建構(gòu)主義的優(yōu)點(diǎn)精選(九篇)
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第1篇：建構(gòu)主義的優(yōu)點(diǎn)范文
關(guān)鍵詞：外墻；鋼筋混凝土填充墻；抗?jié)B性能；抗震性能；優(yōu)缺點(diǎn)
【分類號】：F284
目前國內(nèi)住宅項(xiàng)目多數(shù)外墻結(jié)構(gòu)做法采用剪力墻結(jié)構(gòu)以加氣混凝土砌塊作為填充墻，該做法在結(jié)構(gòu)抗?jié)B性能、抗震性能等方面都存在一定的缺陷：
1. 在結(jié)構(gòu)抗?jié)B性方面，加氣混凝土砌塊空隙率大，吸水高，抗?jié)B性能低；施工過程中質(zhì)量控制難度較大，如加氣砼砌塊砂漿不飽滿是造成外墻滲水的主要原因；磚砼結(jié)合部開裂、抹灰質(zhì)量不好、外墻磚勾縫不密實(shí)、未按要求設(shè)置構(gòu)造柱、圈梁、馬牙槎等方面也會導(dǎo)致外墻滲水。
2. 在結(jié)構(gòu)抗震性方面：雖然加氣混凝土容重輕，整體性能好，地震時慣性力小，具有一定的抗震能力，但是與鋼筋混凝土比較還是有一點(diǎn)的差距。
3. 加氣混凝土砌塊表面強(qiáng)度低，在運(yùn)輸和搬運(yùn)過程容易缺角或斷裂現(xiàn)象，損耗大，降低了原材料本身的質(zhì)量。
4. 加氣混凝土砌塊表面容易起粉末，不易于與砂漿更好的粘結(jié)。
5. 由于加氣混凝土砌塊內(nèi)有大量的封閉氣孔，硬度較低，對于要在磚墻上打墻洞等，容易出現(xiàn)整塊脫落。
但是加氣混凝土砌塊目前在國內(nèi)工藝比較成熟，生產(chǎn)和銷售已成體系，造價相對較低，能有效降低建安成本。
外墻結(jié)構(gòu)采用剪力墻結(jié)構(gòu)以鋼筋混凝土作為填充墻，與采用剪力墻結(jié)構(gòu)以加氣混凝土砌塊作為填充墻相比較，存在如下優(yōu)缺點(diǎn)：
1. 在整體性方面：外墻剪力墻結(jié)構(gòu)以鋼筋混凝土作為填充墻對結(jié)構(gòu)具有很好的整體性，有利于結(jié)構(gòu)抗震，抵抗振動和爆炸沖擊波。
2. 在結(jié)構(gòu)抗?jié)B性方面，因混凝土本身的密實(shí)性具有一定自防水抗?jié)B能力，由于鋼筋混凝土和加氣混凝土砌體的線脹系數(shù)差別很大，采用鋼筋混凝土填充墻與外墻結(jié)構(gòu)為同一材料，減少了不同材料的熱脹冷縮產(chǎn)生較大差異，這樣可以避免兩種不同材料產(chǎn)生較大應(yīng)力，避免了墻體裂縫產(chǎn)生，從而增加了結(jié)構(gòu)的抗?jié)B性能。
3. 在現(xiàn)場施工管理方面，以鋼筋混凝土作為填充墻，外墻可以一次性澆筑，同時減少了各工序的交叉施工，這樣大大節(jié)省了施工周期。
4. 在成本控制方面，因鋼筋混凝土的價格比砌塊高，鋼筋的含量約為80kg/m2，高出傳統(tǒng)做法約20kg/m2，整個造價要高出約150元/平方。
雖然鋼筋混凝土自重大，抗裂性能差，針對鋼筋混凝土結(jié)構(gòu)的缺點(diǎn)，我們可以采用輕質(zhì)、高強(qiáng)材料來減輕結(jié)構(gòu)自重及改善結(jié)構(gòu)的抗裂性能。
第2篇：建構(gòu)主義的優(yōu)點(diǎn)范文
關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義理論 高職化學(xué)教學(xué) 教學(xué)模式 基本理念
中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
1建構(gòu)主義理論的基本內(nèi)容
建構(gòu)主義教學(xué)理論最早是由瑞士著名的心理學(xué)家皮亞杰提出的“認(rèn)識發(fā)展論”；上個世紀(jì)六十年代，美國著名心理學(xué)家布魯那提出了“以學(xué)生為中心”，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的教學(xué)理論；心理學(xué)家奧斯?fàn)柼岢觥坝幸饬x學(xué)習(xí)”的理論。三個理論構(gòu)成了建構(gòu)主義教學(xué)理論的基本框架。
建構(gòu)主義理論（它既是一種學(xué)習(xí)理論，又包含新的教學(xué)理論）特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究、自主發(fā)現(xiàn)，并要求將這種自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)、與基于問題解決的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來，因此特別有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。隨著情境認(rèn)知、真實(shí)生活中非正式學(xué)習(xí)研究的深入，以及多媒體計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義觀點(diǎn)對教學(xué)設(shè)計產(chǎn)生的影響越來越引起人們的重視。
建構(gòu)主義理論認(rèn)為，個體的認(rèn)知發(fā)展是與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)的，認(rèn)知的發(fā)展是通過同化和順應(yīng)兩種途徑進(jìn)行的。可以很好地解釋人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律
2關(guān)于學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的理論基礎(chǔ)，其基本觀點(diǎn)是：知識不是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助于其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論包含四個要素，即“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”。其中“情境”即有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)環(huán)境；“協(xié)作”與“會話”即學(xué)習(xí)過程中人際和人機(jī)的交流、討論和合作；“協(xié)作”發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終；“會話”是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用，對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解起關(guān)鍵性的作用?！耙饬x建構(gòu)”即對學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與它事物之間內(nèi)在聯(lián)系的理解與掌握，并形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
在這四大要素中，“情境”（即學(xué)習(xí)環(huán)境）的創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計最重要的內(nèi)容之一?！皩W(xué)習(xí)環(huán)境”是學(xué)習(xí)者進(jìn)行一系列學(xué)習(xí)活動的背景，“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”都必須以之為依托；它是學(xué)習(xí)活動得以順利進(jìn)行的前提保證，也是學(xué)習(xí)過程充滿活力和生機(jī)的前提條件。教師應(yīng)該致力于學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，并通過學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和調(diào)控，發(fā)揮幫助學(xué)生探索發(fā)現(xiàn)的作用，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對其所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)。這四大要素構(gòu)成的環(huán)境我們姑且稱之為“研究性學(xué)習(xí)環(huán)境”。
3教學(xué)模式的確立
學(xué)生在研究性學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)我們可稱為“研究性學(xué)習(xí)”，教師在此創(chuàng)設(shè)的研究性學(xué)習(xí)環(huán)境中形成的教學(xué)方式可稱為“研究性教學(xué)模式”。教師教學(xué)初期需埋下伏筆，精心設(shè)計問題。問題本身對學(xué)生要有足夠的吸引力，并呈現(xiàn)出研究性學(xué)習(xí)情境，同時還需注意設(shè)置一些必要的懸念與障礙，使研究的內(nèi)容有一定的思維容量和難度，促使學(xué)生在“研究性學(xué)習(xí)”過程中形成一種渴望排疑解難、尋根究底的強(qiáng)烈愿望，而且逐漸地由“有疑必問”過渡到“自疑自解”。上述過程就是一種“研究性教學(xué)模式”。這一過程可概括為：設(shè)置教學(xué)情境――引出思考問題――確定探究方向――主動探索、排疑解難――研討啟發(fā)――點(diǎn)評升華。由此可以看出“研究性教學(xué)模式”是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下和“研究性學(xué)習(xí)”環(huán)境創(chuàng)設(shè)下自然形成的，它是符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求和教學(xué)規(guī)律的，同時也包含建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的四大要素的。
4 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在化學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用
在講碘知識時，教師可以故意提問學(xué)生碘的用途。有的學(xué)生可能馬上想起“食鹽加碘”來。教師可接著再問：“食鹽中加入的是碘單質(zhì)嗎？”學(xué)生可能一時回答不出，但又對這個問題很感興趣。教師可以接著追問：“如何用實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證呢”？于是他們開始設(shè)計思路，自行分組進(jìn)行討論與實(shí)驗(yàn)。向食鹽溶液中滴加淀粉溶液，無藍(lán)色出現(xiàn)。結(jié)論：食鹽中不存在碘單質(zhì)。學(xué)生頭腦中馬上會閃現(xiàn)出這樣一個問題：食鹽中加入的到底是什么形式的碘呢？這時教師應(yīng)給學(xué)生提供兩個參考方案。方案一：碘離子；方案二：碘酸根離子。為了尋求科學(xué)的答案，學(xué)生們再次思考、設(shè)計、實(shí)驗(yàn)、判斷、推導(dǎo)，不斷地批判、假設(shè)、驗(yàn)證。
通過這一案例的學(xué)習(xí)后，學(xué)生既掌握了碘酸鹽的物理性質(zhì)和化學(xué)性質(zhì)，又了解到碘鹽中碘的存在形式、食用和保存方法、碘鹽的化驗(yàn)步驟及人體對碘的需求量。
在該化學(xué)教學(xué)中采取了以“問題”為核心形成情境要素；以“思考”、“討論”為手段構(gòu)成協(xié)作和會話兩要素；以“實(shí)驗(yàn)、判斷、推理”為途徑和以“發(fā)現(xiàn)”為目的形成意義建構(gòu)要素。從上述教學(xué)案例可看出這一教學(xué)過程充分包含了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論四大要素，同時也形成相應(yīng)的教學(xué)模式。
5 應(yīng)用建構(gòu)主義理論時應(yīng)注意的問題
應(yīng)用建構(gòu)主義理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，雖然有很多優(yōu)點(diǎn)，但并不是適合所有的教學(xué)內(nèi)容，它適合于開放的、具有較大空間的、易于引起學(xué)生興趣的教學(xué)內(nèi)容，因此，在應(yīng)用建構(gòu)主義理論時，最好選擇那些與之相適應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容、教材知識，只有這樣才能達(dá)到預(yù)期的效果。
總之，化學(xué)是一門實(shí)驗(yàn)性很強(qiáng)的基礎(chǔ)學(xué)科，知識的獲得、技能的掌握完全依賴于學(xué)生個體的實(shí)踐。教學(xué)效果的好壞在很大程度上取決于學(xué)生的主觀能動性和參與意識；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對化學(xué)教學(xué)具有很大的指導(dǎo)作用。強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主體，是意義構(gòu)建者；強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過程中應(yīng)以學(xué)生為中心，創(chuàng)設(shè)情景，鼓勵學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)與課后交流。
參考文獻(xiàn)
第3篇：建構(gòu)主義的優(yōu)點(diǎn)范文
論文摘要:信息技術(shù)不但改變了人們的生活方式和生產(chǎn)方式，而且也改變了人們的思維方式和學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論引入國內(nèi)和信息技術(shù)的深入應(yīng)用，又改變了傳統(tǒng)的“教”和“學(xué)”。本文討論了信息技術(shù)環(huán)境下，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)產(chǎn)生的正反兩個方面影響。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論自1997年由我國教育技術(shù)學(xué)專家何克抗先生以《建構(gòu)主義—革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)》為題，從西方引人到我國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域。從此，建構(gòu)主義理論在中國教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域茁壯成長。在這十年期間，從陌生到熟悉甚至到對此理論地狂熱一路走來，對我國的教育教學(xué)改革，尤其對教育技術(shù)學(xué)的理論和實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響，當(dāng)然也對我們的學(xué)習(xí)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。
1學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
古今中外，對學(xué)習(xí)的認(rèn)識，不同的人有不同的認(rèn)識，不同的人站在不同的角度、處在不同的時代對學(xué)習(xí)也有不同的看法，仁者見仁，智者見智?？v觀對學(xué)習(xí)的定義，可見學(xué)習(xí)由廣義的學(xué)習(xí)和狹義的學(xué)習(xí)之分，從廣義上來講，學(xué)習(xí)包括個體從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習(xí)，獲得行為經(jīng)驗(yàn)的過程。而狹義的學(xué)習(xí)即人類的學(xué)習(xí)，則是在社會生活實(shí)踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極地、主動地掌握社會和個體的經(jīng)驗(yàn)的過程。從狹義的學(xué)習(xí)概念可以看出，學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種，是特殊與一般的關(guān)系。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識和技能，發(fā)展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質(zhì)的過程。
學(xué)習(xí)理論顧名思義，就是研究學(xué)習(xí)的專門理論。學(xué)習(xí)理論是心理學(xué)最古老、最核心、也是最發(fā)達(dá)的領(lǐng)域之一，也是教育心理學(xué)基本的或核心的理論。自從心理學(xué)從1879年建立第一個實(shí)驗(yàn)室為標(biāo)志，心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科成長起來。100多年來，各派心理學(xué)家都將學(xué)習(xí)作為其分析和研究的一個重要領(lǐng)域，他們對學(xué)習(xí)的研究和闡述形成了不同派別的學(xué)習(xí)理論。迄今為止，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生過重要影響的學(xué)習(xí)理論有兩大派別，但這兩派別當(dāng)中又有不同的觀點(diǎn)和新的小派別。第一大派別就是以華生、期金納、桑代克等為代表的聯(lián)結(jié)派，他們倡導(dǎo)行為主義學(xué)習(xí)理論，他們的基本主張是學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間簡單聯(lián)結(jié)形成的。第二大派別就是以格式塔心理學(xué)家、布魯納、奧蘇貝爾、皮亞杰、維果斯基等為代表的認(rèn)知派，他們倡導(dǎo)認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，他們的基本主張是學(xué)習(xí)是個體頭腦中認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，學(xué)習(xí)是個體頭腦中經(jīng)驗(yàn)的重組。需要指出的是在國內(nèi)廣泛被使用的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，其實(shí)質(zhì)也屬于認(rèn)知派別，只是相對而言，它更側(cè)重于研究學(xué)習(xí)情境并發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在20世紀(jì)90年代廣泛在西方流行起來，它是學(xué)習(xí)理論從行為主義理論發(fā)展到認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論以后的進(jìn)一步發(fā)展，被譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論還是屬于現(xiàn)代認(rèn)知派別的一個分支，更加重視社會情境對人類知識建的重要性。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
以多媒體和網(wǎng)絡(luò)為主要代表的信息技術(shù)具備建構(gòu)主義所需要的特征，通過對文字、圖片、聲音、動畫、視頻等要素的控制能夠很好地營造認(rèn)知環(huán)境，有效地迎合了建構(gòu)主義的要求，這是導(dǎo)致建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論被重視的一個重要特征。借助信息技術(shù)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得到了快速發(fā)展，顯示了強(qiáng)大的生命力。建構(gòu)主義是一個全新的學(xué)習(xí)理論，對國內(nèi)的教育教學(xué)改革起著重要的影響，有些人甚至懷疑教師存在的意義，認(rèn)為教師可能將被取消。近兩三年來，人們逐漸回歸理性，開始冷靜地認(rèn)識和對待建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。
2信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對人類學(xué)習(xí)的積極影響
傳統(tǒng)環(huán)境下與信息技術(shù)環(huán)境下人們的學(xué)習(xí)是不同的，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與信息技術(shù)相結(jié)合能夠?qū)崿F(xiàn)它關(guān)于情境設(shè)計、交互式學(xué)習(xí)等觀點(diǎn)。正是現(xiàn)代信息技術(shù)迎合了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的要求，從而在教育領(lǐng)域才得到了空前的發(fā)展。當(dāng)然我們也應(yīng)該辯證地認(rèn)識建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的積極和消極的方面。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在國內(nèi)對學(xué)習(xí)帶來的影響是雙方面的，有正面的影響，也有負(fù)面的影響，我們先來看看其積極的影響。
2.1對人類學(xué)習(xí)觀念的變革
在社會信息化的進(jìn)程當(dāng)中，人是一個最活躍、最積極的因素。當(dāng)然在教和學(xué)組成的雙邊活動中，教育者和受教育者同樣也是最核心的因素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論批評了傳統(tǒng)教學(xué)中，教師的中心地位以及學(xué)生被當(dāng)成灌輸?shù)膶ο蟮鹊?。所倡?dǎo)教育者的新理念，如教師的現(xiàn)代教學(xué)理念、而向全體發(fā)展學(xué)生的理念，以及受教育者的新理念，如學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個積極、主動的一個過程，教育者和受教育者的這種理念都對最終的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生重大的影響。為此，人類的學(xué)習(xí)觀念也由原來的被動的過程變逐漸地變主動的過程。在教育信息化領(lǐng)域，影響教育信息化成敗的關(guān)鍵也是在于人們陳舊的觀念。在學(xué)習(xí)中，高效的自主學(xué)習(xí)模式難以推廣，最主要的原因是學(xué)生在長期的學(xué)習(xí)生活中養(yǎng)成的被人教的依賴，懶惰思想根深蒂固，不愿改變，也難以改變。
2.2對學(xué)習(xí)方式的變革
學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的現(xiàn)象，影響學(xué)習(xí)效果的因素是多種多樣的。學(xué)習(xí)方式對于一個學(xué)習(xí)者來講，是影響其學(xué)習(xí)效果的重要因素。長期以來，人類將學(xué)習(xí)狹隘地理解為文化知識的學(xué)習(xí)，致使對學(xué)習(xí)活動的研究局限于教育理論界，未能從更高層次來把握學(xué)習(xí)活動的特點(diǎn)和規(guī)律?，F(xiàn)代信息技術(shù)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的結(jié)合，使人類的學(xué)習(xí)方式從印刷時代跨入了信息時代，這是一場深刻的歷史變革，這就要求人類要適應(yīng)新的環(huán)境，找出一套行之有效的、全新的、高效的學(xué)習(xí)方式，從而大大提高人類掌握知識和技能的能力，以適應(yīng)更加復(fù)雜的社會變革。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個體所從事的主要活動，學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)習(xí)材料和實(shí)際情況采取不同的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略，如自主學(xué)習(xí)還是協(xié)作學(xué)習(xí)，還是在實(shí)踐中去學(xué)習(xí)。通過對學(xué)習(xí)方式的變革，學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒍喾N學(xué)習(xí)方法結(jié)合起來，避免在傳統(tǒng)單一環(huán)境下學(xué)習(xí)的發(fā)生。
2.3對學(xué)習(xí)資源的變革
學(xué)習(xí)資源是一個寬泛的概念。學(xué)習(xí)資源包括一切有助于學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)的因素，包括信息、人員、教材、設(shè)備、技術(shù)和環(huán)境。在基于資源的學(xué)習(xí)當(dāng)中，學(xué)習(xí)資源成為學(xué)習(xí)的重要組成部分和學(xué)習(xí)過程的中心環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的教學(xué)以教師、學(xué)生、教材三者為基本要素，教師是知識的傳授者和壟斷者，學(xué)習(xí)是問題的被動接受者，教材是學(xué)生唯一資源。而現(xiàn)在信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)要設(shè)計社會情境，學(xué)習(xí)者可以利用身邊的各種有助于學(xué)習(xí)的資源進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)資源成了學(xué)生認(rèn)知的工具，成為學(xué)生用來獲取知識、進(jìn)行信息交流與傳遞、數(shù)據(jù)處理及思想表達(dá)的手段。
3信息技術(shù)環(huán)境下建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的負(fù)面影響
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為我國教育教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)之一，必將繼續(xù)影響著我國的教育教學(xué)改革。然而，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論并不是十全十美的理論，在我國現(xiàn)行的教育體制和教育水平的現(xiàn)實(shí)情況下，也有其不足的地方。
3.1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教師的要求過高，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論積極倡導(dǎo)的情境創(chuàng)設(shè)等觀點(diǎn)對教師提出了新的較高的要求，而我國的教師隊伍結(jié)構(gòu)復(fù)雜，層次水平相差較大，對新理論的掌握還需要一個過程。因此在我國實(shí)施的教育教學(xué)改革中不能盲目跟進(jìn)，要根據(jù)教師的實(shí)際情況來進(jìn)行改革。另外一個方面有些知識適合于用建構(gòu)主義的理論來讓學(xué)生掌握，而有些知識不適合這種理論來讓學(xué)生掌握，有些知識還需要強(qiáng)化或練習(xí)是一個重要的方法。所以，人們的學(xué)習(xí)活動也不能搞一刀切，要根據(jù)教師的情況來定。
3.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境較高，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計需要有很好的信息技術(shù)軟硬件來支持。一方面當(dāng)前我國大多數(shù)學(xué)習(xí)者的軟件硬件水平達(dá)不到條件，另一方面教師的構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境的技術(shù)能力和水平也相對不足。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論即使是一個十全十美的理論，在我國這樣一個具有1000萬教師的國家，也需要國家巨大的經(jīng)濟(jì)投人，逐步來改善建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所要求的軟硬件環(huán)境。
3.3建構(gòu)主義本身也存在不合理的觀點(diǎn)，不能一味地學(xué)習(xí)和運(yùn)用
認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論是批判著行為派學(xué)習(xí)理論成長起來的，當(dāng)然建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論也不例外，也批判了行為主義學(xué)習(xí)理論中合理的成份，過分強(qiáng)調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)過程個體知識再生產(chǎn)的信息加工活動的個別性，而否認(rèn)其本質(zhì)上的共同性，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的情境性，非結(jié)構(gòu)性。因此在現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，我們要博采眾長，對各種學(xué)習(xí)理論進(jìn)行認(rèn)真分析，冷靜思考，將各種學(xué)習(xí)理論的優(yōu)點(diǎn)結(jié)合起來指導(dǎo)我們的學(xué)習(xí)活動。
第4篇：建構(gòu)主義的優(yōu)點(diǎn)范文
關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 社會文化理論 最近發(fā)展區(qū)理論
1.引言
建構(gòu)主義是教育研究領(lǐng)域的一種學(xué)習(xí)哲學(xué)，它本身就是認(rèn)知理論的一種發(fā)展。在我國漸漸成為一種主導(dǎo)的理論思潮。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識是在情境中人與人之間、人與環(huán)境之間產(chǎn)生互動構(gòu)建出的對客觀世界的認(rèn)識。知識有四大屬性，即“會話”、“情境”、“協(xié)作”、“意義構(gòu)建”。不同于傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)主義，建構(gòu)主義認(rèn)為知識不是一種認(rèn)識主體對客觀現(xiàn)實(shí)的描述，而是個體存在于不同的情境之中，在探索發(fā)現(xiàn)和協(xié)作中構(gòu)建出來的。在學(xué)習(xí)這一社會活動中，師生雙方都是教學(xué)情境的參與者和對話伙伴，他們的關(guān)系是平等互動的，學(xué)生作為主導(dǎo)者，主動參與知識的構(gòu)建，而教師在教學(xué)活動中，成為學(xué)生構(gòu)建知識體系的幫助者和促進(jìn)者。在構(gòu)建主義者眼里，學(xué)習(xí)主體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此較清楚地解釋了學(xué)習(xí)這一人類社會所特有的認(rèn)識行為的發(fā)生過程，知識在大腦中如何形成、意義是如何生成、關(guān)于客觀世界的種種概念和定義是如何構(gòu)建，理想狀態(tài)的學(xué)習(xí)情境是怎樣地展現(xiàn)等人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律。在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下形成了比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，對我們的教學(xué)實(shí)踐具有重要意義，雖然建構(gòu)主義流派繁多，相關(guān)的理論闡釋也各有差別，同時也有一些不同的傾向，但這些思想都舉著一面旗幟，即知識是認(rèn)知主體主動參與建構(gòu)而形成的，學(xué)習(xí)是一個構(gòu)建意義的活動。
2.建構(gòu)主義理論探析
瑞士教育學(xué)家皮亞杰最早提出了建構(gòu)主義。發(fā)展到現(xiàn)在，建構(gòu)主義包括：皮亞杰式建構(gòu)主義、新維果茨基派建構(gòu)主義、中介式學(xué)習(xí)、激進(jìn)建構(gòu)主義及社會建構(gòu)主義[1]。皮亞杰是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家。他認(rèn)為知識的來源既不是認(rèn)知主體也不是客觀世界，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是探索與發(fā)現(xiàn)，是認(rèn)知主體和客觀世界互動的過程中構(gòu)建了各類知識。學(xué)習(xí)者以原有的經(jīng)驗(yàn)和知識背景為基礎(chǔ)，在新的經(jīng)驗(yàn)中獲得新的知識；而這些新的知識、新的經(jīng)驗(yàn)又會使已有的經(jīng)驗(yàn)得以豐富和深化。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是這種主體和客體雙向構(gòu)建的過程，它突出了認(rèn)知的靈活性和適應(yīng)性。新維果茨基派建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)了社會文化因素對于知識和學(xué)習(xí)的作用，即學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動是在特定的文化情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者處于社會文化活動中產(chǎn)生新的知識，獲取思想的啟迪，發(fā)展自己。中介式學(xué)習(xí)則重視三重角色在學(xué)習(xí)活動中的作用，它將教育者、學(xué)習(xí)者和多媒體技術(shù)的功能聯(lián)合起來，創(chuàng)設(shè)培育一種個性化學(xué)習(xí)情境，以便學(xué)習(xí)者獲得更多的學(xué)習(xí)資源。激進(jìn)建構(gòu)主義則認(rèn)為客觀世界的知識是人類掌握不了的，只有通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動實(shí)現(xiàn)知識的構(gòu)建，而認(rèn)識的功能就在于調(diào)整主體以適應(yīng)這種經(jīng)驗(yàn)的世界。社會建構(gòu)主義則認(rèn)為知識具有社會性的特點(diǎn)，它是在主體與社會交互作用下產(chǎn)生的。
在談及建構(gòu)主義理論時，不得不提到維果茨基，他提出了“社會文化理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會文化歷史背景的作用，從而提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論[2]?；谶@一理論他提出了支架式學(xué)習(xí)模式，形象地借用了建筑行業(yè)的“腳手架”的概念，是指在教學(xué)中將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便學(xué)生按照先小后大的步驟，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達(dá)到深刻全面的認(rèn)知，最后撤走“腳手架”。其優(yōu)點(diǎn)是化繁為簡，使所學(xué)易于理解與掌握。維果茨基認(rèn)為，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。維果茨基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。前者也就是個體現(xiàn)實(shí)活動中所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在他人積極的幫助下所可能達(dá)到的水平，這兩種狀態(tài)之間的差異部分即“最近發(fā)展區(qū)”。最近發(fā)展區(qū)理論揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征不在于“訓(xùn)練、強(qiáng)化”已形成的心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機(jī)能。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件[3]。
在建構(gòu)主義理論發(fā)展的進(jìn)程中，皮亞杰與維果茨基都做出了重要貢獻(xiàn)，皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論與維果茨基的心理發(fā)展理論是建構(gòu)主義的重要心理學(xué)基礎(chǔ)。庫恩提出了“范式理論”，認(rèn)為科學(xué)家所認(rèn)識的世界并不是客觀存在的世界，而是主觀約定的世界，范式不是客觀世界的知識，而是不同科學(xué)家團(tuán)體在不同心理?xiàng)l件下產(chǎn)生的不同信念。因此“科學(xué)家并沒有發(fā)現(xiàn)自然的真理，也沒有越來越接近真理”[4]。20世紀(jì)60年代的后現(xiàn)代主義哲學(xué)的發(fā)展從理論上支撐了建構(gòu)主義理論，并且豐富了建構(gòu)主義。甚至有學(xué)者將建構(gòu)主義本身歸于后現(xiàn)代主義理論體系中。后現(xiàn)代主義哲學(xué)家羅蒂的反表象主義認(rèn)為，意識并不能準(zhǔn)確地反映客觀存在，真正客觀準(zhǔn)確的知識并不存在[5]。到了20世紀(jì)70年代末，布魯納等美國教育心理學(xué)家將維果茨基的思想向美國教育研究領(lǐng)域引進(jìn)，推動了建構(gòu)主義思想的發(fā)展。維果茨基的心理發(fā)展理論認(rèn)為人類的行為是以文化為背景的，離開了社會與文化元素，學(xué)習(xí)活動就不可能開展。認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展也為建構(gòu)主義提供了心理學(xué)基礎(chǔ)，它認(rèn)為真實(shí)有意義的情境中才能產(chǎn)生真實(shí)有意義的學(xué)習(xí)活動，而個人認(rèn)知的源泉就是社會文化的情境。
因?yàn)榻?gòu)主義主要的心理學(xué)基礎(chǔ)為皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論和維果茨基的心理發(fā)展理論，所以建構(gòu)主義也大致可分為兩大原則：一是發(fā)端于皮亞杰理念的個人建構(gòu)的主體中心論，以學(xué)習(xí)者作為認(rèn)知發(fā)生的場所；另一個是來源于維果茨基有關(guān)社會文化之心理學(xué)觀點(diǎn)的社會性建構(gòu)理論，以社會建構(gòu)主義或建構(gòu)式主義為指導(dǎo)。建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上提出“自主學(xué)習(xí)”的概念，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在豐富多樣的情境中建構(gòu)意義、創(chuàng)造知識的過程，學(xué)習(xí)是個體主動建構(gòu)意義的過程。
基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)模式有隨機(jī)式、支架式、情景式、自上而下式，這些模式有別于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，其共同點(diǎn)都是靈活的開放式學(xué)習(xí)方式，以學(xué)習(xí)者為導(dǎo)向的互動式教學(xué)，從而培養(yǎng)學(xué)生解決現(xiàn)實(shí)問題的能力，使學(xué)生獲得對同一問題或同一事物的多方面認(rèn)知，使學(xué)生對事物的性質(zhì)規(guī)律及與其他事物的聯(lián)系達(dá)到深刻的理解，并形成認(rèn)知圖式。
3.建構(gòu)主義教學(xué)觀與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別以及對其的批判
基于對傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)和行為主義的“刺激一反應(yīng)”學(xué)習(xí)的批判，建構(gòu)主義指出學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程。1965年，瑞伯提出內(nèi)隱學(xué)習(xí)（implicit learning）——無意識獲得刺激環(huán)境復(fù)雜知識的過程[6]。他指出，人能夠通過外顯學(xué)習(xí)（explicit learning）和內(nèi)隱學(xué)習(xí)來獲取知識。相對于外顯學(xué)習(xí)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)最突出的特征在于其無意識性，在沒有發(fā)現(xiàn)外顯規(guī)則的情況下，學(xué)習(xí)者可以自發(fā)地產(chǎn)生內(nèi)隱知識，學(xué)習(xí)并非都是一種主動有意識的過程，個體可以通過無意識的內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得內(nèi)隱知識。學(xué)習(xí)者認(rèn)識世界、獲取知識的過程就是主客體互動的過程，學(xué)習(xí)者與外在客觀世界產(chǎn)生互動，對外在世界施加行動，也從外在世界獲取回應(yīng)。雖然強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性很重要，但如果一味強(qiáng)調(diào)這種主動性，忽略規(guī)范性，則可能產(chǎn)生消極的結(jié)果。學(xué)習(xí)是個體創(chuàng)造知識的過程，而不是發(fā)現(xiàn)知識的過程，更不是機(jī)械的死記硬背已有知識的活動。所以建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為獨(dú)立的、客觀的知識體系是并不存在的，學(xué)習(xí)活動不是學(xué)習(xí)主體去發(fā)現(xiàn)知識的過程，而是自己去創(chuàng)造知識、建構(gòu)知識的過程。學(xué)習(xí)是通過與情境中人和物的互動創(chuàng)造出知識來的，個體學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)是存在于豐富的社會情境中。自主學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體性，是值得傳統(tǒng)教學(xué)模式借鑒的。但若將學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)簡單歸納為主動性、創(chuàng)造性與情境性，必然導(dǎo)致學(xué)習(xí)的“自我中心化”，沒有意識到學(xué)習(xí)過程中認(rèn)識論的必然性，放大了學(xué)習(xí)過程中的偶然性因素，從而演變?yōu)椴豢芍摗?/p>
建構(gòu)主義教學(xué)觀有別于傳統(tǒng)教學(xué)觀，然而作為認(rèn)知主體構(gòu)建知識的不同方式，“建構(gòu)主義教學(xué)理論”和“傳統(tǒng)教學(xué)理論”并不分高下真?zhèn)?。采納“建構(gòu)主義教學(xué)理論”而不使用“傳統(tǒng)教學(xué)理論”在建構(gòu)主義那里是找不到理論依據(jù)的，所以批判指責(zé)“傳統(tǒng)教學(xué)理論”也是不應(yīng)該的。建構(gòu)主義認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動的幫助者和促進(jìn)者，在課堂教學(xué)中作為有更成熟理論體系的教師需給學(xué)生一定的指導(dǎo)，但是基于建構(gòu)主義理論，教師與學(xué)生都是認(rèn)識的主體，教師所建構(gòu)的知識和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中建構(gòu)的知識也就沒有高低之分，教師沒有理論可以依靠去教育學(xué)生，而學(xué)生也可拒絕教師的指導(dǎo)。照此，正常的教學(xué)課堂秩序就會被打擾，教育活動就無法開展。
4.反思與啟示
建構(gòu)主義作為一種理想的理論流派，應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域確實(shí)能給傳統(tǒng)教育理念注入新鮮血液，但其本身的局限性卻可能會讓建構(gòu)主義的理想無法實(shí)現(xiàn)。采取建構(gòu)主義立場的研究者認(rèn)為社會世界中不存在“客觀真實(shí)”，社會習(xí)俗和規(guī)則都是人為的構(gòu)建，看到人和社會的相互性和交往性，注意到研究者在理解和解釋中的能動作用，使研究成為一種生成的過程。建構(gòu)主義在理論上十分迷人，為研究提供了無限廣闊的空間和創(chuàng)造的可能性，但在實(shí)踐層面卻很難付諸實(shí)施。在建構(gòu)主義者眼中，一切都在流動之中，只有此時此刻才是最真實(shí)的。這種理論很難提出一套可供后人遵循的方法原則，而且無法設(shè)立明確的衡量研究質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。因此建構(gòu)主義必須直面自己的不足，在理論上展開進(jìn)一步的思索，沉淀厚實(shí)的理論基礎(chǔ)，明確教學(xué)實(shí)踐的基本立場。盡管建構(gòu)主義理論存在思辨的矛盾性，但它的出現(xiàn)還是給我們的教學(xué)實(shí)踐提出了指導(dǎo)性的啟示：
第一，在學(xué)科教學(xué)活動中，教師要注重發(fā)揮學(xué)生的積極主動性和創(chuàng)造性。教育環(huán)境要充分調(diào)動學(xué)生和老師的雙重積極性，既重視師生互動，也要促進(jìn)生生互動，改變注重知識傳授、強(qiáng)化記憶的傳統(tǒng)教學(xué)模式。第二，要注意打破“平衡”，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知圖式發(fā)展，關(guān)鍵是通過“不平衡”的重建，這就要求教師走近學(xué)生，聆聽他們的心聲，了解他們的需求，使學(xué)習(xí)活動進(jìn)入良性的、不斷發(fā)展的循環(huán)之中。第三，教育管理部門要努力創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，要重視社會文化背景下的教學(xué)小環(huán)境即學(xué)習(xí)環(huán)境，盡可能做到“情境化”，要做到理論與教學(xué)的具體實(shí)際相結(jié)合。第四，要注重培養(yǎng)學(xué)生哲學(xué)思維與元認(rèn)知能力。建構(gòu)主義理論認(rèn)為教學(xué)的目的不但是使學(xué)生認(rèn)識客觀世界，更要培養(yǎng)學(xué)生透過事物的現(xiàn)象把握本質(zhì)的能力，培養(yǎng)辯證法的思辨能力，和抽象思維能力，培養(yǎng)學(xué)生的原認(rèn)知能力，這才是教育的基本目標(biāo)。
綜上所述，建構(gòu)主義理論是一種“重構(gòu)”、“創(chuàng)新”式的理論，在其框架下認(rèn)識教育領(lǐng)域的諸多問題，分析諸多關(guān)系，用辯證的眼光認(rèn)識教學(xué)活動的社會性和個體性、知識的客觀性和主觀性、個體的特殊性和普遍性、學(xué)生的自主性和教學(xué)活動的規(guī)范性、初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)之間的辯證關(guān)系等具有重要的意義。建構(gòu)主義對知識、學(xué)習(xí)和教學(xué)做出了新的解釋，這是學(xué)習(xí)和教學(xué)理論在杜威、維果茨基、皮亞杰和布魯納等的思想基礎(chǔ)上的綜合發(fā)展。盡管建構(gòu)主義的某些觀點(diǎn)帶有主觀主義和相對主義色彩，也不能解決教學(xué)活動中所有的問題，同時也不可能完全取代傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)模式，但它所闡釋的建構(gòu)性原則，有效地揭示了認(rèn)識的能動性，最大程度上解放了教育者的思想，因而是改革傳統(tǒng)教學(xué)模式而進(jìn)行的一次大膽的嘗試。
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[4]Kuhn.T..Structure of Scientific Revolution.The Chicago University Press，1970：176.
第5篇：建構(gòu)主義的優(yōu)點(diǎn)范文
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本觀點(diǎn)
（一）建構(gòu)主義的知識觀
建構(gòu)主義對于知識的認(rèn)識與以往的傳統(tǒng)觀念有著革命性的變化，這種認(rèn)識上的差別主要從以下幾個方面體現(xiàn)出來。一是關(guān)于知識的真理性。以往觀點(diǎn)認(rèn)為，科學(xué)知識是對現(xiàn)實(shí)世界的純粹客觀反映。建構(gòu)主義者則認(rèn)為，知識并不能夠成為準(zhǔn)確表征現(xiàn)實(shí)的真理，只是對現(xiàn)實(shí)的一種更可能正確的解釋。二是關(guān)于知識的存在狀態(tài)和獲取方式。建構(gòu)主義者雖然承認(rèn)我們可以通過語言符號賦予知識一定的外在形式，但他們認(rèn)為知識不能因此而以實(shí)體的形式存在于具體個體之外。三是關(guān)于知識的可教授性。知識并非天然具有權(quán)威的光環(huán)，即使被聲稱獲得了權(quán)威專家證明也無法保證。因?yàn)橹R的價值只有在被人們合理運(yùn)用時才能發(fā)揮出來。因此，建構(gòu)主義認(rèn)為，知識被合理運(yùn)用的根本前提并不在于知識文本被人們了解和熟知，而在于知識內(nèi)容被人們認(rèn)同和接受。
（二）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀
知識是學(xué)習(xí)活動的基礎(chǔ)，存在一定的知識觀，那么必定有與之相契合的學(xué)習(xí)觀。按照建構(gòu)主義的理論，既然知識不能像成型產(chǎn)品那樣由教師向?qū)W習(xí)者傳遞，那就意味著學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中不能夠是一味接觸刺激的被動角色，他們必須要對外部信息做主動的選擇和加工。這種加工并非是對知識描述性信息的記憶，因?yàn)檫@種外部信息對于學(xué)習(xí)者并無意義。在學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者要在新舊知識經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程中建構(gòu)自身對于知識意義的理解。在此過程中，新舊知識的結(jié)合并不是簡單的相互累加，原有知識經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，在經(jīng)歷新、舊經(jīng)驗(yàn)沖突與觀念轉(zhuǎn)變后，新舊知識發(fā)生結(jié)構(gòu)重組從而形成新的和諧統(tǒng)一的有機(jī)整體。
（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)者觀
建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者在進(jìn)入課堂時，頭腦中并不是一張白紙，而是已經(jīng)具有了大量主客觀經(jīng)驗(yàn)。建構(gòu)主義認(rèn)為，這些經(jīng)驗(yàn)是他們繼續(xù)感知、認(rèn)識、解釋之后經(jīng)歷的認(rèn)識起點(diǎn)，一般情況下是無法被屏蔽的?；谶@一認(rèn)識，建構(gòu)主義推斷當(dāng)人們面對從未接觸過的事物時，雖然可以依靠以往經(jīng)驗(yàn)做出合乎邏輯的判斷，但同時也難以擺脫以前經(jīng)驗(yàn)框架對當(dāng)下認(rèn)識活動的限制和影響。正是這些事實(shí)決定了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中的主體地位，決定了學(xué)習(xí)過程中“個性化切身經(jīng)歷”對于真正理解和掌握知識具有不可代替性的原因原在。
（四）建構(gòu)主義的教師觀
根據(jù)建構(gòu)主義的知識觀與學(xué)習(xí)者觀的闡述，教師在教學(xué)中無視學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)另辟天地的想法和努力都是違背現(xiàn)實(shí)的和徒勞的。在建構(gòu)主義視域下，教師的職責(zé)不應(yīng)該是一般性的“給予”，而是幫助學(xué)習(xí)者通過自主經(jīng)歷而批判地“獲得”。這需要教師回到學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，以與學(xué)習(xí)者平等的姿態(tài)“陪伴”學(xué)習(xí)者開展針對某一問題的探索。在這一過程中，教師應(yīng)當(dāng)真正尊重和深入了解學(xué)習(xí)者原有的知識和經(jīng)驗(yàn)，特別是要善于發(fā)現(xiàn)他們基于原有基礎(chǔ)是如何看待、理解新知識的。
二、建構(gòu)主義的教學(xué)模式
（一）隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)
我們在實(shí)際生活中需要解決的問題大多是開放狀態(tài)下的非結(jié)構(gòu)良好問題，問題中涉及的各種事物具有多方面的性質(zhì)，且在不同的條件下，事物之間的關(guān)系也并非一成不變。如果要對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系形成全面了解和掌握，達(dá)到“全面而深刻”的意義建構(gòu)是很困難的。為了解決這一問題，就需要我們能夠從足夠多的角度來探索問題的解決路徑，在多種情境下發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)?；诖耍?gòu)主義的“認(rèn)知靈活性理論（或彈性認(rèn)知理論）發(fā)展出了被稱為“隨機(jī)進(jìn)入式”的教學(xué)模式。該模式的核心意思是，在不同的r間、不同的情境下，為不同的教學(xué)目的、用不同的方式對知識加以呈現(xiàn)。
（二）支架式教學(xué)
支架式教學(xué)是這樣被定義的：“支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的”。這種教學(xué)模式的理論依據(jù)最初來源于維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。在他的輔助學(xué)習(xí)觀點(diǎn)基礎(chǔ)上，受到建筑行業(yè)“搭腳手架”的啟發(fā)而形成的教學(xué)概念。這種教學(xué)模式著眼于學(xué)習(xí)者對陌生問題的認(rèn)知負(fù)擔(dān)，在教學(xué)中將復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，按照先小后大的步驟，逐步建構(gòu)起整體的概念，從而達(dá)到深刻全面的認(rèn)知。當(dāng)學(xué)習(xí)者意識到概念之間的內(nèi)在聯(lián)系后，再撤走“腳手架”。其優(yōu)點(diǎn)是化繁為簡，使認(rèn)識路徑更加清晰地顯現(xiàn)出來，使所學(xué)易于理解與掌握。在這種教學(xué)模式中，“腳手架”的設(shè)計搭建要既是發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)一步理解所需要的，即所謂的“走在學(xué)習(xí)者前面”，又要與學(xué)習(xí)者原有知識背景相契合。從而真正發(fā)揮出“腳手架”對于認(rèn)知活動的支撐作用，不停地把學(xué)習(xí)者的知識構(gòu)建活動從一個水平提升到另一個新的更高水平。
（三）拋錨式教學(xué)
這種教學(xué)模式借拋錨來比喻要將教學(xué)建立在與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)背景相關(guān)的有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題上，就像船被錨定在礁石上一樣。這是因?yàn)橐坏┻@類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)（即通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)）。只有這樣，學(xué)習(xí)者才可以真切地運(yùn)用原有知識經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行實(shí)實(shí)在在地觀察、認(rèn)識與評價，使思考和討論不會由于僅僅聆聽教師的介紹和講解而一直陷于空泛。同時，學(xué)習(xí)者在這種學(xué)習(xí)活動中會獲得較強(qiáng)的存在感和成就感，也更容易產(chǎn)生師生間的合作與共鳴。
三、結(jié)語
建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)反應(yīng)了認(rèn)知心理學(xué)的新進(jìn)展，它是對當(dāng)前學(xué)習(xí)心理學(xué)理論的進(jìn)一步完善。與之相適應(yīng)的教學(xué)模式是建構(gòu)主義理論與教育教學(xué)理論結(jié)合之后的應(yīng)用模式，它們雖然有助于建構(gòu)主義理念在教學(xué)活動中貫徹，但模式的具體形式仍需要在運(yùn)用中不斷優(yōu)化，以更為切近學(xué)習(xí)規(guī)律。
參考文獻(xiàn)：
[1]馬長英，謝秀紅.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其哲學(xué)基礎(chǔ)[J].江蘇高教，2002，（05）.
第6篇：建構(gòu)主義的優(yōu)點(diǎn)范文
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；主動學(xué)習(xí)；教育
行為主義教育觀和建構(gòu)主義教育觀是教育的兩種基本觀點(diǎn).作為認(rèn)知心理學(xué)派的一個分支的建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是主體通過自己的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軇拥亟?gòu)起對客體的認(rèn)識.認(rèn)識具有雙向性，認(rèn)識的主體在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時也建構(gòu)與創(chuàng)造自身.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論既包含“學(xué)習(xí)的含義”又包含“學(xué)習(xí)的方法”，但其核心內(nèi)容是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動性，如主動探索、主動發(fā)現(xiàn)及對知識的主動建構(gòu)等.
主動學(xué)習(xí)既可以指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的主動行為，也可以指教師在教學(xué)環(huán)節(jié)中讓學(xué)生主動參與的教學(xué)模式.科技的發(fā)展以及社會的需求，促進(jìn)了傳統(tǒng)教育模式的變革.區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)模式的主動學(xué)習(xí)在多年前已被提出，其優(yōu)越性也被大家逐漸認(rèn)可，但由于諸多原因，主動學(xué)習(xí)的教學(xué)模式仍然沒有被廣泛應(yīng)用到課堂教學(xué)中來.其中很重要的一個原因是部分教師對主動學(xué)習(xí)的認(rèn)識不夠.
一、傳統(tǒng)教學(xué)模式
傳動的教學(xué)模式主要強(qiáng)調(diào)知識的傳授與掌握.教學(xué)過程中，學(xué)生只能被動地接受知識.該教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)是對教師來說簡單而且高效，缺點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)習(xí)效果較差.目前，這種教學(xué)模式已不能很好地適應(yīng)社會發(fā)展的需要.
如何為學(xué)生創(chuàng)建良好的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)生能主動地參與學(xué)習(xí)，學(xué)會學(xué)習(xí)，是整個教育界以及整個社會共同努力的目標(biāo).
二、主動學(xué)習(xí)及其理論
主動學(xué)習(xí)是指學(xué)生能自己主動地學(xué)習(xí)，而不是被動地接受教師講述的內(nèi)容.關(guān)于主動學(xué)習(xí)，目前還沒有一個嚴(yán)格的定義，僅僅是對學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)行為的一種直觀的理解.
建構(gòu)主義是主動學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識時的主動地位，并利用已掌握的知識去拓展并接受新的知識，在知識建構(gòu)的過程中包含有對已掌握概念的修正和對知識結(jié)構(gòu)的重組等.
分析問題和解決問題都是主動學(xué)習(xí)的構(gòu)成部分，另外，學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行的聽、說、讀、寫等訓(xùn)練也是它的有機(jī)組成部分.學(xué)生邊做事邊思考其所做事情是主動學(xué)習(xí)模式的最顯著的特點(diǎn).建立在建構(gòu)主義理論上的主動學(xué)習(xí)認(rèn)為學(xué)生在建構(gòu)自己的知識時，會用所獲得的知識去解決新的問題.
主動學(xué)習(xí)教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)的是“我希望學(xué)生利用這些知識能做什么”，而不是傳統(tǒng)的“我準(zhǔn)備教給學(xué)生什么”.
三、主動學(xué)習(xí)的教學(xué)方法
建構(gòu)主義給我們的教學(xué)設(shè)計及教學(xué)方法的改進(jìn)帶來了啟示.在建構(gòu)主義指導(dǎo)下的主動教學(xué)中，應(yīng)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生已掌握的知識為基礎(chǔ)，在原有的基礎(chǔ)上逐步引入新的知識，引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識去思考和實(shí)踐，從而掌握新的知識.
在主動學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生是整個教學(xué)活動的中心.因此，應(yīng)該促使學(xué)生開動腦筋，進(jìn)行一定程度的反思，不停地用所學(xué)過的知識來解決問題，在此過程中掌握新的知識.
在教學(xué)過程中，可以采用各種教學(xué)活動來為學(xué)生創(chuàng)造主動學(xué)習(xí)的環(huán)境.如下面幾種教學(xué)方法：
1內(nèi)容復(fù)述
在教學(xué)的過程中，給學(xué)生機(jī)會，讓學(xué)生參與進(jìn)來，鼓勵他們用自己的語言來描述他們所聽到的東西，鼓勵他們講出自己的觀點(diǎn)和看法，讓學(xué)生享受成功的喜悅及被尊重的感覺，提高他們學(xué)習(xí)的興趣.當(dāng)學(xué)生能用自己的語言來描述出他們聽到的東西時，對知識點(diǎn)的理解會更深刻.要讓學(xué)生通過多動手實(shí)踐來加深對所學(xué)知識的理解并拓展新的知識領(lǐng)域.比如，講解函數(shù)圖像時，可以讓學(xué)生親手畫一下函數(shù)圖像，感受函數(shù)的奇妙，并畫出圖形，嘗試用新函數(shù)來表示.
2合作學(xué)習(xí)
主動學(xué)習(xí)過程中，個體通過小組合作比單獨(dú)學(xué)習(xí)的效果要好.在小組合作學(xué)習(xí)的過程中，會產(chǎn)生許多與學(xué)習(xí)相關(guān)的活動，如提問、討論、總結(jié)等，可以提高學(xué)生的思考能力，對學(xué)生建構(gòu)新的、更高層次的知識會有很大幫助.
合作學(xué)習(xí)的方式很多，針對不同的教學(xué)任務(wù)，教師可以設(shè)計出不同的合作學(xué)習(xí)方式.合作學(xué)習(xí)受一定條件的制約，有時開展起來有一定的難度.比如學(xué)生剛接觸，還不熟悉，不善于溝通，沒有合作的技能.另外，還受空間的制約，如教室里固定的桌、椅會使合作小組的人數(shù)受到限制.
3基于問題的學(xué)習(xí)
建構(gòu)主義哲學(xué)思想體現(xiàn)在用解決問題的方式來學(xué)習(xí)新知識.這種方式的好處在于，通過訓(xùn)練，學(xué)生會掌握解決問題的一套程序，將有助于提高他們解決實(shí)際問題的能力.在主動學(xué)習(xí)過程中，可以通過實(shí)際問題的解決來激發(fā)學(xué)生的好奇心和提高他們學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力，加深對知識的理解.
教師在應(yīng)用這個方法時，需要注意：（1）了解每名學(xué)生的實(shí)際情況；（2）問題的設(shè)置難易適度，不能太難，也不能太容易；（3）問題的來源最好貼近實(shí)際.
在以上提到的幾種教學(xué)方法中，教師可以選擇一種使用，也可以多種綜合使用，關(guān)鍵是要及時從學(xué)生那里得到反饋，以確定采用這種教學(xué)方法是否合適.
教無定法，任何一種教學(xué)模式都有其實(shí)際價值，同時也會有其局限性.盡管主動學(xué)習(xí)的教學(xué)模式在某些方面能革除傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，但不一定適合于每一名學(xué)生.因此，要注意選擇好的教學(xué)方法，適合自己的教學(xué)風(fēng)格，讓學(xué)生的知識獲得與能力發(fā)展形成內(nèi)在的統(tǒng)一.
【參考文獻(xiàn)】
第7篇：建構(gòu)主義的優(yōu)點(diǎn)范文
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表人物皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)有四個基本的要素，就是圖式、同化、順應(yīng)和平衡?！皥D式”是指個體世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式可以說是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，或者說是人類認(rèn)識事物的基礎(chǔ)。個體之所以能對刺激做出某種反應(yīng)，是由于個體具有能夠同化這種刺激的某種圖式。因此，圖式的形式和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。
“同化”原本是一個生物學(xué)的概念，它是指有機(jī)體把外部要素整合進(jìn)自己結(jié)構(gòu)中去的過程。在認(rèn)知發(fā)展理論中，同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個體在感受到信息刺激時，會把信息納入頭腦中原有的圖式之中，使其成為自身的一部分，就像消化系統(tǒng)將營養(yǎng)物質(zhì)吸收一樣。所不同的只是涉及的變化不是生理性的，而是機(jī)能性的，此時只能引起圖式量的變化。在這種學(xué)習(xí)中，已有的知識與經(jīng)驗(yàn)遷移到新知識學(xué)習(xí)中，成為新知識學(xué)習(xí)的重要支撐和基礎(chǔ)，從而促成了新知識的學(xué)習(xí)。這種在原有知識基礎(chǔ)上的建構(gòu)，屬于已有知識與經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)新知識學(xué)習(xí)的正遷移。
“順應(yīng)”則是指有機(jī)體調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程?！绊槕?yīng)”是與同化伴隨而行的。當(dāng)個體遇到不能用原有的圖式來同化新的刺激時，便要對原有的圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。在這種概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)中，需要清晰地對已有的概念結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組，要經(jīng)過順應(yīng)的過程，學(xué)習(xí)者才能建構(gòu)起新的知識。這是已有的知識與經(jīng)驗(yàn)在新知識學(xué)習(xí)中的負(fù)遷移?？梢娋捅举|(zhì)而言，同化主要是指個體對環(huán)境的作用，順應(yīng)則主要是指環(huán)境對個體的作用。顯然，在我們的教學(xué)中，學(xué)生接受信息如果只有同化，而沒有順應(yīng)，就不可能引起圖式質(zhì)的變化，也就談不上發(fā)展。
“平衡”是指當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠同化新知識時，就處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；當(dāng)學(xué)習(xí)者不能同化新知識時，就處于一種不平衡的認(rèn)知狀態(tài)，經(jīng)過順應(yīng)形成了新的圖式，從而達(dá)到了新的平衡。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)逐步建構(gòu)起來的，并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富和發(fā)展。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的高中英語講評課原則
根據(jù)講評課的特點(diǎn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的高中英語講評課應(yīng)遵循以下原則。
（一） 以學(xué)生為中心
建構(gòu)主義提倡在教師的指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者。最能體現(xiàn)以學(xué)生為中心的行為就是讓全體學(xué)生共同參與講評課的過程，反對教師逐題講解和滿堂灌。學(xué)生的參與可以分為以下兩個方面：一是參與思考，在同化與順應(yīng)的過程中建立新的圖式。根據(jù)建構(gòu)主義的同化理論，學(xué)生會依據(jù)已有的知識學(xué)生通過查閱字典、參考資料等與新的知識建立聯(lián)系，從而自行解決許多問題。二是讓學(xué)生參與討論。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一種社會性、交互性的協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)生在教師的幫助和引導(dǎo)下相互交流和討論，不同觀點(diǎn)在相互討論中被不斷沖擊又不斷得到補(bǔ)充，原來紛繁復(fù)雜的觀點(diǎn)漸漸變得清晰一致。對于完形填空和閱讀理解等需要理解的題目，學(xué)生在討論中部分問題可以迎刃而解。對于學(xué)生經(jīng)過討論還不能解決的問題，教師也能及時了解學(xué)生的思路和問題的癥結(jié)所在，及時加以點(diǎn)評。
（二） 以“同化”“順應(yīng)”為先導(dǎo)
建構(gòu)主義認(rèn)為，已有的知識與經(jīng)驗(yàn)遷移到新知識學(xué)習(xí)中，成為新知識學(xué)習(xí)的重要支撐和基礎(chǔ)，從而促成了新知識的學(xué)習(xí)。教師除了要引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識對考試中的新問題進(jìn)行分析和處理外，在講評的過程中，也應(yīng)盡量從學(xué)生已知的知識和技能入手，最大限度地把新舊知識加以聯(lián)系，加速“同化”與“順應(yīng)”的過程，從而提高課堂教學(xué)的效率。
（三）以“鼓勵”“幫助”為核心
建構(gòu)主義提倡在教師的指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體。教師要鼓勵學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上，借助于各種學(xué)習(xí)資源，積極思考，主動參與,還要幫助學(xué)生樹立信心，克服困難。教師要注意挖掘?qū)W生的閃光點(diǎn)，講評課的目的之一是要評出學(xué)生的積極性。教師要以積極的態(tài)度去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的長處，哪怕試卷中有一處微小的優(yōu)點(diǎn)，也應(yīng)該表揚(yáng)，讓學(xué)生樹立信心，讓他們覺得“只要跳一跳，就可以摘到桃子”。這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性就會不斷提高。
三、基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的高中英語講評課模式
在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義者提出了眾多的教學(xué)模式。各種教學(xué)模式存在一定的差異，但基本理念可以概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情景、合作等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識進(jìn)行意義建構(gòu)的目的”。以下是我們依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論開展的高中英語講評課的主要模式，分為課前、課中、課后三個階段、四個步驟。
（一）信息采集（課前）
信息采集包括及時批閱、統(tǒng)計數(shù)據(jù)、認(rèn)真?zhèn)湔n三個部分。教師要在最短的時間內(nèi)認(rèn)真批閱試卷、統(tǒng)計各種數(shù)據(jù)與錯誤類型、分析全體與個體的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)，并針對存在的問題及時認(rèn)真地備課，設(shè)計鞏固練習(xí)。學(xué)生考完后都急于知道考試結(jié)果，這個時候求知欲最強(qiáng)?？荚嚺c講評間隔的時間越短，學(xué)生對試題的印象以及自己在答題時的思路就越清晰，接受能力就越強(qiáng)。對教師來說，剛剛閱完卷子，對學(xué)生答題中出現(xiàn)的問題記憶猶新，備課的目的性就會更強(qiáng)。
（二）討論交流（課中）
討論交流包括自查和小組討論兩個部分。讓全體學(xué)生共同參與講評課的過程，反對教師逐題講解和滿堂灌。讓學(xué)生討論交流，有助于教師了解學(xué)生的思路，有助于激發(fā)學(xué)生的興趣和提高學(xué)生的注意力，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立分析問題和解決問題的習(xí)慣和能力。學(xué)生的討論交流可以分為以下幾個方面：一是對照教師批改過的試卷認(rèn)真查找錯誤原因。二是讓學(xué)生參與思考。除了在自查的過程中讓學(xué)生聯(lián)系各種知識認(rèn)真思考外，教師在講評的過程中也應(yīng)該給學(xué)生留下思考的話題，留有思考的余地。三是讓學(xué)生參與討論。對于完形填空和閱讀理解等需要語篇理解的題目，應(yīng)讓學(xué)生進(jìn)行一定范圍內(nèi)的討論，在討論中開闊視野，在討論中部分問題可以迎刃而解。對于學(xué)生經(jīng)過討論還不能解決的問題，教師也能及時了解學(xué)生的思路和問題的癥結(jié)所在，及時加以點(diǎn)評。
（三）集中突破（課中）
集中突破包括針對、鞏固、延伸三個部分。教師在講評前要做好準(zhǔn)備工作。一是注意觀察學(xué)生考后的反應(yīng)；二是邊閱卷邊做記錄，歸類總結(jié)。針對出錯的題目，做出量與質(zhì)的分析，找出普遍性和特殊性的問題，分析錯誤原因以及避免類似錯誤重犯的對策。教師在講明道理后要著重設(shè)計好相應(yīng)的鞏固練習(xí)，反復(fù)練，直到學(xué)生完全掌握為止。只有講練結(jié)合才能收到最佳的效果，在練中學(xué)是掌握知識的最佳途徑。教師重點(diǎn)講解的時候要舉一反三，不要就題論題，還要充分利用試卷所提供的材料，包括完形填空、閱讀理解、閱讀表達(dá)，甚至語法語詞匯的選擇題，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新的東西，包括詞匯、句型、情感與文化。一份經(jīng)過精選的好試題，既包含了某一階段應(yīng)該掌握的重點(diǎn)語法項(xiàng)目，還有課本上很少出現(xiàn)的句型、詞組和習(xí)慣用法等。我們不應(yīng)該在講解完答案后就隨手丟棄，還應(yīng)該鼓勵或者引導(dǎo)學(xué)生從每一份試卷中學(xué)習(xí)新的東西。
（四）歸類整理（課后）
歸類整理包括課堂筆記和錯題分類兩個部分。學(xué)生要隨時記錄課堂討論和教師點(diǎn)撥過程中的要點(diǎn)，課下進(jìn)一步思考，將典型的錯題類型整理在錯題本上，復(fù)習(xí)的時候有目的地翻閱瀏覽，可以有效地幫助學(xué)生回顧知識要點(diǎn)，避免同類錯誤的發(fā)生。
四、對教師的要求
建構(gòu)主義提倡在教師的指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的主體，教師是意義建構(gòu)的指導(dǎo)者和幫助者，而不是知識的灌輸者。
在講評課的過程當(dāng)中，首先，要以學(xué)生為中心，把握學(xué)生整體和個體的思維節(jié)奏，把講評建立在學(xué)生的認(rèn)知程度范圍之內(nèi)，講解要由淺入深，通俗易懂，觀察學(xué)生的反應(yīng)。其次，盡量利用學(xué)生已有的知識，結(jié)合具體的情景實(shí)例來解決當(dāng)前存在的問題，建構(gòu)新的知識。
第8篇：建構(gòu)主義的優(yōu)點(diǎn)范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；程序設(shè)計類課程：教學(xué)情境
一、引言
程序設(shè)計類課程是計算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的主干課程，程序素養(yǎng)是計算機(jī)專業(yè)學(xué)生走向工作崗位后終生依賴的看家本領(lǐng)。隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，軟件開發(fā)企業(yè)對高校畢業(yè)生的要求越來越高，既要具有較為豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，能夠直接勝任具體的軟件開發(fā)工作，還要能夠緊隨著it技術(shù)的發(fā)展不斷提高自身的業(yè)務(wù)水平，并且具有良好的溝通能力和團(tuán)隊合作精神。這就要求專業(yè)教學(xué)必須結(jié)合程序課程的特點(diǎn)，加強(qiáng)學(xué)生工程素質(zhì)和應(yīng)用實(shí)踐能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的“講授法”、“練習(xí)法”、“提問法”等教學(xué)方法已經(jīng)無法滿足目前軟件開發(fā)方向上的人才培養(yǎng)需要了。針對以上問題，在程序設(shè)計類課程的教學(xué)中實(shí)施教學(xué)改革，在“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體，開放式教學(xué)模式”的建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下，采用實(shí)際案例教學(xué)，可望有效培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際動手能力，增加學(xué)生的社會競爭能力。
二、建構(gòu)主義
在建構(gòu)主義的理論中，教學(xué)活動以學(xué)生為中心，學(xué)生從課程接受者變?yōu)檎n程建設(shè)者。這種角色的轉(zhuǎn)變不僅可以提高教學(xué)質(zhì)量，更可以實(shí)現(xiàn)真正的素質(zhì)教育。因?yàn)閷τ趯W(xué)生來說，建設(shè)者比接受者要經(jīng)歷更多的思考和實(shí)踐，在過程中自身的知識和能力都不由自主地升華了。而教師對課程的影響度要通過在教學(xué)活動中起到組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用來顯現(xiàn)。要利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)新性，最終達(dá)到使學(xué)生有效地對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。建構(gòu)主義的主要內(nèi)容，可以概括為以下方面。
1．以學(xué)習(xí)者為中心的建構(gòu)性學(xué)習(xí)
建構(gòu)主義認(rèn)為，每一次有意義的學(xué)習(xí)都是學(xué)習(xí)者對知識的主動建構(gòu)過程。在學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者必須根據(jù)先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，注意和有選擇地知覺外在信息，在保持簡單信息的同時，理解復(fù)雜信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者不是單純、被動地接受教師灌輸?shù)闹R，因此，接受式的學(xué)習(xí)方式無疑為建構(gòu)主義者所摒棄，而代之以理解式學(xué)習(xí)方式。相應(yīng)地，教師在傳授知識之前，應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)，使新知識與學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合。同時，教師在教學(xué)過程中不再是知識的提供者，而是協(xié)作者或合作者，其中心任務(wù)是協(xié)助學(xué)生去組合、批判和澄清新、舊知識的差異，在此基礎(chǔ)上由學(xué)生自己搭建起新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
2．互動式的學(xué)習(xí)
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程是以人的經(jīng)驗(yàn)為導(dǎo)向的。也就是說，每個人對現(xiàn)實(shí)世界的理解都以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，這就可能出現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)者對知識的理解千差萬別。為了解決這個問題，建構(gòu)主義者提出了互動式的學(xué)習(xí)方式，即學(xué)習(xí)可通過學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間的對話、溝通等方式來進(jìn)行。在這一過程中，大家可對同一問題提出不同的看法，在交流與辯論的過程中，得到問題的不同解決方案，澄清疑慮，達(dá)成一致的社會建構(gòu)，逐漸形成正式的知識。
3．情境中的學(xué)習(xí)
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個與情境緊密聯(lián)系的自主活動。教師應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。這種“情景式”的學(xué)習(xí)，比起簡化了的課堂環(huán)境更容易培養(yǎng)學(xué)生的解決問題能力，它的多樣性又可以培養(yǎng)學(xué)生的探索精神并且在完成任務(wù)中表達(dá)自己的知識。
綜上所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是以人為本的學(xué)習(xí)觀，以培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力和經(jīng)驗(yàn)為目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)教師的引導(dǎo)和促進(jìn)作用。在建構(gòu)主義理論的教學(xué)活動中，不僅學(xué)生在建構(gòu)知識，教師也在建構(gòu)自己的知識。
三、建構(gòu)主義在程序設(shè)計類課程教學(xué)中的舉措
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性和學(xué)習(xí)任務(wù)的真實(shí)性。學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素組成。情境是意義建構(gòu)的基本條件，教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作和會話是意義建構(gòu)的具體過程，意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目的。同要完成意義建構(gòu)，應(yīng)在教學(xué)情境、教學(xué)手段和評價方式等要素上加以認(rèn)真設(shè)計和實(shí)施。
1．教學(xué)情境的設(shè)計
建構(gòu)主義理論中教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)，是指以教學(xué)目標(biāo)為指導(dǎo)，以學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)、理論知識為基礎(chǔ)，設(shè)計真實(shí)的或類似真實(shí)的情境，讓學(xué)生主動探索、主動發(fā)現(xiàn)，以利于發(fā)展聯(lián)想思維，在新舊概念之間建立聯(lián)系。通過自己獨(dú)立解決問題，不僅在學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)生內(nèi)在的知識結(jié)構(gòu)之間架起橋梁，而且這種成就感能激發(fā)學(xué)生興趣，從而逐步培養(yǎng)學(xué)生在解決其它具體問題方面的主觀能動性和創(chuàng)造性。因此，教師有職責(zé)為學(xué)生提供類似真實(shí)的情境，使他們在真實(shí)世界中應(yīng)用知識解決問題，在教學(xué)過程中以項(xiàng)目的不斷拓展和層層推進(jìn)來帶動課程的學(xué)習(xí)，驅(qū)動課堂教學(xué)的開展，這種情境將使知識建構(gòu)和再建構(gòu)以及獲得認(rèn)識和理解的學(xué)習(xí)活動變得更加容易。這種“項(xiàng)目驅(qū)動”教學(xué)法符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思想，能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、協(xié)作能力和分析解決問題的能力。以c#程序設(shè)計課程項(xiàng)目設(shè)計為例：
第一階段：通過開發(fā)控制臺項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)簡易計算器的功能，從而使學(xué)生掌握c#的常用數(shù)據(jù)類型和程序的邏輯結(jié)構(gòu)。
第二階段：對第一階段的項(xiàng)目進(jìn)行改進(jìn)，引入面向?qū)ο蟮乃枷胫貥?gòu)應(yīng)用程序，實(shí)現(xiàn)計算器的功能，從而使學(xué)生掌握面向?qū)ο蟮幕靖拍睿靼资裁词欠庋b，并體會面向?qū)ο蟮膬?yōu)點(diǎn)。
第三階段：開發(fā)windows應(yīng)用程序，完成計算器的功能，從而使學(xué)生掌握windows應(yīng)用程序的基本開發(fā)，掌握各種控件的使用。
第四階段：開發(fā)簡單小型對戰(zhàn)式游戲，在游戲的逐步完善過程中，使學(xué)生掌握面向?qū)ο蟮睦^承與多態(tài)，并進(jìn)一步掌握windows應(yīng)用程序的開發(fā)。
第五階段：開發(fā)綜合實(shí)例：班級選課管理系統(tǒng)，在這一階段，要使用三層構(gòu)架開發(fā)項(xiàng)目，并鍛煉學(xué)生的整體開發(fā)能力。
每一階段的項(xiàng)目都不是一步完成的，而都是在“提出問題”、“引入新知識”、“應(yīng)用新知識”、“解決問題”的過程逐漸完成的。讓學(xué)生在解決項(xiàng)目中實(shí)際問題的教學(xué)情境中，逐步掌握各個知識點(diǎn)，建構(gòu)程序設(shè)計的整體知識結(jié)構(gòu)。
2．教學(xué)手段的設(shè)計
在教學(xué)過程中，教師起到組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，在不同的教學(xué)目的下，采用實(shí)際案例，創(chuàng)設(shè)情境。
(1)在課堂上，教師可針對同一個問題，讓學(xué)生提出自己的解決方案，并組織大家進(jìn)行討論，指出別人方案中的錯誤和不足之處，鼓勵學(xué)生發(fā)問，讓學(xué)生由被動聽課、記憶轉(zhuǎn)為主動參與和探索，以培養(yǎng)學(xué)生靈活適應(yīng)在未來不確定情境下可持續(xù)發(fā)展的能力和創(chuàng)新思想。
(2)在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，可采用競賽式教學(xué)。對于程序設(shè)計類的技能性課程，如果只強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)，到頭來，其知識并不能實(shí)際掌握，因?yàn)槿鄙偕羁痰膶?shí)踐環(huán)節(jié)，其知識不能準(zhǔn)確理解到位。所以其教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)實(shí)際編程能力，以及在能力前提下的知識體系。課程教學(xué)中對能力訓(xùn)練的同時，也強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊合作精神等心理素質(zhì)的培養(yǎng)，從而在根本上提升學(xué)生的分析、解決問題的能力，即提升其學(xué)習(xí)能力。為提高學(xué)生對實(shí)驗(yàn)課的重視程度，可把每一次實(shí)驗(yàn)報告的成績計入總評成績，占20%的比例。
采用以競賽形式為主的實(shí)驗(yàn)，能夠?qū)W(xué)生分析、解決問題的能力做出全面的訓(xùn)練和衡量。每一個實(shí)驗(yàn)作業(yè)都需要經(jīng)歷分析、歸納與代碼編寫過程，因此從根本上對學(xué)生進(jìn)行了知識、能力、素質(zhì)的綜合訓(xùn)練與測試。
(3)在課余時間，可采用網(wǎng)絡(luò)自主協(xié)助教學(xué)平臺輔助學(xué)生學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)教室的論壇中發(fā)表問題討論帖子。為鼓勵踴躍發(fā)言，教師可以給學(xué)生的帖子評分，分?jǐn)?shù)可作為平時成績的一部分計入最終成績，從而刺激學(xué)生發(fā)帖，讓他們在網(wǎng)上充分展示自己的觀點(diǎn)，達(dá)到鼓勵交流和為課程做貢獻(xiàn)的效果。在實(shí)際操作中，論壇發(fā)貼的分?jǐn)?shù)可占期末成績的5%到10%。實(shí)踐證明，學(xué)生的自主思考和辯論能帶來更好的學(xué)習(xí)效果。
3．評價方式的設(shè)計
建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是意義建構(gòu)。然而，學(xué)生的意義建構(gòu)并不全面，這為進(jìn)一步學(xué)習(xí)提供了機(jī)會。因此，教師應(yīng)建立客觀的評價方式、科學(xué)的評價指標(biāo)和合理的評價體系，從而正確指出學(xué)生在一次意義建構(gòu)上所存在的不足，并提出指導(dǎo)性建議，幫助學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)、探索和實(shí)踐。
由于程序設(shè)計類課程是實(shí)踐性很強(qiáng)的技能型課程，課程教學(xué)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的編程能力，不僅在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中提出了對編程實(shí)際能力的要求，期末時還必須對能力進(jìn)行考核。以c#課程為例，最終成績中，平時成績（由實(shí)驗(yàn)成績構(gòu)成）占30%，筆試卷面成績占30%，上機(jī)考試成績占40%。
加大平時成績所占比例，可以注重對學(xué)習(xí)過程的考查，且評價體系可有一定的彈性。實(shí)行上機(jī)考試，可進(jìn)一步考核學(xué)生的實(shí)際編程能力和應(yīng)變能力。上機(jī)考試可以從實(shí)驗(yàn)操作、錯誤調(diào)試、作業(yè)設(shè)計等多個方面進(jìn)行考核，以現(xiàn)場操作、實(shí)物展示或分組答辯等形式完成對學(xué)習(xí)效果的評定。筆試試題中盡量減少記憶性內(nèi)容的考核，增加對應(yīng)用能力的考核，在課程的實(shí)際教學(xué)中，條件成熟時，可完全采用上機(jī)考試，取消筆試。
總之，要把各種考核當(dāng)作一種手段，重過程，重能力，發(fā)揮考核的正面激勵功能，使之服務(wù)于學(xué)生的全面發(fā)展和整體素質(zhì)的全面提高。
第9篇：建構(gòu)主義的優(yōu)點(diǎn)范文
關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義;學(xué)習(xí)理論;成人教育;遠(yuǎn)程教育
引言
建構(gòu)主義是起源于西方的，它實(shí)質(zhì)上是一種社會思潮，這種理念對于理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義進(jìn)行了有效的融合，而且還充分吸納了哲學(xué)思想以及心理學(xué)的相關(guān)研究成果，最終形成了自身的學(xué)習(xí)理論體系。建構(gòu)主義認(rèn)為人們在學(xué)習(xí)的過程中，只能夠通過對于自身內(nèi)部構(gòu)建的基本認(rèn)識來組織經(jīng)驗(yàn)，并且發(fā)展知識。而當(dāng)前在我國的成人遠(yuǎn)程教育之中，關(guān)于這些方面的研究都是較為缺乏的，所以說如果將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于其中，必然會使得我國的成人遠(yuǎn)程教育現(xiàn)狀有所改觀，因此對于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國成人遠(yuǎn)程教育中的應(yīng)用進(jìn)行研究有著非常重要的意義。
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論概述
所謂的建構(gòu)主義，實(shí)質(zhì)上是人們認(rèn)識世界的一種方式，而在人們對于世界進(jìn)行理解的過程中，對于一系列的個體結(jié)構(gòu)進(jìn)行了有效的利用，這些個體結(jié)構(gòu)的作用就好比是過濾器，這些過濾器將現(xiàn)實(shí)世界的秩序由混亂變成了規(guī)則，從而更加有利于我們對其中的規(guī)律加以掌握。而在這一理論的指導(dǎo)下，學(xué)生能夠更為有效地搭建起自身的知識體系，使得學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力得以增強(qiáng)。
1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境
所謂的建構(gòu)主義，實(shí)質(zhì)上是由四個方面所構(gòu)成的，具體指的是情境、寫作、會話以及意義。首先，對于情境而言，其必須要能夠幫助學(xué)生對于學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行最終的意義建構(gòu)，無論是對于教師的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計還是情境設(shè)計，都必須要對于學(xué)生的意義建構(gòu)有利，而創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境就是幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的一個重要環(huán)節(jié);其次，協(xié)作也包括多個方面的內(nèi)容，具體指的是學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生以及學(xué)生與媒體之間的協(xié)作，這種協(xié)作實(shí)質(zhì)上是一種關(guān)系，學(xué)生與學(xué)生以及學(xué)生與教師都處在一個平等的地位，這種協(xié)作關(guān)系有利于學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)材料的收集和整理，并且在此階段提出相應(yīng)的假設(shè)，同時對于假設(shè)進(jìn)行驗(yàn)證，無論是在學(xué)習(xí)材料的收集整理階段還是假設(shè)驗(yàn)證階段，協(xié)作都發(fā)揮著十分重要的作用;再次，會話也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的一個重要組成要素，會話指的就是小組成員之間針對學(xué)習(xí)任務(wù)而進(jìn)行的口頭交流，通過交流能夠使得學(xué)生更為有效地進(jìn)行意義建構(gòu);最后，意義建構(gòu)則是指在學(xué)習(xí)的過程之中，幫助學(xué)生對于學(xué)習(xí)內(nèi)容之中所反映的事物的特性以及規(guī)律進(jìn)行理解，意義的建構(gòu)可以源于自身的經(jīng)驗(yàn)，也可以來源于對知識的吸收［1］。
2.建構(gòu)主義教學(xué)觀
在建構(gòu)主義之中，教學(xué)的四個要素發(fā)生了變化，實(shí)質(zhì)上認(rèn)知的過程才是建構(gòu)主義教學(xué)觀所強(qiáng)調(diào)的，而在建構(gòu)主義中，傳授知識并不是唯一的教學(xué)任務(wù)，建構(gòu)主義所強(qiáng)調(diào)的是對于良好學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)造，所以建構(gòu)主義十分重視幫助學(xué)生進(jìn)行知識的建構(gòu)。因此，在建構(gòu)主義教學(xué)觀之中，學(xué)生、教師、教材以及媒體這四個教學(xué)要素都發(fā)生了變化，建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者和促進(jìn)者，而教材則是建構(gòu)對象，媒體是學(xué)生的認(rèn)知工具，最后學(xué)生才是主動建構(gòu)知識者。所以說學(xué)生的主體地位就不言而喻了，建構(gòu)主義教學(xué)觀的關(guān)鍵仍然在于“學(xué)習(xí)環(huán)境”。實(shí)質(zhì)上在建構(gòu)主義之中，包含著非常多的教學(xué)模式，比如說情境學(xué)習(xí)模式、概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)模式以及探究學(xué)習(xí)模式等，但是不論對于任何一種模式而言，其所強(qiáng)調(diào)的都是使得學(xué)生在各種實(shí)際的環(huán)境之中從多個角度來反復(fù)地進(jìn)行問題的思考和知識的應(yīng)用。而在建構(gòu)主義教學(xué)觀的指導(dǎo)下，常常使用到的教學(xué)方法包括支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)等。其中，支架式教學(xué)中的“支架”實(shí)質(zhì)上就是指教師的幫助，教師在開展教學(xué)活動的時候，把學(xué)生目前的水平和其預(yù)期的發(fā)展水平進(jìn)行比對，然后根據(jù)二者之間的差距來建立起支架，教師負(fù)責(zé)給予學(xué)生幫助，對于學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，從而使得學(xué)生從當(dāng)前的水平走向預(yù)期的水平，這一教學(xué)模式的關(guān)鍵之處也在于概念框架的建立和情境的引入。而拋錨式教學(xué)則是在開展教學(xué)活動的過程中，通過真實(shí)的事件或者案例來對需要解決的問題加以論證，讓學(xué)生在真實(shí)的環(huán)境之中進(jìn)行知識的建構(gòu)，其教學(xué)環(huán)節(jié)主要包括設(shè)計真實(shí)的情境，學(xué)習(xí)與當(dāng)前主體有關(guān)的真實(shí)事件或者問題，教師對于學(xué)生的表現(xiàn)加以觀察并且進(jìn)行記錄。而隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)則是指在不同的時間和情境中，并且基于不同的教學(xué)目的，然后通過不同的方式來對于相同的教學(xué)內(nèi)容加以學(xué)習(xí)。
二、我國成人遠(yuǎn)程教育的現(xiàn)狀
1.引導(dǎo)缺失
當(dāng)前，成人遠(yuǎn)程教育的引導(dǎo)缺失較為嚴(yán)重，雖然成人遠(yuǎn)程教育強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性、應(yīng)用性和操作性，以滿足社會發(fā)展需要為基礎(chǔ)。對于目前成人遠(yuǎn)程教育中暴露出的諸如普教化、過于注重系統(tǒng)學(xué)科的理論學(xué)習(xí)、脫離社會實(shí)踐等問題，必須要進(jìn)行合理的改革，引導(dǎo)的缺失已經(jīng)導(dǎo)致了很多問題的產(chǎn)生，所以在當(dāng)前加強(qiáng)成人遠(yuǎn)程教育引導(dǎo)是非常有必要的［2］。
2.成人自身的認(rèn)識存在偏差
成人參與教育來源于自身對學(xué)習(xí)的需求，或因生活壓力而產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈需求。但是部分的成人學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)的理解仍然存在著很多的偏差，“普教化”的成人遠(yuǎn)程教育在我國非常普遍，一度淪為了因錯失普通高等教育機(jī)會而獲取學(xué)歷的無奈的替代品，完全抹殺了成人教育之為教育的初衷。這種觀念下的成人參加學(xué)習(xí)的目的僅僅是為了滿足成人生存的功利化需要，完全忽略了人之為人的整體性，忽略了生命的意義，背離了學(xué)習(xí)的本原，也忽略了建構(gòu)主義的要求。
3.關(guān)于成人教育學(xué)的研究不夠深入
一直以來，我國普教化發(fā)展模式下的成人教育對“成人教育學(xué)”理論的需求不大，“理論”與“實(shí)踐”的理想對話只停留在口號階段，并沒有有效地付諸實(shí)踐，當(dāng)前我國在成人教育學(xué)方面的研究仍然不夠深入，這也是我國成人遠(yuǎn)程教育一直以來沒能夠取得成功的一個重要因素。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對于我國成人遠(yuǎn)程教育的指導(dǎo)
1.強(qiáng)調(diào)教學(xué)的引導(dǎo)性和支架性
依據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)觀，教學(xué)并不僅僅只是簡單地向?qū)W習(xí)者灌輸和傳授相關(guān)的知識，而是應(yīng)該對于學(xué)習(xí)者進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，讓學(xué)生能夠從自身出發(fā)，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)來參與到學(xué)習(xí)當(dāng)中，并且與其他的學(xué)習(xí)者進(jìn)行互動和合作，從而建構(gòu)起新的經(jīng)驗(yàn)。在整個學(xué)習(xí)過程之中，所強(qiáng)調(diào)的都是學(xué)習(xí)者的主體地位，教師則應(yīng)該充分地對于學(xué)習(xí)者進(jìn)行引導(dǎo)，促進(jìn)其進(jìn)行自我學(xué)習(xí)。在目前的成人遠(yuǎn)程教育之中，仍然采用的是“授—受”的教學(xué)模式，教師對于知識進(jìn)行講解，然后學(xué)習(xí)者死板地對其進(jìn)行接收，這種模式實(shí)質(zhì)上是將學(xué)習(xí)活動視為類似“信號刺激—反應(yīng)”的活動，教師往往只是照本宣科地對于書本知識進(jìn)行講解，而學(xué)習(xí)者也只是被動地接受知識，而忽略了自身的學(xué)習(xí)背景以及實(shí)際需求。所以在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，應(yīng)該對于這種傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式加以轉(zhuǎn)變，教學(xué)活動必須要具有引導(dǎo)性和支架性，教師應(yīng)該樹立起“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教學(xué)理念，同時教師也應(yīng)該注重對于自身專業(yè)素質(zhì)的提高，不僅僅需要精通自己的專業(yè)知識，同時還應(yīng)該對于教育學(xué)、心理學(xué)以及成人教育學(xué)等相關(guān)知識進(jìn)行了解，從而更加有利于其教學(xué)活動的開展［3］。教師不僅僅要傳授給學(xué)習(xí)者知識，同時更加應(yīng)該教會他們?nèi)绾卫米约阂延械慕?jīng)驗(yàn)來獨(dú)立地進(jìn)行知識的建構(gòu)，從而使得學(xué)習(xí)者能夠更好地對于知識加以掌握，同時也掌握更加科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。
2.設(shè)計交互式學(xué)習(xí)情境———以英語教學(xué)為例
根據(jù)建構(gòu)主義理論，知識來源于生活，是存在于實(shí)際客觀的社會活動當(dāng)中的。因此，學(xué)生在知識的學(xué)習(xí)過程當(dāng)中應(yīng)當(dāng)注重從實(shí)際出發(fā)，緊密聯(lián)系實(shí)際生活，將所學(xué)知識應(yīng)用到具體的生活情境當(dāng)中，從而提高知識的實(shí)際應(yīng)用能力。在過去的教學(xué)活動中，過于重視知識灌輸，學(xué)生被動接受知識嚴(yán)重制約了課堂效率的提高，導(dǎo)致成人學(xué)員所學(xué)知識無法很好地投入到實(shí)際生產(chǎn)生活當(dāng)中，無法滿足社會人才的實(shí)際需求。所以，按照建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)，在成人教育當(dāng)中應(yīng)當(dāng)及時轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，提倡生活化教學(xué)，讓學(xué)生在貼近實(shí)際的教學(xué)情境當(dāng)中學(xué)習(xí)知識、應(yīng)用知識。由于成人教育的特殊性，參加教學(xué)活動的學(xué)生通常擁有較為明確的學(xué)習(xí)目的，學(xué)習(xí)的自主性較高，因而更適合采取情境化教學(xué)方式讓學(xué)生利用所學(xué)知識去解決實(shí)際問題。例如在英語教學(xué)活動中，由于在企業(yè)當(dāng)中，難免會需要在年末的時候進(jìn)行年終報告，所以本文創(chuàng)設(shè)了這樣一個生活化教學(xué)情境:在外企當(dāng)中，需要通過英語來進(jìn)行年終報告。教師可以讓學(xué)生以小組的形式分別通過英語來發(fā)表自己的年終總結(jié)，可能會涉及到:“AnnualPersonalSummary”“Itakeupnewworkasasales，whichisbothfamiliarandstrangetome．”“ThisistotallywhatIhavefeltandmyeternalpursuit．”等等。通過這樣的方式讓學(xué)生在自己熟悉的生活工作環(huán)境當(dāng)中進(jìn)行英語的學(xué)習(xí)，將能有效提高學(xué)生的英語知識應(yīng)用能力。
3.強(qiáng)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力
為了能夠更好地進(jìn)行探究式教學(xué)，鼓勵學(xué)生積極進(jìn)行問題探究，圍繞學(xué)習(xí)問題進(jìn)行充分的交流和互動，共同研究、分析和處理問題，在成人教育當(dāng)中應(yīng)當(dāng)積極開展小組活動和合作學(xué)習(xí)活動。通過這種形式的交流學(xué)習(xí)能夠讓學(xué)生相互交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和看法，博采眾長，更清楚地認(rèn)識到自己還需要完善的地方，進(jìn)而更好地完善和提高自己，同時也能夠加深學(xué)生對知識的印象和理解程度。在小組交流討論的過程當(dāng)中，學(xué)習(xí)情況稍好的學(xué)生可以起到帶頭作用，帶動學(xué)習(xí)情況稍差的學(xué)生共同學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮集體效應(yīng)，創(chuàng)造更大的價值和發(fā)展可能性。與此同時，在小組討論的過程當(dāng)中，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)實(shí)際情況對學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，幫助學(xué)生提高自主學(xué)習(xí)能力和問題探究能力。另外，討論學(xué)習(xí)不僅僅是課堂上的小組合作討論，同時還包括課后的小組討論學(xué)習(xí)報告或者PPT成果展示等，從而更好地鍛煉學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。
4.合理利用網(wǎng)絡(luò)開展成人教育
建構(gòu)主義理論尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位以及教師教學(xué)的輔助作用，而想要真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，就必須要大力促進(jìn)教學(xué)元素的豐富化和多元化發(fā)展，大力開展情境化教學(xué)和交互式教學(xué)活動。而網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用就正好能滿足了這一需求，豐富了課堂教學(xué)資源和教學(xué)元素，同時也能推動交互式教學(xué)活動的開展。不僅如此，在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下充分利用網(wǎng)絡(luò)還能實(shí)現(xiàn)很好的教學(xué)效果。根據(jù)建構(gòu)主義理論的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)的意義體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者以自己的知識和經(jīng)驗(yàn)，對新的信息進(jìn)行認(rèn)識和理解，并建構(gòu)自己的理解。而想要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義，首先就需要讓學(xué)習(xí)者獲得豐富的新的信息，從而讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行自主篩選和處理，獲得自己的學(xué)習(xí)意義。但是過去的教學(xué)模式只能進(jìn)行單一化的課堂教學(xué)，無法開拓學(xué)生的視野。因此，為了能夠更好地拓展學(xué)生的視野，讓學(xué)生獲得更多豐富的信息，筆者提出對網(wǎng)絡(luò)的合理利用，構(gòu)建以教育為主題的資源網(wǎng)平臺，根據(jù)教學(xué)活動的實(shí)際情況進(jìn)行網(wǎng)站設(shè)計，有效豐富教學(xué)資源，促使教學(xué)元素多元化。在教育主題網(wǎng)站的構(gòu)建過程當(dāng)中，教師可以提供更多的教學(xué)素材、軟件或網(wǎng)址等等，讓學(xué)生利用自己的閑暇時間自主進(jìn)行知識的學(xué)習(xí)。與此同時，也可以構(gòu)建一個網(wǎng)絡(luò)討論區(qū)，讓學(xué)生進(jìn)行充分的交流和討論。
5.注重知識的建構(gòu)性
根據(jù)建構(gòu)主義理論，知識是學(xué)習(xí)者通過自己的努力所建構(gòu)起來的，是學(xué)習(xí)者通過自己已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)而獲得的。在建構(gòu)的過程當(dāng)中，學(xué)習(xí)者是主要的活動者，是實(shí)現(xiàn)自我提升的主體，而不是一個被動接受知識的機(jī)器。相比于一般的學(xué)生，成人學(xué)生已經(jīng)擁有更多的社會經(jīng)驗(yàn)和工作經(jīng)驗(yàn)，所以在成人教育活動當(dāng)中應(yīng)當(dāng)抓住成人學(xué)生的特點(diǎn)，從而優(yōu)化資源配置，實(shí)現(xiàn)更理想的教學(xué)效果［4］。但是需要注意的是，雖然學(xué)習(xí)者是依靠學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)獲得知識的，但并不是所有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)都是有用的，反而一些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)可能會制約知識的建構(gòu)。因此，教師就需要充分認(rèn)識到這一點(diǎn)，更科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行新知識的建構(gòu)，同時注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和知識的應(yīng)用能力，從而讓學(xué)生更好地將所學(xué)知識投入到生產(chǎn)生活當(dāng)中。除此之外，相比其他學(xué)生，成人學(xué)生的自主性更強(qiáng)，自我性更強(qiáng)，因而十分容易在知識的建構(gòu)過程當(dāng)中形成自己的認(rèn)識。因此，這就需要教師通過教學(xué)活動大力培育成人學(xué)生的應(yīng)用能力和操作能力，通過探究式教學(xué)方法或者情景式教學(xué)方法，讓學(xué)生在不同的問題情境中進(jìn)行知識的應(yīng)用，反復(fù)訓(xùn)練學(xué)生的知識應(yīng)用能力，從而更好地達(dá)到教學(xué)目的，完成教學(xué)任務(wù)。
6.鼓勵學(xué)生進(jìn)行多角度自我評價
之所以要設(shè)置評價環(huán)節(jié)，就是為了能夠讓學(xué)生能夠?qū)ψ约旱谋憩F(xiàn)進(jìn)行總結(jié)，發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)與不足，更清楚地認(rèn)識自己的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，并以此更好地規(guī)劃未來的學(xué)習(xí)。通過自我評價，學(xué)生可以對自己的學(xué)習(xí)能力進(jìn)行評估，包括自己在小組學(xué)習(xí)中的貢獻(xiàn)能力、建構(gòu)能力、學(xué)習(xí)進(jìn)度、學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況、學(xué)習(xí)測試情況等等。
結(jié)束語
從建構(gòu)主義理論興起開始，就對教育活動的開展產(chǎn)生了顯著的影響。在長期的研究和實(shí)踐的過程當(dāng)中，目前建構(gòu)主義理論已經(jīng)形成一種獨(dú)具特色的學(xué)習(xí)理論系統(tǒng)。在成人教育當(dāng)中充分應(yīng)用建構(gòu)主義理論，相信能夠有效提高成人教育效率，幫助學(xué)員更好地學(xué)習(xí)和鍛煉，提高成人學(xué)員發(fā)現(xiàn)問題、思考問題和處理問題的能力。
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