(xué)生本人、同伴和教師共同關(guān)注和參與評價，即對學(xué)生的評價不再由教師單獨承擔(dān)，而是把學(xué)生自我評估、學(xué)生相互間的評估、教師對學(xué)生的評估結(jié)合在一起，實現(xiàn)評價主體的多元化，這樣評價信息的來源就更加多元化，評價結(jié)果也就更加客觀、公正。對學(xué)生的學(xué)習(xí)評價每個月進(jìn)行一次，學(xué)期結(jié)束時算出總成績。另外，為了使期末考核能更準(zhǔn)確地反映學(xué)生的真正水平，期末的筆試題試卷不能由任課老師單獨出題，而是從同一年級的所有任課老師共同建立的筆試題題庫中提取。

結(jié)束語

建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主動性及建構(gòu)性，他們認(rèn)為知識的獲得是學(xué)習(xí)者積極主動建構(gòu)的結(jié)果，而不是被動接受；他們提倡情境教學(xué)，主張給學(xué)生提供真實的語言環(huán)境；并認(rèn)為學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用（即協(xié)作學(xué)習(xí)）對于知識意義的建構(gòu)起著關(guān)鍵性的作用?？偠灾?gòu)主義理論為外語教學(xué)提供了新的理論依據(jù)，它必將對外語教學(xué)起到有效的啟發(fā)和積極的推動作用，使外語教學(xué)擺脫常規(guī)思路，邁出跨越性的一步。

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[5] 陳遠(yuǎn)祥.建構(gòu)主義教學(xué)理論是否適應(yīng)外語教學(xué)[J]. 外語界，2001（3）.

[6] 侯萬春.建構(gòu)主義教學(xué)觀與大學(xué)外語教學(xué)[J]. 四川外語學(xué)院學(xué)報，2002（3）.

[7]陳桂艷.從建構(gòu)主義理論來看英語詞匯教學(xué)[J]. 社科論壇，2004（11）.

第4篇：建構(gòu)主義理論主要觀點范文

近年來，隨著大學(xué)英語課堂教學(xué)改革的不斷深入，以學(xué)生為中心的教學(xué)模式受到教師的青睞。越來越多的教師已轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，接受全新的教學(xué)理念，嘗試改變自身的主導(dǎo)地位，建構(gòu)“以學(xué)生為主體”的課堂教學(xué)模式。此外，數(shù)字化平臺為學(xué)習(xí)者提供了多元化的學(xué)習(xí)方式，為自主學(xué)習(xí)開辟了新的途徑和方法，是當(dāng)前大學(xué)英語教學(xué)改革的必然趨勢。本文擬在闡釋建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，對其在開元數(shù)字化平臺大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行全面細(xì)致的探究，以構(gòu)建基于建構(gòu)主義理論的開元數(shù)字化平臺大學(xué)英語教學(xué)模式。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程中的首要因素是學(xué)習(xí)者頭腦中已有的知識，學(xué)習(xí)者根據(jù)已有知識建構(gòu)新知識（陶久勝，2013）。建構(gòu)主義理論強調(diào)學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體作用，主張學(xué)生應(yīng)該在教師的引導(dǎo)下主動完成知識意義的建構(gòu)。該理論主要涵蓋以下觀點：即以學(xué)生為主體，學(xué)習(xí)情境與實際情境的結(jié)合，協(xié)作學(xué)習(xí)，提供有效的資源實現(xiàn)意義建構(gòu)等。

（一）以學(xué)生為主體

以學(xué)生為主體是建構(gòu)主義理論的主要觀點之一，這也順應(yīng)了當(dāng)前“對分課堂”的課堂教學(xué)新模式的推行。該教學(xué)模式強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要充分發(fā)揮自身的主觀能動性，積極建構(gòu)所學(xué)習(xí)的知識，而非被動接受教師教授的知識。學(xué)生應(yīng)該充分意識到自主學(xué)習(xí)的重要性，利用一切可能的資源實現(xiàn)知識意義建構(gòu)的最優(yōu)化。同時，教師必須在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中給予必要的指導(dǎo)。教師需要盡量為學(xué)生自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造各種可能的環(huán)境，如運用多媒體課堂教學(xué)中的圖、文、聲、像等多種手段來引導(dǎo)學(xué)生探索和發(fā)現(xiàn)新知識，以確保學(xué)生自主學(xué)習(xí)的實現(xiàn)，并及時要求學(xué)生進(jìn)行自我反饋，也需要及時給予學(xué)生反饋，從而使其更好地解決問題。

（二）學(xué)習(xí)情境與實際情境的結(jié)合

建構(gòu)主義理論主張課堂教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)情境總是與實際情境相聯(lián)系。因此，教學(xué)過程中應(yīng)該注重學(xué)生學(xué)習(xí)情境與實際情境的結(jié)合，以完成大量知識意義的有效理解和建構(gòu)。換句話說，在現(xiàn)存的學(xué)習(xí)情境下，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計最大限度地創(chuàng)建與該教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的實際情境，從而使學(xué)生置身于這兩種情境中，利用自己掌握的知識結(jié)構(gòu)與先前經(jīng)驗，提出自己的問題或疑惑，在教師的引導(dǎo)和啟發(fā)下有選擇性地實現(xiàn)新知識的同化、索引、重構(gòu)或存儲。學(xué)生自身在學(xué)習(xí)過程中也要主動積極地投入到情境中，以獲取對學(xué)習(xí)情境和真實情境的深入理解，從而進(jìn)一步為此情境下知識意義建構(gòu)的完成提供了可能。培養(yǎng)學(xué)生將課堂教學(xué)中的任務(wù)和活動應(yīng)用至現(xiàn)實生活中，為其步入社會打下堅實基礎(chǔ)。

（三）協(xié)作學(xué)習(xí)

建構(gòu)主義理論也強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中協(xié)作學(xué)習(xí)的重要性。協(xié)作學(xué)習(xí)是師生互動、生生互動的重要表現(xiàn)形式。教師需要鼓勵學(xué)生善于利用教材教參、音像材料、學(xué)習(xí)平臺等各種學(xué)習(xí)資料，鼓勵學(xué)生善于獨立思考和解決問題，通過諸多協(xié)作方式積極指導(dǎo)學(xué)生展開協(xié)作會話，這些均將有助于學(xué)生思維和聯(lián)想的發(fā)散，從而習(xí)得更多的知識節(jié)點，最終完成知識意義的有效建構(gòu)。學(xué)生可以通過互聯(lián)網(wǎng)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺、英語角、英語沙龍、英語嘉年華、英語競賽等形式建立學(xué)習(xí)社區(qū)，最大限度地利用各種資源。值得一提的是，無論是課堂教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)，抑或是課堂教學(xué)外的自主學(xué)習(xí)，一定程度上均需要教師的指導(dǎo)、調(diào)控和反饋，以實現(xiàn)教學(xué)的最優(yōu)化。

（四）提供有效資源實現(xiàn)意義建構(gòu)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，為提高學(xué)生積極參與課堂教學(xué)的程度，教師應(yīng)該提供各種有效資源，以幫助學(xué)生更好地實現(xiàn)知識意義的建構(gòu)。教材教參、文字材料、音像資源、CAI與多媒體課件以及互聯(lián)網(wǎng)等諸多教學(xué)資源均可為學(xué)生有效學(xué)習(xí)提供保障。教材教參和文字材料的使用能夠為學(xué)生提供視覺刺激，對其知識的擴(kuò)充和掌握以及進(jìn)一步的深入學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)；音像資源、CAI與多媒體課件的運用不僅能夠使學(xué)生的視覺受到刺激，也能使其聽覺受到刺激，從而更好地吸引和集中學(xué)生的注意力，更好地引發(fā)學(xué)生的求知欲，更好地進(jìn)行師生互動、會話模擬、分組討論與發(fā)言等活動，以促使課堂教學(xué)的有效創(chuàng)設(shè)，這無疑有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)；學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)的使用也是其自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)的一個重要途徑，也符合當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的需要。

二、開元數(shù)字化平臺下的大學(xué)英語教學(xué)

開元數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺從一開始的1.0初級版本，逐步升級更新到如今的3.0版本。在這個過程中系統(tǒng)功能得到逐步完善。平臺板塊設(shè)置多樣，包括教學(xué)中心、資源中心、慕課自助加工中心、圖書中心和個人中心。教學(xué)中心主要與上課的各個功能緊密聯(lián)系。數(shù)字化平臺的教學(xué)中心板塊主要包括點名、提問、搶答、答疑、隨堂作業(yè)、問卷調(diào)查、課后作業(yè)、學(xué)圈和統(tǒng)計等多個功能，以更好地輔助大學(xué)英語教學(xué)的實施。

對于開元數(shù)字化平臺下的大學(xué)英語教與學(xué)，教師應(yīng)該扮演引導(dǎo)者的角色，充分調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。開元數(shù)字化平臺的運用有助于增進(jìn)師生之間在網(wǎng)絡(luò)信息環(huán)境下的互動。首先，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的實際，拍攝視頻上傳到慕課，在課堂教學(xué)過程中進(jìn)行播放。當(dāng)講解到重難點時，可點擊之前拍攝的視頻，學(xué)生通過視頻的刺激反應(yīng)，增強自身的自主學(xué)習(xí)。其次，教師在數(shù)字化平臺上傳各種學(xué)習(xí)及娛樂資料，選擇恰當(dāng)?shù)慕浑H活動，如小組討論、課件制作、角色扮演、集體游戲等語言體驗活動，使學(xué)習(xí)者獲取語言使用的真實體驗。再次，該平臺上的系統(tǒng)搶答功能有助于激發(fā)學(xué)生回答問題的求知欲。教師通過對平臺上課堂問題形式多樣化的設(shè)置，如單選題、多選題和判斷題，學(xué)生可以自主選擇答案以提高英語學(xué)習(xí)自主性。在這種模式下，學(xué)生會有更切身的語言學(xué)習(xí)體驗。在課下，教師和學(xué)生在不同的地方，“教”與“學(xué)”在時間和空間上相對分離，以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主、以教師助學(xué)為輔的教學(xué)方式得以體現(xiàn)。該平臺的課后作業(yè)功能可以及時為教師提供布置作業(yè)的機會。學(xué)生在平臺上提交作業(yè)，教師進(jìn)行評分和點評。同時，學(xué)圈功能也使學(xué)生課后可以及時分享其上課心得；教師也可在學(xué)圈上與學(xué)生進(jìn)行互動，及時解答學(xué)生疑問并上傳英語學(xué)習(xí)輔助資料供學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)，以提高其英語學(xué)習(xí)能力。

三、建構(gòu)主義理論在開元數(shù)字化平臺大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用

（一）學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)

作為大學(xué)英語教師，需要強調(diào)學(xué)生在課堂上的主體地位。大學(xué)英語教學(xué)過程中，教師應(yīng)多設(shè)開放式問題，發(fā)散學(xué)生的思維，使其多角度、多方面地思考問題。平臺上的隨機提問功能是學(xué)生們最為感興趣的。每當(dāng)教師需要學(xué)生回答問題，點擊提問按鈕，系統(tǒng)便會自動跳轉(zhuǎn)，隨機顯示一位學(xué)生的姓名。通過這個功能，學(xué)生們的注意力會立即被吸引，有助于提高學(xué)生們對于英語課堂的參與度與積極性。搶答功能的使用也同樣可以激勵學(xué)生們積極回答問題。開元數(shù)字化教學(xué)平臺提供了個性化的成績管理系統(tǒng)，只要教師根據(jù)當(dāng)前課程的內(nèi)容比例，有針對性地設(shè)置好成績分配比例，學(xué)生們就會按照教師的導(dǎo)向進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。

（二）實際情境的營造

在大學(xué)英語課程教學(xué)過程中，教師需要盡可能為學(xué)生營造與書本內(nèi)容相關(guān)的實際情境，以提高教學(xué)的趣味性，使學(xué)生意識到書本知識點在真實情境應(yīng)用中的重要性，進(jìn)而促使其產(chǎn)生情感認(rèn)知上的共鳴，結(jié)合自身的社會背景知識積極探索與發(fā)現(xiàn)新的問題，從而實現(xiàn)對知識意義的有效建構(gòu)。教師在課堂準(zhǔn)備與課堂設(shè)計過程中，較充分地運用數(shù)字化平臺的各項功能以輔助學(xué)生的英語學(xué)習(xí)，通過多種渠道收集語言素材，合理地運用文本、圖片、視頻、音頻、網(wǎng)頁等媒介，更好地創(chuàng)設(shè)真實的體驗情境，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的提高。慕課自助加工中心可以讓教師對自己制作的慕課進(jìn)行進(jìn)一步加工，以更好地體現(xiàn)播放效果。

（三）協(xié)作學(xué)習(xí)的建立

教師應(yīng)該組織各種教學(xué)活動確保學(xué)生進(jìn)行團(tuán)隊合作，從而建立協(xié)作學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的實際，在開元數(shù)字化教學(xué)平臺中上傳多種英語學(xué)習(xí)和娛樂資源，選擇豐富多彩的交際活動，如小組討論、課件制作、角色扮演、集體游戲等語言體驗活動，使學(xué)生們體驗語言使用的過程，獲得真實的體驗。通過平臺的學(xué)圈功能，學(xué)生可以進(jìn)行交流互動，探討英語課堂中的疑難問題，分享英語學(xué)習(xí)中的心得體會以共同進(jìn)步。學(xué)生們在學(xué)圈上的積極參與和交流也充分體現(xiàn)了開元數(shù)字化平臺具備協(xié)作學(xué)習(xí)的作用。

（四）信息資源的強化

信息資源的強化有助于學(xué)生完成知識意義的建構(gòu)。教師可以合理利用多媒體手段，提高學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性。在數(shù)字化平臺的學(xué)圈上，教師可以經(jīng)常上傳關(guān)于等級考試的高頻詞匯、閱讀技巧、寫作高分詞匯和句型、翻譯技巧、聽力注意事項等內(nèi)容，從而為學(xué)生提供資料上的幫助。課后，教師也可及時上傳視頻、課件和相關(guān)英語學(xué)習(xí)資料，以便學(xué)生及時下載學(xué)習(xí)。由此可見，開元數(shù)字化語言平臺拓展了課堂體驗的時空，便利了師生的及時溝通和教師對學(xué)生的監(jiān)督評估。資源中心容納了教師上傳與分享的各類視頻、音頻、課件等資源。圖書中心可為學(xué)生下載到每個學(xué)期講授的課程書籍與圖書資料提供途徑。

第5篇：建構(gòu)主義理論主要觀點范文

一、外語學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計的概念界定

外語學(xué)習(xí)理論是教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)，而教學(xué)設(shè)計是外語學(xué)習(xí)理論的體現(xiàn)。人類了解和認(rèn)識客觀世界就是獲取知識的過程，而在學(xué)習(xí)的活動中，一定有一些內(nèi)在規(guī)律幫助我們更快地認(rèn)識和了解客觀世界，提高學(xué)習(xí)的質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率。因而，學(xué)習(xí)理論是實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計模式的基石，而教學(xué)設(shè)計是理論與實踐連接的橋梁。所謂外語學(xué)習(xí)理論，主要是對學(xué)習(xí)主體的認(rèn)識，專門研究的是外語學(xué)習(xí)活動或過程中的內(nèi)在規(guī)律，并對此進(jìn)行深刻闡述和完善。外語學(xué)習(xí)理論的主要目標(biāo)就是分析語言學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的心理和認(rèn)知變化因素，以及激發(fā)這些學(xué)習(xí)因素的外在條件。簡言之，外語學(xué)習(xí)理論就是研究在學(xué)習(xí)過程中如何學(xué)好外語。外語教學(xué)設(shè)計就是指運用某種學(xué)習(xí)理論分析學(xué)習(xí)過程和目標(biāo)，優(yōu)化組合教學(xué)全過程中的各因素，以滿足學(xué)習(xí)者需要的一種操作過程。具體地說，教學(xué)設(shè)計就是指應(yīng)用學(xué)習(xí)理論的觀點和原則，重新確定教學(xué)目標(biāo)，制定教學(xué)策略，選定相應(yīng)的教學(xué)活動，分析教學(xué)中存在的問題，確立解決問題的方法和步驟，并對教學(xué)活動做出分析、評價，以使教學(xué)效果達(dá)到最優(yōu)化。此外，教學(xué)設(shè)計主要包括分析學(xué)生特征、確定教學(xué)目標(biāo)、制定教學(xué)策略、進(jìn)行學(xué)習(xí)評價等基本步驟。簡言之，外語學(xué)習(xí)理論制約和影響教學(xué)設(shè)計的發(fā)展，為教學(xué)設(shè)計提供了新的研究規(guī)范；而教學(xué)設(shè)計是系統(tǒng)地分析安排教學(xué)的過程；依據(jù)教學(xué)發(fā)展需要，教學(xué)設(shè)計對相應(yīng)的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行接受和選擇，兩者相互影響、不可或缺。

二、語言學(xué)習(xí)理論的三個主要流派

隨著認(rèn)知語言學(xué)的出現(xiàn)，外語學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)過程的闡釋也不斷與認(rèn)知能力相結(jié)合，從而出現(xiàn)了不同的主要學(xué)習(xí)理論學(xué)派，即行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義。

（一）行為主義學(xué)習(xí)理論

作為西方和美國現(xiàn)代心理學(xué)主要流派之一，行為主義學(xué)習(xí)理論的主要代表人物為斯金納（Skinner）、桑代克等。依據(jù)于多年實驗研究結(jié)果，斯金納認(rèn)為，行為主義語言學(xué)習(xí)過程是漸進(jìn)、緩慢而復(fù)雜的過程，主要研究的是語言與整體行為的互動影響過程，所以，行為主義學(xué)習(xí)理論是一種語言學(xué)習(xí)和習(xí)得理論的融合。根據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論觀點，斯金納指出人類可以構(gòu)建語言刺激，之后，以與外部刺激同樣的方式獲得語言行為的學(xué)習(xí)控制力。簡言之，行為主義學(xué)習(xí)理論主要的觀點為：（1）語言是在外部條件反射刺激下形成的行為習(xí)慣；（2）語言學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，有什么樣的語言刺激就會有什么樣的行為反應(yīng)；（3）語言學(xué)習(xí)過程是一種漸進(jìn)過程，隨著正確嘗試或反應(yīng)的次數(shù)增加，犯錯誤就會減少；（4）語言學(xué)習(xí)的過程需要強化。如果給一個已發(fā)生的行為不斷地強化刺激，相應(yīng)的行為強度就會增加。總之，行為主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)：語言學(xué)習(xí)首先就是教師向?qū)W生灌輸知識，提供外部刺激；之后，教師形成良好教學(xué)方法，提供最好的語言行為強化模式；進(jìn)而，教師以誘發(fā)性的動作反應(yīng)增強學(xué)生吸收教師所傳授的知識；最后，學(xué)生接受外界刺激，反復(fù)練習(xí)，理解和掌握新知識。換句話說，行為主義學(xué)習(xí)理論針對的是外部學(xué)習(xí)環(huán)境和刺激反應(yīng)活動，更加強調(diào)的是學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)方式。

（二）認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，最初稱為社會學(xué)習(xí)理論，于20世紀(jì)60年代由加拿大心理學(xué)家AlbertBandura正式提出。Bandura認(rèn)為，外語學(xué)習(xí)可以通過觀察他人的行為、態(tài)度和行為后果進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而形成自己的新行為，了解新知識；其學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵就是采取觀察、模仿和建模方式，通過注意、辨認(rèn)、記憶、動機等一系列內(nèi)在的心理活動，感知和理解新知識。因此，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點就是學(xué)習(xí)并不僅僅是對外界刺激的直接反應(yīng)（相對于行為主義學(xué)習(xí)理論的刺激反應(yīng)觀點），而是對刺激反應(yīng)過程的闡釋，其學(xué)習(xí)過程是闡釋與內(nèi)部認(rèn)知心理因素（如動機、注意力等）相互作用的結(jié)果。那么，認(rèn)知論與行為主義學(xué)習(xí)論的最大區(qū)別就是從關(guān)注學(xué)習(xí)者的外顯行為轉(zhuǎn)移到關(guān)注其內(nèi)部和認(rèn)知行為。依據(jù)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論框架，語言學(xué)習(xí)過程就是信息加工和使用的過程。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論家們認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)在于內(nèi)部認(rèn)知的變化，學(xué)習(xí)是一個比S-R聯(lián)結(jié)要復(fù)雜得多的過程。學(xué)習(xí)者要注重理解學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目的、意義等，這些才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。也就是說，語言認(rèn)知學(xué)習(xí)過程受內(nèi)、外部因素影響：外部刺激僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)發(fā)生的必要條件，而學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素才是關(guān)鍵。學(xué)習(xí)者要對信息進(jìn)行加工、處理、編碼、解碼和輸出等一系列心理認(rèn)知活動，通過判斷、滯留和再生成等認(rèn)知行為，從而獲得新知識的形成和構(gòu)建?？傊?，隨著認(rèn)知科學(xué)的快速發(fā)展，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的重要性已經(jīng)越來越獲得認(rèn)可和深入研究。

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論有兩種取向：一是信息加工取向（代表人物是美國的教育心理學(xué)家加涅）；二是建構(gòu)主義取向（代表人物是瑞士的心理學(xué)家皮亞杰）。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（ConstructivismLearningTheory）實際上就是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個分支及拓展。1966年，瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)提出建構(gòu)主義觀點，稱為皮亞杰派。在此理論基礎(chǔ)上，科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、維果斯基等從不同角度加深了建構(gòu)主義的研究。皮亞杰認(rèn)為，圖式是認(rèn)知形成過程的起點和核心，是心理認(rèn)知活動的框架；圖式的形成和認(rèn)知發(fā)展變化受同化、順化和平衡三個過程的影響。任何人的認(rèn)知發(fā)展都要經(jīng)歷四個階段：感知運動階段（通過感知與外界取得平衡）、前運算階段（用言語、符號來表征內(nèi)外環(huán)境）、運算階段（思維具有符號性和邏輯性）、形式運算階段（抽象的邏輯思維階段，能把思維的形式與內(nèi)容相分離，監(jiān)控思維活動）。這種連續(xù)的認(rèn)知發(fā)展其先后次序是穩(wěn)定不變的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是指學(xué)習(xí)者通過原有的知識經(jīng)驗與外界環(huán)境交互活動，以獲得和建構(gòu)新知識，是學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境相互作用的過程。建構(gòu)主義知識觀強調(diào)新知識并不是純粹客觀反映，而是學(xué)習(xí)者對客觀事實的闡釋、理解和同化，是針對具體情境對原有知識圖式的豐富和再創(chuàng)造。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)者主動對外部信息進(jìn)行選擇、加工和處理，即主動構(gòu)建知識。這一主動構(gòu)建學(xué)習(xí)過程是雙向性的：既通過先前知識，學(xué)習(xí)者建構(gòu)信息意義并超越所給信息；又依據(jù)原有具體圖式重新建構(gòu)新知識；學(xué)習(xí)者通過同化和順應(yīng)途徑使新舊知識的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，形成互動的結(jié)構(gòu)主義學(xué)習(xí)過程。在此學(xué)習(xí)過程中，以學(xué)生為中心，學(xué)生是主動參與者和知識建構(gòu)者，而教師是學(xué)生的知識引導(dǎo)者、教學(xué)活動的合作者和促進(jìn)者?？傊?，學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)是多元化的,建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論為我國外語教學(xué)理論發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。

三、基于三種學(xué)習(xí)理論的外語教學(xué)設(shè)計

隨著三種不同學(xué)習(xí)理論觀點的不斷發(fā)展和完善，其理論觀點對外語教學(xué)設(shè)計的影響逐漸增大。教學(xué)設(shè)計的理論不僅僅針對教學(xué)課堂活動的安排和步驟，而且研究如何使實際教學(xué)符合教學(xué)規(guī)律與方法。為此，外語教學(xué)設(shè)計對不同的學(xué)習(xí)理論具有選擇性和接受性。

（一）基于行為主義學(xué)習(xí)理論的外語教學(xué)設(shè)計

行為主義的刺激———反應(yīng)學(xué)習(xí)理論為外語教學(xué)設(shè)計模式提供了理論基礎(chǔ)。實踐證明，在語言學(xué)習(xí)過程中，依據(jù)行為主義理論，外語教學(xué)設(shè)計可以按照一定的操縱和制約程序進(jìn)行，即外部條件形成語言習(xí)慣———不同外部因素影響語言行為———對應(yīng)產(chǎn)生不同動作、形成不同語言結(jié)果———正確強化、鞏固語言學(xué)習(xí)?？梢姡袨橹髁x教學(xué)設(shè)計理論主要強調(diào)學(xué)習(xí)的習(xí)得依靠的是外部行為變化刺激，通過強化、鞏固和反復(fù)而形成。在行為主義學(xué)習(xí)過程中，教師是語言學(xué)習(xí)的中心和控制者，評價和判斷語言學(xué)習(xí)的對與錯；而學(xué)習(xí)者被看作行為主義反應(yīng)論的有機體（organisms），僅僅是遵循教師指令進(jìn)行行為回應(yīng)，對學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式?jīng)]有主宰權(quán)利，是學(xué)習(xí)的被動者。簡言之，外語學(xué)習(xí)基本上是機械反應(yīng)過程，通過生硬死背對話和重復(fù)模式訓(xùn)練，加強知識記憶，減少語言錯誤，從而自動產(chǎn)生語言話語的理解和意義的掌握，所以，行為主義的學(xué)習(xí)過程就是程序化的模式過程。

（二）基于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的外語教學(xué)設(shè)計

依據(jù)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，外語語言學(xué)習(xí)過程的發(fā)生受內(nèi)因和外因的影響，個體學(xué)習(xí)的形成就是外部刺激因素與學(xué)習(xí)者各種心理行為的認(rèn)知轉(zhuǎn)變過程。當(dāng)認(rèn)知過程正常反應(yīng)時，學(xué)習(xí)個體的語言習(xí)得與知識儲備就運行良好；反之，學(xué)習(xí)過程就會無效、延誤，甚至困難重重。那么，基于加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論觀點，外語教學(xué)設(shè)計一般采取如下基本原則：創(chuàng)造不同的學(xué)習(xí)條件產(chǎn)生不同學(xué)習(xí)結(jié)果；而不同的學(xué)習(xí)條件受內(nèi)外因素制約；外語教學(xué)最終目的就是合理安排相應(yīng)的外部教學(xué)情景，以支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知因素的轉(zhuǎn)換。所以，語言知識和學(xué)習(xí)技能的掌握包括對學(xué)習(xí)環(huán)境的言語、動作、觀察、分類、認(rèn)知和總結(jié)等系列心理加工環(huán)節(jié)。為此，外語教學(xué)設(shè)計要包括以下教學(xué)活動步驟：言語或動作刺激；引起學(xué)習(xí)者注意；明確學(xué)習(xí)目標(biāo)；激發(fā)學(xué)習(xí)者已有知識圖式；呈現(xiàn)教學(xué)情景材料；指導(dǎo)、誘導(dǎo)學(xué)習(xí)行為；反饋、評價和鞏固學(xué)習(xí)。教師可依據(jù)此步驟展開教學(xué)，但并非一成不變，每堂課可依據(jù)具體情境進(jìn)行合理教學(xué)設(shè)計。由于不同的教學(xué)結(jié)果，每個教學(xué)事件的設(shè)計要體現(xiàn)出不同的教學(xué)策略，滿足不同的要求，一般都要包括四個階段，即導(dǎo)入、主體部分、結(jié)論和評定，分為教學(xué)組織策略、教學(xué)管理策略和教學(xué)傳輸策略?？傊?，依據(jù)認(rèn)知主義理論，每一種教學(xué)活動設(shè)計要根據(jù)具體要求而靈活運用其步驟，從而達(dá)到更理想的學(xué)習(xí)效果。

（三）基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的外語教學(xué)設(shè)計

20世紀(jì)90年代以來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論迅速發(fā)展完善，而計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為其提供有力的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義研究者們認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)是一個積極的過程，在此學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者自己將發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)規(guī)律，掌握學(xué)習(xí)概念和知識，因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的特點就是以學(xué)生的主動學(xué)習(xí)為核心，學(xué)生可借助一定的外在學(xué)習(xí)情境（如文化、社會背景等），通過討論或合作等不同教學(xué)活動方式，實現(xiàn)語言學(xué)習(xí)知識的意義建構(gòu)。依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和學(xué)習(xí)環(huán)境，語言學(xué)習(xí)過程的教學(xué)設(shè)計方法與步驟如下：第一，分析教學(xué)目標(biāo)，確定學(xué)習(xí)主題和所需知識內(nèi)容；第二，創(chuàng)設(shè)與主題相關(guān)的真實情景，有效激發(fā)學(xué)習(xí)者聯(lián)想已有的知識和表象，構(gòu)建意義；第三，設(shè)計學(xué)習(xí)主題新資源，利用原有認(rèn)知知識同化新學(xué)知識，支撐知識建構(gòu)；第四，構(gòu)建課后自主學(xué)習(xí)模式。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的核心環(huán)節(jié)就是自主學(xué)習(xí)，對于不同的學(xué)習(xí)個體，教師可采用不同方法，設(shè)計如支架式或隨機式教學(xué)模式。第五，創(chuàng)設(shè)合作學(xué)習(xí)教學(xué)環(huán)境，開展小組討論、協(xié)作，深化對學(xué)習(xí)主題的意義建構(gòu)。第六，對學(xué)習(xí)效果評價，完善和強化補充學(xué)習(xí)資料。最后，建構(gòu)意義，努力學(xué)習(xí)，消化、吸收新知識。

總之，隨著慕課、微課等多媒體網(wǎng)絡(luò)教育的飛速發(fā)展，外語學(xué)習(xí)理論將更加完善，教學(xué)設(shè)計將愈來愈多樣化。當(dāng)今，只有恰當(dāng)?shù)剡\用外語學(xué)習(xí)理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，我國的外語水平才能逐步提高并與世界接軌，我國的綜合國力才能在世界占據(jù)重要地位。

作者:陳雪 周若瀟 單位:1.吉林師范大學(xué) 2.吉林師范大學(xué)外國語學(xué)院

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第6篇：建構(gòu)主義理論主要觀點范文

（天津廣播電視大學(xué)國際學(xué)院，天津300191）

摘要：小組互評打破了課堂教學(xué)的固有模式，把學(xué)生放在中心位置，有助于發(fā)揮學(xué)生的主動性、創(chuàng)造性和自主性。建構(gòu)主義、社會學(xué)習(xí)理論、語言習(xí)得理論和社會認(rèn)知理論都從理論層面上給予了小組互評這種合作學(xué)習(xí)方法強大的理論支撐。鑒于此，在英語寫作課堂中融入合作學(xué)習(xí)能對英語教學(xué)產(chǎn)生積極影響。

關(guān)鍵詞 ：合作學(xué)習(xí)；小組互評；建構(gòu)主義；英語教學(xué)

中圖分類號：G642.3文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1671—1580（2014）06—0050—02

收稿日期：2014—02—02

作者簡介：劉月圓（1982— ），女，天津人。天津廣播電視大學(xué)國際學(xué)院，講師，碩士，研究方向：英語教學(xué)，翻譯理論與實踐。

楊齊（1983— ），男，天津人。天津廣播電視大學(xué)國際學(xué)院，助理研究員，碩士，研究方向：教育管理。

一、引言

寫作是英語學(xué)習(xí)者重要的輸出技能，但是，學(xué)生的作文往往不能令人滿意，常常是拼寫和語法錯誤隨處可見，且沒有真正掌握英語文章的固定書寫格式。

小組互評是一個行之有效的教學(xué)方法。教師可以把班級分成若干小組，學(xué)生依據(jù)作文篇章、結(jié)構(gòu)和詞句方面的寫作規(guī)范對別組的作文進(jìn)行評判。在此過程中，組內(nèi)的學(xué)生之間也可以進(jìn)行交流討論。這有助于學(xué)生運用更高一級的批判性思維，也鼓勵了學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)有強大的理論基礎(chǔ)，也符合寫作思維過程的本質(zhì)。

二、理論基礎(chǔ)

（一）合作學(xué)習(xí)理論

合作學(xué)習(xí)在美國的教育界有很長的歷史。早在20世紀(jì)初，杜威就批評當(dāng)時教育屆激烈的競爭氛圍，并鼓勵教育家們營造一種民主、寬松的教育環(huán)境。在20世紀(jì)40年代，這種思想被復(fù)燃的競爭意識所取代。到了20世紀(jì)60年代，合作學(xué)習(xí)又受到了人們的關(guān)注與接納，并在20世紀(jì)70年代中期至80年代取得實質(zhì)性進(jìn)展。［1］它對于改善課題內(nèi)的社會心理氣氛，大幅度提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，促進(jìn)學(xué)生良好的非智力品質(zhì)的發(fā)展起到了積極作用，被人們譽為“近幾十年來最重要和最成功的教學(xué)改革”。［2］美國明尼蘇達(dá)大學(xué)的教授約翰遜是合作學(xué)習(xí)理論的開創(chuàng)者，他認(rèn)為合作學(xué)習(xí)就是在課堂學(xué)習(xí)中運用小組的方式，使得每一個同伴都貢獻(xiàn)自己的力量，發(fā)揮自己的優(yōu)勢。［3］概括來說，合作學(xué)習(xí)就是采用小組的團(tuán)隊組織形式，小組成員在組內(nèi)通力合作，共同努力，從而最大限度地促進(jìn)自身及同伴的學(xué)習(xí)成效。

（二）認(rèn)知心理學(xué)理論

維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”（Zone of Proximal Development）理論是指學(xué)生不能獨立完成，但在教師或同伴的幫助下能夠完成的任務(wù)。［1］維果茨基認(rèn)為，學(xué)生們應(yīng)該處于的學(xué)習(xí)氛圍是：經(jīng)過他們的努力，他們可以明白所學(xué)的知識，而且，在這種氣氛中有來自老師和同學(xué)的智力支持。有時候，最好的老師就是能夠幫助解決問題的同學(xué)，因為他可能就在這個“最近發(fā)展區(qū)”中。因此，小組成員在組內(nèi)進(jìn)行協(xié)同學(xué)習(xí)時，就是置身于一個“最近發(fā)展區(qū)”中，水平參差不齊的同學(xué)可以相互學(xué)習(xí)，互相幫助，達(dá)到共同學(xué)習(xí)的目的。老師們應(yīng)該以各種例子引導(dǎo)學(xué)生，并盡量創(chuàng)造學(xué)生們互相合作的機會。［3］

瑞士心理學(xué)家皮亞杰（Piaget）指出，人類的思維從出生到完全成熟經(jīng)歷了顯著變化，其中有四個方面的影響起著重要作用，包括生理成熟、日常活動、社會經(jīng)驗和心理平衡。其中，皮亞杰對于第三點是這樣解釋的：在人們發(fā)展的過程中，人們總是與他周圍的人相接觸，人們的認(rèn)知發(fā)展也深受這種“社會傳播”的影響?；蛘哒f，人時時刻刻都在與周圍人相互交往，觀察、學(xué)習(xí)周圍人的各種表現(xiàn)。

（三）語言習(xí)得理論

近年來一些社會學(xué)家指出，外語教學(xué)的目的不應(yīng)該僅僅是讓學(xué)生掌握單一的“語言能力”。比“語言能力”更重要的是，在實際交往中也更常用到的是一個人的“交際能力”。這一概念最初是由美國社會語言學(xué)家海姆斯提出來的。海姆斯提出的交際能力最終可以被概括為一個人運用語言知識的能力和對語言的操控能力。這種能力包含四個方面的內(nèi)容：1.言語的語法性，是指言語在形式上是否，或者在什么程度上，是正確的。這主要考察的是言語的形式。2.言語的可接受性，是指言語是否，或者在什么程度上，能夠被人們接受。這是從心理學(xué)的角度來分析的。3.言語的得體性，是指言語是否，或者在什么程度上，是得體的。這是從文化角度來分析的。4.言語的實際操作性，是指言語雖然符合前三個標(biāo)準(zhǔn)，但在實際應(yīng)用上，本族語使用者是否，或者在什么程度上，運用這種言語。這主要是從概率的角度來理解。［4］海姆斯提出的交際能力理論為人們研究語言，特別是為社會語言的研究提供了更為廣闊的視角。它的意義更體現(xiàn)在外語教學(xué)中。在外語教學(xué)中，老師們應(yīng)該謹(jǐn)記，一個人的交際能力是一個極為復(fù)雜的知識和技能體系，不僅包含語言知識、社會知識、文化知識、文體知識，還包含更高層次的認(rèn)知能力、情感因素和其他知識。因此，外語教學(xué)的目標(biāo)不應(yīng)該僅僅局限于語言知識的傳授，還要注重其他各方面知識的培養(yǎng)與傳授。它的核心內(nèi)容是“用語言去學(xué)習(xí)”和“學(xué)會使用語言”，而不是單純的“學(xué)語言”，更不是“學(xué)習(xí)關(guān)于語言的知識”。因此，在語言教學(xué)中，學(xué)習(xí)者在多數(shù)情況下都處于某種“交流”、“交往”和“交際”的情境中，教師可以幫助學(xué)習(xí)者運用多種具體的行為去獲得外語知識，并在實踐中提高學(xué)生的語言交際能力。教師應(yīng)該把學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)的重點放在交際能力上，而不是言語本身。因此，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者應(yīng)該直接地、積極地參與到與他人的真正意義上的交流中來。

（四）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義的精髓是強調(diào)學(xué)習(xí)者在各種社會活動中對于知識構(gòu)建的自身努力。建構(gòu)主義理論根植于皮亞杰、維果茨基以及杜威的研究。

關(guān)于建構(gòu)主義沒有一種單一的解釋或定論。在建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上出現(xiàn)了一些分支理論，例如：心理建構(gòu)主義、社會建構(gòu)理論和社會學(xué)建構(gòu)主義。盡管幾種分支的建構(gòu)主義理論對建構(gòu)主義的詮釋不盡相同，也有各自不同的立足點和偏重點，但是，倡導(dǎo)者們都一致認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該處于教學(xué)過程的中心位置。因此，老師應(yīng)該采用以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，發(fā)揮學(xué)生的自主性與能動性。建構(gòu)主義理論的核心觀點是，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，不是被動地接受知識，而是在積極地對所學(xué)知識進(jìn)行主動構(gòu)建。建構(gòu)主義理論推崇以學(xué)生為中心的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)動機，鼓勵學(xué)生主動參與教學(xué)內(nèi)容的決策，發(fā)揮學(xué)生的主動性，并引導(dǎo)學(xué)生的批判思維，讓學(xué)習(xí)者學(xué)會主動思考，積極構(gòu)建知識體系。

（五）社會學(xué)習(xí)理論

社會學(xué)習(xí)理論強調(diào)內(nèi)因和外因的相互作用。社會學(xué)習(xí)理論是由班杜拉提出的，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是在環(huán)境、學(xué)習(xí)者和認(rèn)知行為三個要素的互動下進(jìn)行的，三個方面相互影響，相互作用。［5］班杜拉稱之為三元交叉決定論（Reciprocal determinism）。該理論主張學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是在自然的情境下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)者應(yīng)該與學(xué)習(xí)環(huán)境充分互動，以達(dá)到良好的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

三、結(jié)語

小組互評是合作學(xué)習(xí)理論的實際體現(xiàn)，也是突破固有教學(xué)模式的有益探索。學(xué)生在小組內(nèi)按要求評價同伴的作文，使他們在頭腦中深化并加強了標(biāo)準(zhǔn)作文的規(guī)范，為后面的技能提升打下了良好的基礎(chǔ)。學(xué)生們在互相學(xué)習(xí)、互相幫助的同時也加深了自己對知識的理解。合作學(xué)習(xí)是解決當(dāng)前教學(xué)困境的途徑之一。

［

參考文獻(xiàn)］

［1］Woolfolk，Anita.Educational Psychology［M］.Boston：Allyn and Bacon,2001.

［2］王坦.論合作學(xué)習(xí)的基本理念［J］.教育研究，2002（2）.

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第7篇：建構(gòu)主義理論主要觀點范文

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一、價值主義教育思想的核心概念 教育價值

價值主義教育思想其實是為了研究教育的根本問題――即教育的最終用途。由此可見，教育價值是價值主義教育思想的中心。所謂教育價值，就是指教育活動的有用性或者說是“效用”，是人們有意識的掌握、利用、接受及享有教育時，對教育活動有用性的看法和評價。在審視和判斷教育的價值時，人們總是以一定的利益和需要為根據(jù)的。

（二）人的內(nèi)在價值

教育既有現(xiàn)實價值又有理想價值，既有個人價值又有社會價值，既有內(nèi)在價值又有外在價值。雖然價值主義教育思想并不完全排斥教育的使用或功績的一面，但是我們不能過度地張揚它的使用性和功績性，正如盧梭在《愛彌兒》中說：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到人的手里，就全變壞了”2，這便說明教育最重要的應(yīng)該是尊重人的生命價值。價值主義教育思想理論主要提倡教育促進(jìn)個人實現(xiàn)其內(nèi)在價值。所謂個人的內(nèi)在價值是指人的潛在價值，它包括個人的知識、能力和德性，在它未發(fā)揮出來之前，是創(chuàng)造社會財富的潛在力量，相對于人生價值的實現(xiàn)是一種潛在價值3。

二、價值主義教育思想的理論框架 價值主義教育思想理論體系的出發(fā)點是堅持學(xué)生的內(nèi)在需求驅(qū)動，滿足學(xué)生的生存與發(fā)展性需求。

馬斯洛的需求層次理論把人的需求分為生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現(xiàn)需求五個層次4，其中生理需求和安全需求屬于生存性需求，其他三者屬于發(fā)展性需求。從馬斯洛需求理論出發(fā)，從宏觀角度看，大學(xué)生的成長需求同樣分為生存性需求和發(fā)展性需求，從微觀角度看，大學(xué)生的成長需求，包括思想引導(dǎo)、心理疏導(dǎo)、人際交往、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、社會實踐以及就業(yè)擇業(yè)等涉及學(xué)生成長各個環(huán)節(jié)的需求。因此，價值主義教育思想的核心就是要關(guān)注學(xué)生自身的成長，將關(guān)于學(xué)生自身需求的內(nèi)容融入其學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)，達(dá)到潤物無聲的教育效果。 價值主義教育思想理論體系的主要內(nèi)涵是關(guān)注學(xué)生的生命、生存以及生活三個方面。

首先，價值主義教育思想理論強調(diào)教育要提升學(xué)生生命與生存的價值。生命價值是個體生命對于個體自我及社會需要的滿足， 它是自我價值和社會價值 的辯證統(tǒng)一。 生命價值觀是個體對待生命及其價值的基本觀點和看法，也是一種生活態(tài)度和生活理想。大學(xué)階段是大學(xué)生世界觀、人生觀、價值觀形成的關(guān)鍵時期， 處在此階段的青年一方面處于變化、探索、生機勃勃之中; 另一方面又處于多種憂慮、問題的壓力之下， 這在現(xiàn)今的社會里顯得更為突出5。因此，幫助大學(xué)生形成正確的生命價值觀刻不容緩。

其次，價值主義教育思想理論提倡教育要切實走入學(xué)生的生活，解決學(xué)生的社交、學(xué)業(yè)、社會實踐等方面的需求。同時，還要做好職業(yè)生涯規(guī)劃教育工作，將愛崗、敬業(yè)等核心價值觀要素的解讀與解決學(xué)生的擇業(yè)問題、生涯目標(biāo)問題結(jié)合起來，始終為學(xué)生的成長成才謀福利，將學(xué)生的生活融入學(xué)習(xí)課程之中。 價值主義教育思想理論體系的落腳點是激發(fā)學(xué)生實踐的興趣，促進(jìn)學(xué)生知識與技能和諧發(fā)展。

大學(xué)生思想觀念尚未成熟，對于感性的直觀事物更易接受，價值主義教育思想理論將學(xué)生生活中的要素融入課程之中，不但增強其吸引力和感染力，而且利于用學(xué)生喜聞樂見的方式開展。它提倡用“簡、易、微”的活動激發(fā)學(xué)生實踐的興趣，要讓有關(guān)生命價值的教育活動成為“人人想?yún)⑴c，人人可參與”的身邊事。

（四）價值主義教育思想理論的實踐者是學(xué)生，教育應(yīng)該讓學(xué)生覺得“能做主”。

黑格爾曾說：“現(xiàn)代世界的原則就是主體性的自由?！痹诋?dāng)代社會，我們可用“以人為本”來闡釋這層含義。學(xué)校是發(fā)現(xiàn)人、培育人、成就人的地方，學(xué)生既是教育的對象，也應(yīng)是教育的主體，喚醒學(xué)生的主人翁意識，發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，是學(xué)生完成認(rèn)識自我、完善自我、超越自我的必要條件。學(xué)生價值觀的培育應(yīng)是雙向互動，而不是單向說教;應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動參與，而不是讓學(xué)生被動接受。

第一，價值主義教育思想除了要融入到嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n堂教學(xué)中，更要體現(xiàn)在豐富生動的課余生活上，在課余生活中加強對學(xué)生的引導(dǎo)，讓生命教育滲透在學(xué)生的日常生活中。教育過程中要堅持“將舞臺還給學(xué)生，將機會讓給學(xué)生，將成長留給學(xué)生”的原則，以學(xué)生為本，鼓勵學(xué)生發(fā)揮他們的積極性、主動性、創(chuàng)造性，讓學(xué)生在自我服務(wù)、自我教育中收獲成長，體會幸福;第二，引導(dǎo)學(xué)生主動參與社會實踐，包括志愿服務(wù)、社會實踐、校園文化、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等具體實踐，使學(xué)生在發(fā)揮主體作用的過程中，從對生命的感性認(rèn)識到自覺的理性思考，將生命的價值真正內(nèi)化于心，外化于行。

參考文獻(xiàn)：

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[3]馬斯洛著 許金生，劉鋒等譯.自我實現(xiàn)的人[M].北京：三聯(lián)書店出版社，1987.

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第8篇：建構(gòu)主義理論主要觀點范文

關(guān)鍵詞：案例教學(xué);特殊教育專業(yè);應(yīng)用型高校

一、案例教學(xué)的理論基礎(chǔ)

教學(xué)理論是教學(xué)模式的基礎(chǔ)，教學(xué)模式是某種教學(xué)理論在特定的教學(xué)條件下的具體展現(xiàn)形式。案例教學(xué)這種教學(xué)模式涉及到的教學(xué)理論主要有下面四種。

（一）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下按照自己的方式去發(fā)現(xiàn)事物，學(xué)生學(xué)習(xí)是主動參與、主動發(fā)現(xiàn)的過程而不是被動的接收知識。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，教師引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生，讓學(xué)生自己觀察、分析和歸納去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而培養(yǎng)學(xué)生獨立解決問題的能力。案例教學(xué)從發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論中得到啟發(fā)，并選擇性的繼承了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的知識?？梢哉f布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論為案例教學(xué)提供了心理學(xué)依據(jù)。

（二）建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義的教學(xué)觀強調(diào)用情節(jié)真實、復(fù)雜的故事呈現(xiàn)問題，營造問題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問題的過程中獲取知識，提高解決問題的能力。在應(yīng)用型高校特殊教育專業(yè)運用案例教學(xué)時，所選取的案例都是源于特殊教育兒童教學(xué)或者康復(fù)訓(xùn)練的真實事件。能夠把理論知識和實踐緊密結(jié)合起來，從而促進(jìn)學(xué)生對特殊教育專業(yè)知識的掌握和能力的提高。以上就可以看出，建構(gòu)主義理論和案例教學(xué)在理念上有很大的相似之處。

（三）人本主義理論

羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生個人能力發(fā)展的結(jié)果，是潛能、人格和自我的發(fā)展。人本主義理論強調(diào)學(xué)生的自我發(fā)展，強調(diào)以學(xué)生為中心，突出學(xué)生的主體地位和作用。并且認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和促進(jìn)者而不是主導(dǎo)者。與傳統(tǒng)講授教學(xué)相比，案例教學(xué)更突出了學(xué)生的主體地位。在以學(xué)生為中心的觀點上，人本主義理論和案例教學(xué)是一致的。

（四）教學(xué)交往理論

教學(xué)交往理論認(rèn)為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過與同學(xué)、教師以及周圍環(huán)境的交往建構(gòu)著自己的知識結(jié)構(gòu)，發(fā)展自身的品質(zhì)。交往是一切有效教學(xué)必需的要素。學(xué)生在對案例進(jìn)行分析討論的過程就是一個交往的過程。案例教學(xué)提倡鼓勵學(xué)生主動參與，積極討論。在對案例分析討論的過程中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的交流溝通，鍛煉發(fā)展了學(xué)生的人際溝通能力。案例教學(xué)是一種以交往為基礎(chǔ)的教學(xué)。

二、案例教學(xué)的實施程序

（一）準(zhǔn)備案例

案例教學(xué)展開的前提是案例的準(zhǔn)備。沒有案例就不能稱之為案例教學(xué)。這一過程包括教師的準(zhǔn)備和學(xué)生的準(zhǔn)備。首先，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)要求選取合適的案例，并對案例和相關(guān)材料進(jìn)行梳理。然后，學(xué)生根據(jù)老師的要求做準(zhǔn)備，提前準(zhǔn)備好相關(guān)的理論知識和做好心理準(zhǔn)備，提前熟悉相關(guān)材料。

（二）閱讀案例

教師將準(zhǔn)備好的案例呈現(xiàn)給學(xué)生，可以是文字描述，可以是圖片形式，也可以是特殊兒童的錄像（要征得兒童家長同意）。學(xué)生開始閱讀案例，熟悉案例的內(nèi)容，了解相關(guān)資料。帶著問題解讀案例：這個案例講了什么內(nèi)容？關(guān)于哪類特殊兒童？提供了哪些信息？涉及到了哪些專業(yè)知識？主要解決哪些問題？初步熟悉之后開始去分析案例，并根據(jù)教師的引導(dǎo)，將自己的見解和問題等相關(guān)信息整理出來，形成自己的結(jié)論。

（三）小組討論

這一過程順利進(jìn)行的前提是學(xué)生已分析過案例，對案例已熟悉。在學(xué)生閱讀分析案例時，已經(jīng)把疑問和見解整理出來。在這一環(huán)節(jié)，大家集思廣益共同解決問題。通過相互交流和討論，有易于每個小組成員進(jìn)一步思考、深化自己的見解。一般會選取一名成員整理最后的問題和大家共同的觀點。

（四）班級討論

在經(jīng)過小組討論之后，大家基本達(dá)到共識。在班級討論這個環(huán)節(jié)，大家可以在課堂上發(fā)言，進(jìn)行全班交流。每個小組可以派出一名代表闡述自己小組的問題和觀點，其他小組可以提出疑問和見解。大家也可以向教師提出問題，讓老師幫忙分析和解答。在這一環(huán)節(jié)教師要發(fā)揮自己的引導(dǎo)作用，組織全班同學(xué)發(fā)言、討論，同時及時提供相關(guān)理論知識和材料作為支撐。

（五）評價總結(jié)

在經(jīng)過激烈的班級討論之后，大部分學(xué)生的疑問都得到了解答，自己的觀點也得到了闡述。在這一環(huán)節(jié)，教師首先對學(xué)生在課堂上積極發(fā)言的表現(xiàn)給予肯定，同時指出欠缺的地方。然后對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)、歸納、評價。進(jìn)一步把理論知識和案例結(jié)合起來，加深學(xué)生的印象和理解?？梢蕴岢霾煌姆治鏊悸?，引導(dǎo)學(xué)生在課下進(jìn)一步思考。

（六）課后思考

在整個教學(xué)過程的結(jié)尾，大家基本達(dá)成了共識。學(xué)生可以根據(jù)自己對案例的學(xué)習(xí)過程，反思自我，為下一步的學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。

三、應(yīng)用型高校特殊教育專業(yè)案例教學(xué)存在的問題

（一）部分教師案例教學(xué)與舉例教學(xué)概念區(qū)分不清

舉例教學(xué)是基于理論聯(lián)系實際出發(fā)，在講授理論知識時引出一些事例對理論進(jìn)行深度的解釋說明；它本質(zhì)上是演繹思維。而案例教學(xué)則主要是把案例作為教學(xué)的基點，經(jīng)過師生對案例進(jìn)行共同的分析、討論、交流等過程，歸納出案例中所蘊涵的基本理論或?qū)I(yè)知識；它本質(zhì)上是抽象思維。案例教學(xué)具體來說是一種師生的雙向活動，主要是以案例為核心，組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)，引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生對案例的思考，這是一種快速提高學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的教學(xué)手段；而舉例教學(xué)則主要是一種單向的教師教學(xué)行為，也只是一種用來說明具體問題或者具體事例的方法。

（二）缺乏豐富的特殊教育案例資源

特殊教育案例資源的匱乏，主要表現(xiàn)在兩個方面，一是案例數(shù)量不足，二是案例質(zhì)量不佳。特殊教育案例主要涉及到各類特殊兒童的特征表現(xiàn)，而關(guān)于言語治療、行為矯正等具體的康復(fù)訓(xùn)練項目的案例較少。雖然目前已有《感覺統(tǒng)合訓(xùn)練》、《游戲治療》、《運動治療》、《特殊兒童言語治療》、《行為矯正技術(shù)》等專業(yè)教科書，但僅運用書中有限的案例來進(jìn)行教學(xué)，顯然是不足的。這不僅不利于豐富特殊教育專業(yè)學(xué)生自身的專業(yè)知識，而且阻礙了教師教學(xué)質(zhì)量的提升。

（三）教師不能正確處理好案例教學(xué)與理論教學(xué)關(guān)系

有些教師在教學(xué)中過分使用案例教學(xué)，在教學(xué)組織與實施上忽視講授教學(xué)，重視案例教學(xué)，導(dǎo)致主要原理、概念講授不清，學(xué)生對原理、概念難以獲得全面的科學(xué)的理解和掌握，這樣就造成教學(xué)目標(biāo)難以完成的局面。

（四）案例材料呈現(xiàn)方式較單一

在特殊教育專業(yè)運用案例教學(xué)的過程中，教師主要是以文字材料的形式來呈現(xiàn)案例。文字材料的案例對于教師來說是比較容易運用的，但對學(xué)生而言則缺少了一些趣味性和吸引力。學(xué)生以視覺的形式獲取案例信息，很難真正融入案例之中。長期使用這樣的案例呈現(xiàn)方式，容易大大降低學(xué)生對于案例本身的關(guān)注度，亦容易導(dǎo)致學(xué)生失去對專業(yè)知識學(xué)習(xí)的興趣，更不利于教師長期的教學(xué)發(fā)展和學(xué)生專業(yè)能力的提高。

四、應(yīng)用型高校特殊教育專業(yè)案例教學(xué)改進(jìn)的策略

（一）不斷地反思和學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展

針對目前案例教學(xué)在特殊教育專業(yè)教學(xué)中所出現(xiàn)的問題，主要還是要從教師的身上來解決問題，特殊教育專業(yè)教師可通過不斷提高自身的專業(yè)化水平，掌握案例教學(xué)與特殊教育專業(yè)教學(xué)之間的相關(guān)關(guān)系，提高自身的教學(xué)能力。特殊教育專業(yè)教師應(yīng)根據(jù)自身專業(yè)的特點，從自身的發(fā)展出發(fā)，不斷在教學(xué)過程中反思自身教學(xué)狀況，積極探究案例教學(xué)在特殊教育專業(yè)中的運用，挖掘更好的方式運用案例進(jìn)行教學(xué)。與此同時，教師亦可通過參加各種不同的在職培訓(xùn)來豐富自身的知識儲備，提升自身的教學(xué)能力，促進(jìn)案例教學(xué)在特殊教育專業(yè)教學(xué)中的順利實施。

（二）豐富案例資源，建立完善的特殊教育案例資源庫

不充分的特殊教育案例資源影響著案例教學(xué)的有效實施。為解決這一問題，一方面可以由具有豐富教學(xué)經(jīng)驗的一線教師和具備較高理論水平的特殊教育科研專家共同組成以一個專門的特殊教育案例選編小組，大家通力合作，從不同方面、不同層次、不同角度來收集和選取合適的案例，且可通過定期組織案例交流活動，實現(xiàn)案例資源共享。另一方面，在收集第一手的真實案例資料過程中，應(yīng)考慮到特殊兒童家長不愿意將自己的孩子作為教學(xué)案例的心理，及時與家長做好溝通，幫助轉(zhuǎn)變家長觀念，是特殊教育案例順利收集的前提條件。

（三）正確把握案例教學(xué)與理論教學(xué)的關(guān)系

案例教學(xué)只是眾多教學(xué)模式中的一種，不能用案例教學(xué)代替理論教學(xué)，而應(yīng)該在一定理論基礎(chǔ)上實施案例教學(xué)。學(xué)生對案例的分析和研究以必要的基礎(chǔ)知識、基本理論為前提。所以說，理論教學(xué)是案例教學(xué)的基礎(chǔ)，案例教學(xué)是理論教學(xué)的延伸。我們不能將案例教學(xué)與理論教學(xué)相隔離開來，不能在實施案例教學(xué)的同時忽視理論教學(xué)的價值。案例教學(xué)必須與理論教學(xué)相結(jié)合，以促成教學(xué)目標(biāo)的順利完成。

第9篇：建構(gòu)主義理論主要觀點范文

【關(guān)鍵詞】構(gòu)建主義；高職英語語言學(xué)；促進(jìn)作用；教學(xué)模式

一、構(gòu)建主義關(guān)于學(xué)習(xí)的含義

在構(gòu)建主義理論中說到，所謂的學(xué)習(xí)并不是主要通過教師手把手的傳授，應(yīng)該積極具有建設(shè)性的學(xué)習(xí)，學(xué)者應(yīng)該在一定的文化背景之下，借助一些的學(xué)習(xí)資源，通過教師和一些學(xué)習(xí)朋友之間的相互交流和幫助，構(gòu)建一個有意義的學(xué)習(xí)方式從而來獲得知識。在學(xué)習(xí)過程中學(xué)者的心理結(jié)構(gòu)會發(fā)生變化，其中不但使結(jié)構(gòu)型的心理表征發(fā)生變化，還包括很多非結(jié)構(gòu)性的知識，例如經(jīng)驗背景等。在信息加工過程中學(xué)生自身就是主體，是學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)的主動建立者，并不是由于受到外界環(huán)境的刺激或者是受到某人的逼迫被動接受信息的對象，這同時也說明學(xué)生在學(xué)習(xí)過程是具有反思性和診斷性的。從教育領(lǐng)域來說，構(gòu)建主義比較主張以學(xué)生為本，將學(xué)生作為教學(xué)中心的思想觀念，而傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，都是將教師放在教學(xué)的主置上，將教作為課堂的中心，這就對傳統(tǒng)的教學(xué)帶來了巨大的挑戰(zhàn)?？偠灾?，構(gòu)建主義教學(xué)理論可以用一句話表示：將學(xué)生作為教學(xué)的主體，重視學(xué)生學(xué)習(xí)探究性和自主性的培養(yǎng)，從而能有對所學(xué)習(xí)的知識進(jìn)行自我應(yīng)用。通過上面陳述的含義我們能夠知道構(gòu)建主義理論主張教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為主體，教師起到主導(dǎo)作用，換句話說就是在構(gòu)建的過程中教師只是起到了引導(dǎo)幫助和促進(jìn)的作用，并不是對知識進(jìn)行傳授這個作用。而學(xué)生對新知識的加工者，是對意義自主的建設(shè)者，并不是由于受到周圍環(huán)境的刺激而被動的接受知識者。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生獲取知識的數(shù)量并不是依靠教師的灌輸講述和學(xué)生自己死記硬背完成的，而是通過學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及在幫助他們學(xué)習(xí)的同時實現(xiàn)的，如果想成為意義的主動建設(shè)對象，就應(yīng)該在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的自主性，做課堂的主體，發(fā)揮自己的主體作用。

二、構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論對英語語言學(xué)的促進(jìn)作用

（1）對英語語言學(xué)課程教學(xué)中教師角色和學(xué)生角色的促進(jìn)作用。在傳統(tǒng)的英語語言學(xué)教學(xué)過程中，教師都是占據(jù)著課堂的主置，教師站在三尺講臺上口干舌燥的講課，學(xué)生在下面被動的聽講，記筆記，將教師灌輸?shù)闹R死記硬背下來。在課堂上教師和學(xué)生幾乎沒有交流，教師只是自顧自的講課，學(xué)生沒有辦法發(fā)表自己的見解，始終處于課堂的被動局面。而在構(gòu)建主義理論中始終強調(diào)應(yīng)該讓學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程中的主體，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。通過構(gòu)建主義讓很多教師意識到了學(xué)生才是英語語言教學(xué)課堂的主人，學(xué)生才是知識構(gòu)建的對象，學(xué)生的學(xué)習(xí)地位發(fā)生了變化，從傳統(tǒng)的被動接受知識逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)知識，成為知識的參與者，學(xué)生將會成為未知知識的探求者，成為學(xué)習(xí)的正真主人。在英語語言學(xué)的教學(xué)過程中，教師應(yīng)該在其中起著指導(dǎo)作用，在學(xué)習(xí)過程中，教師應(yīng)該盡量給予學(xué)生足夠的時間和空間去展現(xiàn)自己，應(yīng)該認(rèn)真觀察學(xué)生，對于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的困難教師應(yīng)該進(jìn)行巧妙的點撥，提高學(xué)習(xí)效率。

另外，在很多教師眼里，將學(xué)生放在課堂的主置上，就減少了教學(xué)負(fù)擔(dān)，學(xué)生能夠自己完成教學(xué)任務(wù)，教師只是旁觀者。事實上這樣的教學(xué)觀念是不正確的，在教學(xué)過程中即使學(xué)生是教學(xué)的主體，教師也應(yīng)該積極地參與到學(xué)習(xí)過程中去，教師可以體會學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的感受，能夠親身體會學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中的思想變化、所作所為。同時，在參與自主學(xué)習(xí)中能夠使教師更加全面的掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，對于學(xué)生掌握的不好的地方教師可以有針對性的教育，并對教學(xué)方案進(jìn)行有效的調(diào)整。除此之外，教師還應(yīng)該為學(xué)生構(gòu)建一個良好的學(xué)習(xí)氣氛，構(gòu)建健全的教學(xué)評價機制。在教學(xué)過程中，如果課堂氣氛死氣沉沉學(xué)生就會緊張不安，不敢隨便發(fā)言，甚至對教師產(chǎn)生畏懼感，在課堂上不敢直視教師，也不敢和教師對話，這樣的教學(xué)課堂效率低下。因此，教師有必要為學(xué)生構(gòu)建一個良好的課堂氣氛。在英語語言教學(xué)過程中，教師可以針對一個論點積極鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的見解，這樣能夠增進(jìn)師生之間的交流。當(dāng)學(xué)生回答問題的時候，教師應(yīng)該認(rèn)真聆聽，學(xué)會尊重學(xué)生，并平等的和學(xué)生進(jìn)行觀點的交流。當(dāng)學(xué)生回答完問題之后，無論對不對教師都應(yīng)該對學(xué)生積極參與的表現(xiàn)給予肯定，這樣能夠有效的增強學(xué)生的英語語言學(xué)習(xí)自信心。當(dāng)學(xué)生回答的非常完美時教師也應(yīng)該毫不吝嗇的表揚學(xué)生，讓學(xué)生再接再厲。通過這樣的教學(xué)不但能夠拉近教師和學(xué)生之間的關(guān)系，構(gòu)建和諧的課堂氣氛，還能夠調(diào)動學(xué)生的思維，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的提升。同時，教師也可以讓學(xué)生進(jìn)行自主討論，善于和其他學(xué)生進(jìn)行交流合作，這樣能夠使學(xué)生相互分享自己的學(xué)習(xí)技巧，從而實現(xiàn)雙贏。在對學(xué)生進(jìn)行評價的時候，教師不要根據(jù)學(xué)生的考試成績進(jìn)行評價，這樣的評價過于形式化，這樣片面的評價會打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。教師應(yīng)該將學(xué)生課堂的表現(xiàn)、作業(yè)的完成情況等納入其中，在評價過程中不要只是教師自己裁斷，也可以讓學(xué)生參與其中，學(xué)生可以與學(xué)生進(jìn)行相互評價，教師將學(xué)生之間的評價內(nèi)容作為參考，從而構(gòu)建健全的評價機制。除此之外，學(xué)生也可以對教師提出一些建議，這樣能夠使教師在以后的教學(xué)過程中對方案進(jìn)行調(diào)整，從而提高英語語言教學(xué)的有效性。

（2）對英語語言學(xué)課程教學(xué)設(shè)計的促進(jìn)作用。隨著社會的飛速發(fā)展，科技得到很大程度的提升，計算機等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)逐漸凸顯出來，并逐漸滲透到各個領(lǐng)域中，這使得構(gòu)建主義教學(xué)理論對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生了很大的影響力。學(xué)生的學(xué)習(xí)主要來源于外界環(huán)境信息的輸入，學(xué)生的心理能夠影響甚至決定學(xué)生未來的學(xué)習(xí)方向和內(nèi)容。學(xué)生積極構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)的過程中，教師可以為學(xué)生提供一些幫助，但是學(xué)習(xí)的主要對象是學(xué)生自身。通過從這樣的教學(xué)思想觀念著手，將教學(xué)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)設(shè)計課程的一種需要，換句話說就是在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中通過他人的幫助將英語知識實施構(gòu)建。為了實現(xiàn)這樣的教學(xué)模式，教師應(yīng)該積極鼓勵學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的英語語言學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生能夠參與到這樣的學(xué)習(xí)活動中去，在此過程中學(xué)生應(yīng)該善于尋求幫助，從而有效的構(gòu)建自身。教師也應(yīng)該對教學(xué)課程進(jìn)行精心的設(shè)計，這是教學(xué)成敗的關(guān)鍵性因素。在設(shè)計課堂教學(xué)方案的時候應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的實際情況有針對性的進(jìn)行設(shè)計，順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，同時，教師還應(yīng)該考慮到教學(xué)活動的趣味性，這樣能夠有效的激發(fā)學(xué)生對于英語語言教學(xué)的興趣，使學(xué)生積極參與到課堂中去。除此之外，教師還應(yīng)該重視學(xué)生個性化的發(fā)展，通過引導(dǎo)讓學(xué)生掌握英語語言學(xué)習(xí)的思路和規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)自主性，從而培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。在教學(xué)過程中，即使教師直接傳授知識的教學(xué)模式逐漸被取代了，但是在教學(xué)設(shè)計過程中教師的任務(wù)還是艱巨的，教師要善于引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生，對于教學(xué)內(nèi)容要提前做好準(zhǔn)備，收集科學(xué)的教學(xué)資料，這樣能夠豐富教學(xué)內(nèi)容，科學(xué)的設(shè)計教學(xué)方案，從而高效的完成教學(xué)任務(wù)。

總而言之，在高職英語語言學(xué)的教學(xué)過程中，構(gòu)建主義起到了至關(guān)重要的作用，在此過程中教師應(yīng)該將學(xué)生作為教學(xué)的主體，這樣不但能夠提高教學(xué)效率，還能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，促進(jìn)學(xué)生全方面的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]王英英.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教育啟示――運用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論構(gòu)建小學(xué)英語語言環(huán)境[J].科教文化，2007（12）