建構(gòu)主義哲學(xué)精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義哲學(xué)范文

【關(guān)鍵詞】：解構(gòu)主義德里達(dá)埃森曼

【Summary】:Deconstruction architecture is characterized by fragmentation of the whole.The deconstructionist philosophy major channels by the influence of the philosopher Jacques Derrida and Peter Eisenman.Pay attention to the heterogeneity of things andchange the closed structure to the open structure.By introducing heterogeneity things to create a multi-level things.Follow with interest of this article and reading process, dismantled holistic, systematic, sow differences.

【Key words】:DeconstructionDerrida Eisenman

中圖分類號：TU-021 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：

1988年倫敦泰特美術(shù)館和學(xué)院團(tuán)體聯(lián)合舉行了一天的國際研討會，會上考察了“建筑和藝術(shù)中的解構(gòu)”，會后由活躍的建筑理論家詹克斯等幫助策劃了《A.D.》雜志1988年3/4期合刊的專號，題為《建筑中的解構(gòu)》。兩次活動標(biāo)志著解構(gòu)建筑藝術(shù)正式登上了國際建筑舞臺。

一.解構(gòu)主義建筑的特點

解構(gòu)主義建筑的特點是把整體破碎化（解構(gòu)）。主要想法是對外觀的處理，通過非線性或非歐幾里得幾何的設(shè)計，來形成建筑元素之間關(guān)系的變形與移位，譬如樓層和墻壁，或者結(jié)構(gòu)和外廓。大廈完成后的視覺外觀產(chǎn)生的各種解構(gòu)“樣式”以刺激性的不可預(yù)測性和可控的混亂為特征。

解構(gòu)主義建筑的哲學(xué)思想

2.1.德里達(dá)的解構(gòu)哲學(xué)

對于建筑理論，解構(gòu)主義哲學(xué)的主要渠道是通過哲學(xué)家雅克·德里達(dá)與彼得·艾森曼的影響力。德里達(dá)不但認(rèn)為作品處于解構(gòu)和開放狀態(tài)，而且主張開放各學(xué)科之間所存在的學(xué)院式的邊界。他認(rèn)為“各個領(lǐng)域之中本就有解構(gòu)，如哲學(xué)，文學(xué)，繪畫”，因而他也涉足了一番建筑領(lǐng)域，甚至還有和埃森曼合作搞設(shè)計的經(jīng)歷。

（Deconstruction)在建筑界譯作解構(gòu)主義。普遍認(rèn)為德里達(dá)的解構(gòu)主義哲學(xué)對解構(gòu)建筑有極大的影響。德里達(dá)作為一個哲學(xué)家，他能從理論上全面地把我解構(gòu)主義革命的意義及其局限性。

德里達(dá)的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)主要表現(xiàn)在兩個方面，一是對西方文化的形而上學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行了理論批判，一是開啟了對待文本的一種游戲姿態(tài)。德里達(dá)思想的核心是解構(gòu)。解構(gòu)一詞實際上來源于海德格爾的分解概念?，F(xiàn)象學(xué)分解是海德格爾現(xiàn)象學(xué)方法的成分之一。他把分解看做是“一種批判的步驟”，“最初必須利用的概念被分解至它們由此引出的源泉”。他認(rèn)為，概念在歷史長河中會被遮蔽會出現(xiàn)偏差，這就需要理清其語系，尋找起源。推斷歸宿。德里達(dá)同樣發(fā)現(xiàn)概念偏差的存在，但他并不尋找其起源與歸宿，而是緊緊抓住概念偏差或語詞歧義，進(jìn)而利用它未分解文本的一致性。也整個就是說，海德格爾旨在恢復(fù)對話，德里達(dá)卻消融了對話的可能性。于是，海德格爾為了建立基礎(chǔ)存在論而強(qiáng)調(diào)存在論差異，德里達(dá)為了消解形而上學(xué)而啟用分延，意指差異的展開。

德里達(dá)的理論和其他后結(jié)構(gòu)主義思潮有共同的傾向，批判憑客觀理性恢復(fù)世界秩序的形而上學(xué)的傳統(tǒng)，試圖恢復(fù)非理性和倫理性事物，由邏輯線索導(dǎo)致到非邏輯性的領(lǐng)域，懷疑和對元語言及本文說明的精心推敲，重視異質(zhì)事物，主張將封閉結(jié)構(gòu)改為開放結(jié)構(gòu)，通過引進(jìn)異質(zhì)事物創(chuàng)造多層次的事物，關(guān)注特殊的本文和閱讀過程，拆散整體性，系統(tǒng)性，撒播差異性。他們還認(rèn)為，沒有決定作品終極意義的絕對真理，注釋過程嚴(yán)格說來是無窮盡的過程，惟有包膜，沒有內(nèi)核，沒有隱秘，沒有不能再。

于是，有學(xué)者指出，在德里達(dá)的抨擊下，確定性，真理，意義，理性，明晰性，理解，現(xiàn)實等等觀念已經(jīng)變得空若無物。通過對語言結(jié)構(gòu)的顛覆，德里達(dá)最終完成了西方文化傳統(tǒng)的大拒絕。德里達(dá)結(jié)構(gòu)的矛盾指向了傳統(tǒng)形而上學(xué)的的一切領(lǐng)域，指向了一切固有的確定性。所有的既定界限，范疇，等級制度，在德里達(dá)看來都是應(yīng)該的。

2.2建筑中的解構(gòu)主義哲學(xué)

從現(xiàn)有的作品分析，對解構(gòu)理論比較了解并在作品中有所體現(xiàn)的建筑師當(dāng)數(shù)埃森曼和屈米。如埃森曼所追求的“之間”，即為后解構(gòu)主義哲學(xué)中的一個重要概念，他說，解構(gòu)尋求“之間”，即丑在美中，非理性在理性中，去發(fā)現(xiàn)被壓制的東西，現(xiàn)實的反抗者，去打斷本文性，并使系統(tǒng)錯位。以致只有在此刻他才能看到真正的解構(gòu)主義的方案出現(xiàn)。在方案中，抓住“之間”，闡明“不足”，創(chuàng)造一種使人迷離的建筑。對屈米來說，解構(gòu)不是運動也不是風(fēng)格，而是分化瓦解建筑界的一部分。他認(rèn)為，強(qiáng)調(diào)元素的綜合，和諧，構(gòu)圖和把潛在著根本不同的各部分天衣無縫地重合在一起的長期實踐，使建筑變得遠(yuǎn)離外部文化，遠(yuǎn)離當(dāng)代文化現(xiàn)狀。這就需要使系統(tǒng)開放。屈米的解構(gòu)主題在拉·維萊特公園的設(shè)計中可以找到，它是一個整體的隱喻群體，有哲學(xué)的，心理學(xué)的，電影的隱喻。屈米主張在界限上工作。如哲學(xué)——非哲學(xué)，文學(xué)——非文學(xué)，當(dāng)然也有建筑——非建筑。這與埃森曼的“之間”有相似之處，因為多種含義，所以就變成了無含義，從而使顯示消解——分化。埃森曼把解構(gòu)稱為“擾亂了的完美”，可以說把這種傾向的表達(dá)得最為“完美”?！皵_亂了的完美”這個詞雖然不太像一個流派或展覽會的名稱，卻把解構(gòu)或反構(gòu)成主義的創(chuàng)作思想和作品描述得十分形象。把建筑本質(zhì)中本來已經(jīng)完美的關(guān)系擾亂了，把原來衡量美的形式法則破壞了，出現(xiàn)了過去很少出現(xiàn)的變形，扭曲，斜翹等反形式的形象。

從解構(gòu)建筑實例去理解解構(gòu)哲學(xué)

由于解構(gòu)哲學(xué)的晦澀難懂，而解構(gòu)主義在建筑中又很難有統(tǒng)一的解構(gòu)模式，要理解建筑中的解構(gòu)哲學(xué)，通過一些解構(gòu)大師的建筑作品我們會有所體會。解構(gòu)主義建筑大師主要有埃森曼，屈米，蓋里，扎哈哈迪德，庫哈斯等。

實例一：荷蘭海牙國立舞劇院

庫哈斯的作品常給人以矛盾感，這個矛盾感包含兩方面的內(nèi)容，一個是缺乏普遍性的矛盾，一個是缺乏必然性的矛盾。以庫哈斯的荷蘭海牙國立劇院為例。在該建筑作品中，庫哈斯提出了一種“新節(jié)制”觀點，密斯的簡約主義風(fēng)格訓(xùn)誡了所有那些升起和跌落的抽象形體，它們被松散地組織在一個材料與色彩構(gòu)成的螺旋形中，從黑色的拉毛水泥旋至金色的金屬薄片，螺旋形的諸端以最實用的形式置于建筑的背面，而后旋向裝了玻璃的傾斜的鋁柱墩，經(jīng)過舞臺高出部分的舞蹈人物壁畫，最后到達(dá)屋面。這一切和用纜繩懸吊在大廳的卵形艙體及游泳池都暗示著一種反主題的姿態(tài)。另外，曲線的陽臺，對比的色彩，所有這些聚在一起傳播出一種極端敏捷而又節(jié)制的舞蹈感，這種反引力和空間張力概念的應(yīng)用體現(xiàn)出一種超現(xiàn)象主義的手法，一些列離異的沖突形成一種語言游戲的場景。

實例二：Vitra消防站

德國維特拉家具公司消防站是哈迪德少見的實現(xiàn)作品，這個方案有著讓人耳目一新的建筑造型，建筑物用混凝土澆筑而成，全長約100米，建筑物面向場地中的大道，尖銳的刀刃狀的長而薄的房檐——這個割裂空間的銳利棱邊如同在“香港頂峰俱樂部”競賽方案中所描繪的鋒利的建筑碎片。扎哈的設(shè)計理念就是用線性的空間與周圍的環(huán)境結(jié)合在一起。建筑物沿著大道又低又長地延伸下去，但并不是單一的正方體的橫向延續(xù)，而是三個相似三角形的銳角并排重疊在一起，各自不均衡的體塊拼在一起構(gòu)成整體的和諧。入口處向上略微揚起的飄板，極具個性。室內(nèi)空間也如建筑外觀給人的感覺一樣，充滿著流動和變化。傾斜的墻體，不在水平面上的屋面板，處處體現(xiàn)著維特拉維消防站的獨特個性。

小結(jié)：德里達(dá)認(rèn)為，解構(gòu)這一文化結(jié)構(gòu)，并不是就是要拋棄西方傳統(tǒng)和秩序，而是從這一秩序內(nèi)部來懷疑，破壞這一秩序，造成內(nèi)部的震蕩，從而深入地理解這一文化結(jié)構(gòu)及其局限，最終將西方哲學(xué)和文化推進(jìn)到一個新階段。而解構(gòu)哲學(xué)思想給建筑帶來了新的活力和設(shè)計思路。豐富了建筑形式及理論。解構(gòu)主義建筑對現(xiàn)代建筑的沖擊，對傳統(tǒng)建筑形式的顛覆，引發(fā)了更多的人去思考建筑存在的本質(zhì)。諸多建筑師對解構(gòu)建筑的嘗試，不管是蓋里扭曲的手法，還是扎哈充滿動感的線條，又或是莫斯對節(jié)點的象征性分析，都為解構(gòu)主義建筑提供了多種途徑的探索。

參考書目：鄔烈炎《解構(gòu)主義設(shè)計（現(xiàn)代十大設(shè)計理念）》 [M]江蘇美術(shù)出版社

鄒德儂《解構(gòu)主義和反構(gòu)成主義建筑》[M]中國建筑工業(yè)出版社 1996年

吳煥加《關(guān)于美國建筑師蓋里》[J]《世界建筑》 1998年第3期

薛恩倫《哈迪德與動態(tài)構(gòu) 成》 [J]《世界建筑》 1998年第4期

第2篇：建構(gòu)主義哲學(xué)范文

[關(guān)鍵詞]后現(xiàn)代主義哲學(xué)

圖書情報學(xué)認(rèn)識存在學(xué)科體系

[分類號]G250

1

引

言

用哲學(xué)化的視野觀察科學(xué)可以使我們更深入地揭示科學(xué)研究與知識、社會存在和人之間的關(guān)系，并最終促使我們用更為合理的方法得出更真實反映社會存在的理論…。圖書情報學(xué)理論和實踐中對自身理論基礎(chǔ)和身份的迷惑正是缺乏學(xué)科哲學(xué)觀照(philosophicalcounterpart)的反映。在此研究需求下，國內(nèi)外學(xué)者開始探索圖書情報學(xué)哲學(xué)層面的解釋和理論基礎(chǔ)”。]，其中后現(xiàn)代主義哲學(xué)解釋下的圖書情報學(xué)研究不乏深入見解。

本文在回顧圖書情報學(xué)哲學(xué)研究淵源的基礎(chǔ)上，對后現(xiàn)代主義哲學(xué)(也有“后現(xiàn)代哲學(xué)”的說法，本文采納馮俊教授的說法，即后現(xiàn)代主義的哲學(xué)轉(zhuǎn)向，后現(xiàn)代主義哲學(xué)是后現(xiàn)代社會的社會特征、知識特征、文化特征、心態(tài)和思維方式以及生活方式在理論上的反映)與圖書情報學(xué)的關(guān)聯(lián)研究進(jìn)行述評，在此基礎(chǔ)上提出后現(xiàn)代主義哲學(xué)對圖書情報學(xué)若干問題的一種解釋。

2　國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

“后現(xiàn)代主義”一詞最早被用來描述現(xiàn)代主義內(nèi)部發(fā)生的逆動，涵蓋哲學(xué)、文學(xué)藝術(shù)和社會文化，是一種思維方式和態(tài)度，以否定性、非中心化、破碎性、反正統(tǒng)性、不確定性、非連續(xù)性以及多元化為特征。后現(xiàn)代主義哲學(xué)的指導(dǎo)思想對圖書情報學(xué)現(xiàn)狀具有映射價值，并能夠為其發(fā)展提供可能的方向和觀照。

2.1　國外研究現(xiàn)狀

國外圖書情報界的研究者基本認(rèn)同圖書情報學(xué)與哲學(xué)的天然內(nèi)在聯(lián)系。約赫蘭德(Birger Hjrland)曾總結(jié)出圖書情報學(xué)研究的如下哲學(xué)假設(shè)，包括社會建構(gòu)主義(social constructivism)、批判理性主義(critical rational―ism)、經(jīng)驗主義(empiricism)、女性主義認(rèn)識論(feministepistermology)、解釋學(xué)和現(xiàn)象主義(hermeneutics andphenomenology)、歷史主義(historicism)、哲學(xué)(marxist philosophy of science)、范式理論(paradigm―theory)、后現(xiàn)代主義和后建構(gòu)主義(postmodernism andpostconstmeturalism)、理性主義(rationalism)、現(xiàn)實主義和批判現(xiàn)實主義(realism and critical realism)、實用主義(pragmatism)和系統(tǒng)論(systems theory)。隨著哲學(xué)層面上圖書情報學(xué)研究的深入，科學(xué)哲學(xué)①、社會認(rèn)識論、信息哲學(xué)開始進(jìn)入研究視野。

在此基礎(chǔ)上，后現(xiàn)代主義哲學(xué)與圖書情報學(xué)的關(guān)系開始引起關(guān)注。主要分為后代主義哲學(xué)與圖書情報學(xué)研究本身的關(guān)系以及對圖書情報學(xué)學(xué)科環(huán)境的觀照。

密蘇里大學(xué)圖書情報學(xué)院的巴德教授(John M，Budd)是較早開展圖書情報學(xué)與后現(xiàn)代主義哲學(xué)關(guān)聯(lián)研究的學(xué)者，認(rèn)為經(jīng)過修正的認(rèn)識論可以解釋圖書館的本質(zhì)和人在圖書情報學(xué)實踐中的認(rèn)識狀態(tài)，并強(qiáng)調(diào)解決問題可以有多種途徑和方法，即用后現(xiàn)代主義認(rèn)識論取代以理性和絕對正確為代表的現(xiàn)代性理論。1998年，萊德福德依據(jù)?？碌恼撐摹癟he fantasia of li―brary”，運用后現(xiàn)代認(rèn)識論的觀點對圖書館、圖書館實踐、圖書館員以及讀者的認(rèn)知和理解進(jìn)行重構(gòu)，提出“圖書館的目標(biāo)是使讀者和作者自由建構(gòu)自己的知識，而不是理解外界強(qiáng)加的知識排序”。此后，?？碌挠^點開始被越來越多的圖書情報學(xué)研究者關(guān)注。200B年，萊德福德運用知識考古學(xué)的方法探討圖書情報學(xué)中的“管狀視野和盲點(tunnel vision and blind spots)”，即圖書情報學(xué)中的話語成規(guī)何以成為問題，這種話語成規(guī)如何阻礙圖書情報學(xué)研究多樣化以及如何利用福柯的知識考古學(xué)來促使圖書情報學(xué)的研究者進(jìn)行反思，并促使新的話語規(guī)范的形成。這種運用后現(xiàn)代主義哲學(xué)典型理論方法對圖書情報學(xué)的研究路徑和研究活動本身進(jìn)行的思考，推動了圖書情報學(xué)哲學(xué)研究的嚴(yán)謹(jǐn)化和深入化，并促使圖書情報學(xué)展開跨學(xué)科思考。

與此同時，美國情報學(xué)家維思格提出了后現(xiàn)代科學(xué)知識變遷的概念，包括知識的非個人化、可信度、零碎化和理性化，在這種情況下，情報學(xué)應(yīng)該成為一門后現(xiàn)代科學(xué)，即不應(yīng)完全了解外在世界的運作，而是以問題為導(dǎo)向。英國情報學(xué)家穆迪曼提出圖書情報學(xué)的教育背景不再是informatin society能夠表述的，應(yīng)該用“復(fù)雜的、片段的和后現(xiàn)代”來表述，圖書情報學(xué)關(guān)注公共知識社會變遷的管理視角已不再適用。霍巴則把書目指導(dǎo)和學(xué)生教育聯(lián)系起來，提出傳統(tǒng)的書目教育應(yīng)該汲取后現(xiàn)代教育理念，圖書館應(yīng)是一個在話語背景下的學(xué)習(xí)中心。

國外研究至少在三個方面為圖書情報學(xué)提供了研究幫助：①為關(guān)于圖書情報學(xué)本質(zhì)的思考提供新思路，比如福柯的觀點、后現(xiàn)代認(rèn)識論；②為圖書情報學(xué)研究提供了多種研究方法，比如解釋學(xué)的方法、話語分析的方法等；③為圖書情報學(xué)學(xué)科生存環(huán)境提供新的解釋，以此幫助研究者重新認(rèn)識圖書情報學(xué)的社會存在。

2.2　國內(nèi)研究現(xiàn)狀

國內(nèi)哲學(xué)層面的圖書情報學(xué)研究，一方面是引進(jìn)介紹西方哲學(xué)理論；另一方面也試圖用本土話語來解釋本土現(xiàn)象，或用西方話語來透視本土現(xiàn)象。傅榮賢認(rèn)為中國古代文獻(xiàn)收集、整理和利用的每一個環(huán)節(jié)都是向個體存在敞開的，表現(xiàn)出與科技相對的哲學(xué)性。金勝勇等人提出用科學(xué)哲學(xué)的判斷標(biāo)準(zhǔn)來對圖書館學(xué)的科學(xué)性進(jìn)行觀照性研究。王知津則對情報學(xué)中的哲學(xué)基礎(chǔ)理論、哲學(xué)方法應(yīng)用、哲學(xué)理論應(yīng)用進(jìn)行綜合分析。

其中，國內(nèi)學(xué)者運用后現(xiàn)代主義觀點和方法對圖書情報學(xué)展開研究較晚。蔣永福明確提出中國的圖書館學(xué)具有后現(xiàn)論特征：價值多元主義、權(quán)利話語取向、工具理性盛行。王建冬論述了后現(xiàn)代主義思潮對情報學(xué)基礎(chǔ)理論的影響，包括波普爾現(xiàn)代本體論思想、庫恩科學(xué)歷史主義以及社會建構(gòu)主義的科學(xué)哲學(xué)在情報學(xué)理論中的顯性引入與啟發(fā)以及新解釋學(xué)和社會建構(gòu)主義兩種取向的作者、讀者與文本關(guān)系的后現(xiàn)代解讀方法對情報學(xué)認(rèn)知觀和領(lǐng)域分析等基礎(chǔ)理論的影響。王知津認(rèn)為情報學(xué)中表現(xiàn)出的非表達(dá)特質(zhì)、不確定性、多元性和去中心化等是后現(xiàn)代主義的典型特征，而情報學(xué)所面臨的主要問題和困境在很大程度上是情報學(xué)后現(xiàn)代主義趨勢的表現(xiàn)。俞傳正認(rèn)為后現(xiàn)代主義階段的科學(xué)哲學(xué)對“語境”的關(guān)注會對情報學(xué)的發(fā)展和走向產(chǎn)生重大影響。賴鼎銘分析了后現(xiàn)代社會對圖書資訊服務(wù)的沖擊，包括對經(jīng)典作

品的解構(gòu)、數(shù)字化技術(shù)對教育和學(xué)習(xí)體制的虛擬化沖擊以及數(shù)字化技術(shù)對圖書資訊服務(wù)的質(zhì)量、可得性和可用性的新要求。葉乃靜提出后現(xiàn)代社會的圖書館學(xué)要從傳統(tǒng)的精英視角為大眾服務(wù)。此外還有對后現(xiàn)代圖書館的描述。

國內(nèi)學(xué)者對圖書情報學(xué)與后現(xiàn)代主義哲學(xué)的關(guān)注主要集中在對圖書情報學(xué)研究和實踐現(xiàn)狀的分析上，并沒有涉及研究所反映的社會存在以及對研究本身的歷史分析和邏輯分析，內(nèi)容較為淺層。值得注意的是，國內(nèi)學(xué)者開始探索深層次運用后現(xiàn)代主義哲學(xué)的理論和方法關(guān)注國內(nèi)圖書情報學(xué)的研究與實踐，比如俞傳正在其博客中提到國內(nèi)圖書館事業(yè)的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，即從事業(yè)轉(zhuǎn)向職業(yè)，藉以改變國內(nèi)圖書館事業(yè)發(fā)展的瓶頸，并提出如何借助話語分析方法對圖書館用戶進(jìn)行分析。

3　后現(xiàn)代主義哲學(xué)對圖書情報學(xué)現(xiàn)狀的解釋

3.1　技術(shù)的地位

技術(shù)要素在圖書情報學(xué)發(fā)展中的地位不言自明。從討論芝加哥大學(xué)圖書館學(xué)研究生院對技術(shù)、方法和管理技能的忽視開始，美國學(xué)者一直關(guān)注新技術(shù)的出現(xiàn)對圖書館學(xué)和圖書館事業(yè)以及情報學(xué)之間關(guān)系的影響。薩瑞塞維克認(rèn)為情報學(xué)與信息技術(shù)有密切的相關(guān)性，約赫蘭德認(rèn)為“一門學(xué)科必須由其研究對象而不是使用的工具來界定”。歐美研究者承認(rèn)信息技術(shù)在促進(jìn)情報學(xué)出現(xiàn)和發(fā)展的同時也在一定程度上蒙蔽了研究對象本身，連薩瑞塞維克也提出情報學(xué)面臨著最大的危險――忽視用戶和人，只專注于技術(shù)。

如何看待技術(shù)在圖書情報學(xué)中的地位?一方面，生態(tài)后現(xiàn)代主義認(rèn)為技術(shù)既不是拖著我們尾巴隨它而走的獨立力量，也不僅僅是一種中立的、非價值的工具集合，每一種新技術(shù)的目標(biāo)和設(shè)計都反映了我們的文化。圖書情報學(xué)中的技術(shù)應(yīng)該成為學(xué)科價值和方向的體現(xiàn)和實現(xiàn)手段。另一方面，后現(xiàn)代主義哲學(xué)中的非理性主義認(rèn)為技術(shù)是知識體系理性的表現(xiàn)形式，是現(xiàn)代社會最能展現(xiàn)理性實力的手段?，F(xiàn)代性的圖書情報學(xué)研究正是用技術(shù)證明人對社會存在的掌控以及其在學(xué)術(shù)群體中的尊嚴(yán)地位。圖書情報學(xué)中普遍存在的工具理性被人們質(zhì)疑，其解決之路又在哪里?①在于對技術(shù)的重新定位，即技術(shù)為理論、實踐和價值服務(wù)，而不是技術(shù)本身是理論、實踐和價值；②在于技術(shù)適用范圍的確定，并不是所有問題都適合用技術(shù)解決以及在方法選擇表中的排序。非理性主義中對工具理性的發(fā)難、強(qiáng)調(diào)情感思維和感性方法可以作為突破口。傳統(tǒng)的社會學(xué)方法，扎根理論，也能促使圖書情報工作的改善并提供新的思路。

3.2　多種聲音的存在

圖書情報學(xué)研究的一大特點就是多種聲音同時存在。有人統(tǒng)計國內(nèi)關(guān)于圖書館學(xué)研究對象的觀點，20世紀(jì)90年代末有五六十種之多。該特點一方面體現(xiàn)出研究者對研究對象、本質(zhì)和基點的固執(zhí)追求；另一方面又表明圖書情報學(xué)的研究正愈來愈顯現(xiàn)出后現(xiàn)代主義哲學(xué)非中心化、非基礎(chǔ)主義、非理性主義和視角主義的特征。表現(xiàn)為：①拋棄“普遍性知識、總體化語言”，圖書情報學(xué)的總體總是不完全的，需要增補(bǔ)，這種增補(bǔ)有賴于認(rèn)識的深入以及認(rèn)識對象本身的發(fā)展；②圖書情報學(xué)的客體和主體都是非中心的、非封閉的，只有正確認(rèn)識圖書情報學(xué)認(rèn)識對象和認(rèn)識活動的位置與空間，才不會局限于“機(jī)構(gòu)”與“非機(jī)構(gòu)”、“大圖書情報觀”與“小圖書情報觀”之爭；③圖書情報學(xué)中不存在絕對的真理和永恒的框架，即不能對任何觀點抱以絕對化或力求學(xué)界統(tǒng)治地位的想法，也不能將追求真理與追求絕對等同；④對圖書情報學(xué)的研究應(yīng)脫離固定界限概念限制，傳統(tǒng)哲學(xué)和邏輯實證主義推崇的是概念分析，但其分析對象往往是抽象的和靜止的，忽略了對象本身的動態(tài)發(fā)展和復(fù)雜性，圖書館學(xué)所關(guān)注的“圖書館”正是如此。國內(nèi)圖書館學(xué)研究傾向于找到學(xué)科研究基點，試圖通過明確學(xué)科基點和學(xué)科體系的建立來指導(dǎo)實踐并確立其科學(xué)地位的做法體現(xiàn)出現(xiàn)代性和后現(xiàn)代的碰撞與沖突、堅持與突破。

3.3　身份危機(jī)

關(guān)于圖書情報學(xué)身份的迷惑以及由此帶來的危機(jī)感一直是研究者關(guān)注但又不愿直面的問題。學(xué)科的地位以及由于現(xiàn)代性理論中對理性、地位的尊崇使得我們一直陷入“術(shù)”與“學(xué)(道)”爭論的怪圈中。從圖書館專業(yè)(1ibrarianship)、圖書館研究(1ibrary study)到圖書信息學(xué)(1ibrary and information study)，這些變化可以顯示此學(xué)科研究取向的范式遞變，圖書信息學(xué)的研究與學(xué)科本身也從錄音帶、影帶、光盤到網(wǎng)絡(luò)，不斷學(xué)習(xí)調(diào)整，以求跟得上技術(shù)變遷的腳步，但卻面臨名稱的爭議、學(xué)院歸屬、失焦的教育目標(biāo)、核心課程的難產(chǎn)、學(xué)生來源狹隘、本土性教材、研究工作等方面的困境。后現(xiàn)代主義哲學(xué)能夠為這種身份危機(jī)以及由此產(chǎn)生的困境帶來什么改變?首先是思想的轉(zhuǎn)變，圖書情報事業(yè)不再是最初現(xiàn)代性中維護(hù)自由與公平的宏大事業(yè)，在其合法性危機(jī)、技術(shù)導(dǎo)致的生存危機(jī)的背景下，需要從現(xiàn)代性時期的一項事業(yè)轉(zhuǎn)而成為后現(xiàn)代時期一項普通的職業(yè)；其次轉(zhuǎn)變方法，比如后現(xiàn)代主義哲學(xué)的建構(gòu)主義，即關(guān)注用戶使用圖書館的目的及圖書館對他的幫助是什么?，F(xiàn)代性指導(dǎo)下的用戶研究由常態(tài)模式看用戶，因此，在某一時空背景下，某一群人的行為是一樣的，和個人的信息需求情境沒有相關(guān)性。建構(gòu)主義認(rèn)為使用者是在建構(gòu)環(huán)境，而不是適應(yīng)環(huán)境。所以，預(yù)測及了解用戶如何使用信息，必須先了解其信息需求產(chǎn)生的情境，進(jìn)而了解用戶是在怎樣的情境下使用圖書館。圖書館若能由意義建構(gòu)理論來了解用戶信息需求產(chǎn)生的情境，并提供幫助，圖書館使用率必能提高，圖書館存在的意義得以體現(xiàn)。

4　后現(xiàn)代主義哲學(xué)指引下的圖書情報學(xué)未來――一種可能

4.1

圖書情報學(xué)的存在環(huán)境

圖書情報學(xué)的誕生與知識和信息傳播及利用密切相關(guān)。利奧塔對后現(xiàn)代社會知識和科學(xué)狀況的考察展現(xiàn)出社會知識的深層特征。①知識的信息化(量化和可操作化)，以計算機(jī)運用為代表的信息技術(shù)正迅速改變知識的性質(zhì)，只有將知識轉(zhuǎn)化為可操作的信息量，才能被生產(chǎn)者和使用者獲取和使用。②知識的商品化。知識和認(rèn)識者之間不再是單純的外在關(guān)系，而是為了價值的生產(chǎn)者和消費者的供求關(guān)系。如此，知識的獲得(包括研究)和知識傳播(包括教學(xué))都發(fā)生了改變。圖書情報學(xué)面臨前所未有的挑戰(zhàn)：知識的信息化要求那些傳統(tǒng)載體形式的知識必須改變，否則將失去存在的價值和可能性；知識的商品化使得人們獲取知識的動機(jī)、知識流動的方式、知識的生產(chǎn)都將與利益、價值和金錢緊密相關(guān)，那么純粹的閱讀、文化的教養(yǎng)與熏陶、知識的提供，乃至傳統(tǒng)的保存和繼承都將受到金錢的制約與改變，傳統(tǒng)的圖書館使命和情報機(jī)構(gòu)的工作該將何去何從?

4.2

圖書情報學(xué)的認(rèn)識與存在

對認(rèn)識和存在關(guān)系的重新解讀是后現(xiàn)代主義哲學(xué)的重點。后現(xiàn)代主義哲學(xué)影響和解釋下的圖書情報學(xué)認(rèn)識和存在的關(guān)系表現(xiàn)為：①圖書情報學(xué)的認(rèn)識對象(存在)處于不斷的變化中，即社會存在的變化。從最

初施萊廷格以圖書館整理作為圖書館學(xué)研究對象開始，圖書情報學(xué)對研究對象的認(rèn)識經(jīng)歷了所謂的由淺入深、由具體到抽象和由機(jī)構(gòu)到知識信息的過程。這一變化正是由認(rèn)識對象變化引起，即從最初的圖書整理、簡單的圖書資料提供，到近現(xiàn)代的信息檢索和提供，圖書情報學(xué)的認(rèn)識對象在不斷擴(kuò)展、豐富。于良芝也認(rèn)為隨著信息職業(yè)的細(xì)化，圖書館職業(yè)和情報工作所要解決的問題發(fā)生了巨大變化。②圖書情報學(xué)的認(rèn)識與存在之間并不是簡單的對立關(guān)系，而是統(tǒng)一于科學(xué)知識對存在的解釋中。即研究者自身的立場、文化知識背景和社會背景決定著其對存在的解釋，正是這種理解的歷史性使得圖書情報學(xué)的知識必須建立在解釋的基礎(chǔ)上，并不存在絕對的客觀立場。因此，圖書情報學(xué)的研究必須出現(xiàn)多種聲音，即視角的多元化、解釋的多元化和意義的多重性。同時，這種解釋性的認(rèn)識表示我們認(rèn)可的學(xué)說和觀點也是建立在視域融合的基礎(chǔ)上，即研究群體的共識。③圖書情報學(xué)的認(rèn)識對象只有變化、復(fù)雜，沒有絕對的唯一和本質(zhì)，試圖找到各種現(xiàn)象和存在簡單化的努力都無助于問題的解決。④圖書情報學(xué)的認(rèn)識本身是開放的、多元的，且僅僅是對存在的一種解讀。⑤單純的概念不能解決圖書情報學(xué)的問題，固定界限的圖書館概念不能把握龐大復(fù)雜且流動著的圖書情報學(xué)認(rèn)識對象。

4.3

圖書情報學(xué)的學(xué)科體系

傳統(tǒng)的圖書情報學(xué)學(xué)科體系大多以線性的、單一的、封閉的模樣出現(xiàn)，并試圖囊括所有認(rèn)識存在。在后現(xiàn)代主義哲學(xué)解構(gòu)主義、利奧塔的知識合法性判斷等觀點指引下，圖書情報學(xué)的學(xué)科體系應(yīng)具備以下特征：①開放性，即學(xué)科體系的邏輯解構(gòu)容許新內(nèi)容的加入；②非確定性，學(xué)科體系不能成為宏大的“元敘事”，即不能試圖成為解釋一切的標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一語言，也不能試圖規(guī)定研究群體的話語，話語的多樣性以及學(xué)科知識的話語敘述傾向才是學(xué)科的發(fā)展趨勢；③非線性，即學(xué)科體系的各要素間充滿差異且彼此互補(bǔ)，邏輯結(jié)構(gòu)體現(xiàn)的是多向性，而非直線單向。

第3篇：建構(gòu)主義哲學(xué)范文

建構(gòu)主義對當(dāng)今教育的觀念與教育方式有了革新性的改變。建構(gòu)主義運用其豐腴的理論支撐，也已經(jīng)逐步形成了獨具特色的學(xué)習(xí)理論體系。他顛覆了傳統(tǒng)的知識觀、學(xué)習(xí)觀與教育觀，從強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、社會性和情境性的基礎(chǔ)上并結(jié)合當(dāng)下學(xué)校基礎(chǔ)教育的普遍現(xiàn)象來闡述建構(gòu)主義對于學(xué)校教育的啟發(fā)。

關(guān)鍵詞:

建構(gòu)主義;教育觀念;知識體系

建構(gòu)主義對于知識的生產(chǎn)與認(rèn)識就如同歷史的發(fā)展與更迭一般，前提都是從實踐的基礎(chǔ)出發(fā)，從其所處的社會環(huán)境與世界變化中，在彼此相交的生活中交流與批判著對于世界的認(rèn)識，通過自身的自我完善與學(xué)習(xí)不斷的重構(gòu)著對于世界的觀點。這種于實踐中出現(xiàn)的觀念，不僅僅在認(rèn)識世界的同時也潛移默化的對自己的固有觀念有了變化與發(fā)展。在解決實踐問題的過程中生產(chǎn)和傳承人類的知識，這個實踐的過程也推進(jìn)著知識的演化。學(xué)校教育的目的之一就是傳承知識與文化，知識的獲得與吸納對于學(xué)習(xí)者來說是終身的，在學(xué)校的教育中也應(yīng)秉承學(xué)習(xí)的建構(gòu)性與社會性。

一、建構(gòu)主義理論的概述

(一)建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義的淵源可以追溯到18世紀(jì)文藝復(fù)興時期意大利的哲學(xué)家、人文主義者詹巴蒂斯塔·維柯。其以人為中心的“新科學(xué)”強(qiáng)調(diào)人的主體地位和人的重要性;繼而是德國著名哲學(xué)家康德，他所謂的“哥白尼式的哲學(xué)革命”也集中地體現(xiàn)了主體能動性的思想;直到作為20世紀(jì)美國最負(fù)聲望的實用主義哲學(xué)家與教育家杜威，提出的把經(jīng)驗看做現(xiàn)實世界的基礎(chǔ)，杜威認(rèn)為，最廣義的教育問題就是人性的改變，為此在教育的實施中，應(yīng)采取民主的“協(xié)商、交涉、交流、理智協(xié)作”的辦法創(chuàng)造良好的文化與心理氛圍，解決矛盾沖突，促進(jìn)成長，培養(yǎng)盡善盡美的人性。這些也突出了人的主體作用。這些哲人的思想都對人作為世界與知識的創(chuàng)造主體給予了充分的肯定。

(二)建構(gòu)主義的心理學(xué)基礎(chǔ)建構(gòu)主義的最初發(fā)展是由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰和蘇聯(lián)早期著名心理學(xué)家維果茨基的研究為開端。皮亞杰首先在心理學(xué)的研究方法上進(jìn)行一系列創(chuàng)新。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過程也遵循物理變化的過程，當(dāng)一定的數(shù)量積蓄到一定數(shù)值的時候就會發(fā)生量變，造成認(rèn)知系統(tǒng)的改變。神經(jīng)系統(tǒng)中的數(shù)值結(jié)合自身的主觀因素與客觀環(huán)境因素經(jīng)過不斷的整合發(fā)展變化，就會造成內(nèi)部結(jié)構(gòu)的整體質(zhì)變。因此學(xué)習(xí)主體在不斷認(rèn)知的發(fā)展下，周而復(fù)始的不斷融合就形成了自身所發(fā)展成的知識體系，皮亞杰將這一過程歸結(jié)為:順應(yīng)與同化。這是一個不斷發(fā)展的動態(tài)過程，需要主體在自身認(rèn)知基礎(chǔ)之上與客觀世界的不斷聯(lián)系才能會發(fā)生的量變直至質(zhì)變，這一平衡效果也是主體性認(rèn)知系統(tǒng)生長變化的路線。這就像內(nèi)在效度與外在效度的概念，內(nèi)在效度是指結(jié)果可以被精確解釋的范圍，而外在效度是指結(jié)果能被推廣的人群、情境和條件。這一過程就是皮亞杰認(rèn)為的學(xué)習(xí)和再創(chuàng)造的過程。維果茨基的心理學(xué)研究對建構(gòu)主義的影響更廣泛也更深遠(yuǎn)，從他心理發(fā)展的活動說，心理發(fā)展的中介說，心理發(fā)展的內(nèi)化說，幾個層面來對建構(gòu)主義進(jìn)行解讀。維果茨基注意到活動在高級心理機(jī)能形成中的重要作用，活動正是意識的客觀表現(xiàn)，意識是人所持有的最高級的反映形式。維果茨基的心理學(xué)說更詳盡的介紹了學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的現(xiàn)象，他將人本身最自然最直接的反映結(jié)果概括為低級心理機(jī)能，比如像碰到尖銳的利器會感到疼痛，聽到不幸的消息會難過流淚，這些簡單的接受都是屬于低級心理機(jī)能。另一種維果茨基將其定義為高級心理機(jī)能，這一點他將主體置身于社會環(huán)境之中，不是孤立的個人，強(qiáng)調(diào)人的社會性。語言是人進(jìn)行思考與認(rèn)識，進(jìn)行社會性的互動與活動，進(jìn)行自我調(diào)節(jié)和反思的重要工具。人心理過程受這些特殊工具中介的特性決定了人能夠在改變環(huán)境的同時，調(diào)控自己的行為和心理過程，從而世人的行為具有理性和自由度。這也就強(qiáng)調(diào)了人的主體地位，說明人需要經(jīng)過慎密的思考與社會的交流才能夠獲得知識的吸收。

二、建構(gòu)主義的教育觀念

(一)知識觀建構(gòu)主義認(rèn)為，人類的知識只是對客觀世界的一種解釋，它不是最終的答案，更不是終極的真理，而是會隨著人類社會的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步不斷被新知識和新理論所超越、所取代。正如當(dāng)今強(qiáng)調(diào)的如此，不能照本宣科的按照書本知識一成不變的去學(xué)習(xí)，時代在發(fā)展社會在進(jìn)步，知識也是遵循這樣的規(guī)律，緊追時代的步伐。再經(jīng)典的現(xiàn)象解釋，再被頂禮膜拜的人物，經(jīng)過時代的輪回都會被后人所超越，都會被新的理論知識所取代。因此，建構(gòu)主義的知識觀強(qiáng)調(diào)的是一種更活態(tài)的知識，追求知識的發(fā)展和運動，講求的是新舊知識的不斷更迭與被發(fā)現(xiàn)。

(二)學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)發(fā)生于真實的學(xué)習(xí)任務(wù)中?？菰?、無聊乏味的學(xué)習(xí)只會讓學(xué)生增加疲憊感與厭煩。學(xué)習(xí)的情境性，要求的是一種思維方式，一種置身于學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，而不是為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，老師要給學(xué)生創(chuàng)建一種學(xué)習(xí)環(huán)境，與社會環(huán)境、學(xué)校氛圍、家庭氛圍、個人情況相結(jié)合來創(chuàng)建一種適宜學(xué)生學(xué)習(xí)的良好情境，這種情境是可操作的，可供學(xué)生選擇的，靈活的，能將學(xué)生自身知識與書本知識還有社會知識融合在一起，構(gòu)建起屬于自己的知識體系，這是建構(gòu)主義追求的學(xué)習(xí)觀念。

(三)學(xué)生觀建構(gòu)主義將學(xué)生看作意義的主動建構(gòu)者。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在原有生活基礎(chǔ)，知識累積，社會影響的境況之下結(jié)合新的知識，與自己的知識體系相融合的。要求學(xué)生學(xué)習(xí)要有高度的參與性，與學(xué)生之間與教師之間學(xué)會溝通交流，通過群體之間的協(xié)商交流，思想上的匯集，對自己的認(rèn)知進(jìn)行更新，對別人的觀點進(jìn)行判斷對自己的立場進(jìn)行審視重建，這樣就形成了個人的知識體系。

［參考文獻(xiàn)］

［1］高文，徐斌艷，吳剛．建構(gòu)主義教育研究［M］．北京:教育科學(xué)出版社，2008．

第4篇：建構(gòu)主義哲學(xué)范文

[論文摘要]本文首先對“學(xué)習(xí)者共同體”進(jìn)行了理論解讀，而后分析了組建“學(xué)習(xí)者共同體”對高校英語專業(yè)教學(xué)的重要意義，在此基礎(chǔ)上探討了“學(xué)習(xí)者共同體”在高校英語專業(yè)教學(xué)中的具體作用，以期對我國高校英語專業(yè)教學(xué)改革有所稗益

在當(dāng)今社會多元化、信息化的時代背景下，人類社會正經(jīng)歷著一場有史以來最為深刻的變革，從關(guān)注物質(zhì)、能源生產(chǎn)的工業(yè)社會進(jìn)入到一個更加關(guān)注知識生產(chǎn)與創(chuàng)新的知識社會。相應(yīng)地，僅僅作為語言知識承載者的英語專業(yè)畢業(yè)生已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足社會發(fā)展的需要，所以英語專業(yè)教育改革勢在必行。引導(dǎo)學(xué)生從知識的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的建構(gòu)者，變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)是所有高校英語專業(yè)教育工作者所面臨的共同任務(wù)。

社會建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的“學(xué)習(xí)者共同體”教學(xué)模式重視培養(yǎng)學(xué)生的主動參與和合作意識，充分挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造性，日益受到國內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注。與此相適應(yīng)，創(chuàng)建“學(xué)習(xí)者共同體”，改革傳統(tǒng)教學(xué)工廠式組織形式的呼聲也日漸高漲。在“學(xué)習(xí)者共同體”中，無論專家、課程開發(fā)者，還是教師、學(xué)生，都是真正意義上平等的學(xué)習(xí)者，所有學(xué)習(xí)者都以協(xié)同性活動為中心，而不再像以往那樣以某一方為中心。這將從組織層面上實現(xiàn)對“以教師為中心”和“以學(xué)生為中心”的兩極教學(xué)模式的雙重超越，完成教學(xué)組織形式向?qū)W習(xí)組織形式的過渡。因此，對這一教學(xué)模式進(jìn)行深入研究，合理應(yīng)用于我國高校英語專業(yè)的教學(xué)實踐，對我國教育教學(xué)理論的完善和素質(zhì)教育改革的發(fā)展具有一定的借鑒意義。

一、對“學(xué)習(xí)者共同體”的理論解讀

“學(xué)習(xí)者共同體”這一教學(xué)模式來自于社會建構(gòu)主義理論。社會建構(gòu)主義理論是建構(gòu)主義理論的一個分支，建構(gòu)主義最早由瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)提出，他強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)該以學(xué)生為核心，努力引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)、主動探求和主動建構(gòu)知識。

皮亞杰的建構(gòu)主義主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生個體在學(xué)習(xí)知識中的重要作用。在此基礎(chǔ)上，前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基對建構(gòu)主義進(jìn)行了深度研究和發(fā)展，指出學(xué)生個體學(xué)習(xí)知識不僅是個體主動建構(gòu)知識的過程，而且是在社會背景下建構(gòu)知識的過程。于是，他提出了社會建構(gòu)主義理論，強(qiáng)調(diào)個體心理發(fā)展的社會文化歷史背景，認(rèn)為人所特有的高級心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)形成的，而是產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往過程中，人發(fā)展的社會源泉是他們參與的各種共同活動，這種社會性的互動可以極大地促進(jìn)學(xué)習(xí)效果的完善，因為社會互動是信息傳遞的橋梁，知識就是在學(xué)習(xí)者與他人和社會之間的互動過程中建構(gòu)的。

1989年，美國學(xué)者布朗(Brown，J.S.)進(jìn)一步豐富和發(fā)展了維果茨基的社會建構(gòu)主義理論。他認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種基于廣泛學(xué)習(xí)共同體的社會性建構(gòu)，需要在豐富資源的支持下與同伴學(xué)習(xí)者、教師和學(xué)科專家等展開充分的交流。他在此基礎(chǔ)上于1989年率先提出了“學(xué)習(xí)者共同體”(community of learners)這一概念?！皩W(xué)習(xí)者共同體”或譯為“學(xué)習(xí)者社區(qū)”，是由學(xué)習(xí)者(學(xué)生)和助學(xué)者(教師、專家、輔導(dǎo)者等)共同構(gòu)成的團(tuán)體，它以完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，以促進(jìn)成員全面成長為目的，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中以相互作用式的學(xué)習(xí)觀作指導(dǎo)，通過人際交流和分享各種學(xué)習(xí)資源實現(xiàn)相互影響、相互促進(jìn)。它是一個以知識建構(gòu)與意義協(xié)商為內(nèi)涵的學(xué)習(xí)平臺，在學(xué)習(xí)中能發(fā)揮群體的動力作用，強(qiáng)調(diào)人際心理溝通與相容，反映了個體與個體之間交互作用所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)文化，是信息時代知識創(chuàng)生的社會基礎(chǔ)，也是一種嶄新的、培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)組織形式。

二、組建“學(xué)習(xí)者共同體”對高校英語專業(yè)教學(xué)的重要意義

(一)轉(zhuǎn)變知識結(jié)構(gòu)：變“惰性知識”為“生產(chǎn)性知識”

根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)家的觀點，語言學(xué)習(xí)是一個漫長而艱辛，需要反復(fù)運用、不斷建構(gòu)和生成，在無數(shù)次實踐中得到矯正和完善的過程。概念性知識就如同是一套工具，不僅在運用中被充分理解、實現(xiàn)其存在價值，而且還會不斷得到發(fā)展和改進(jìn)。人類的知識可以大致分為兩種類型：“惰性知識”和“生產(chǎn)性知識”。“惰性知識”是指貯存于人類大腦之中，很少或很難被用于解決實際問題的知識，它們通常來源于書本和課堂學(xué)習(xí)；而人們在長期的生活和生產(chǎn)活動中，在頭腦中也會積累很多知識，這樣獲得的知識通常被稱為“生產(chǎn)性知識”?，F(xiàn)實生活中，有很多學(xué)生每次考試都名列前茅，但遇到實際問題時卻往往束手無策，這說明“惰性知識”向“生產(chǎn)性知識”轉(zhuǎn)化的問題沒有受到應(yīng)有的重視，甚至因為難以解決而被刻意回避。這一現(xiàn)象在當(dāng)前國內(nèi)高校英語專業(yè)教育領(lǐng)域中尤為突出。很多英語專業(yè)的大學(xué)生雖然每天早起晚睡，忙于背單詞、短語，但仍然無法輕松自如地用英語表達(dá)思想、溝通交流，大量從書本和課堂上學(xué)到的知識得不到有效應(yīng)用，而成為了“惰性知識”。針對上述情況，任課教師應(yīng)充分發(fā)揮“學(xué)習(xí)者共同體”的優(yōu)勢，努力為學(xué)生提供運用語言知識的機(jī)會，創(chuàng)設(shè)形式多樣、內(nèi)容豐富的語言情境，使學(xué)生在共同參與、集體學(xué)習(xí)的過程中，激活頭腦中的“惰性空間”，實現(xiàn)“惰性知識”向“生產(chǎn)性知識”的轉(zhuǎn)化。

(二)轉(zhuǎn)變思維模式：變單一性思維為多元化、發(fā)散性思維

“學(xué)習(xí)者共同體”不僅為激活學(xué)習(xí)者概念性知識創(chuàng)造了條件，還為所有參與者提供了一個交流思想、互相學(xué)習(xí)的平臺。社會建構(gòu)主義知識觀認(rèn)為，知識只是人們對客觀世界的一種解釋，是外部世界在認(rèn)識主體意識中的反映，因而具有主觀性、社會性和可傳達(dá)性的特征。世界上不存在超越于認(rèn)識主體而獨立存在的客觀知識，絕對真理是不存在的，任何問題都不存在唯一的、完全正確的答案。通常情況下，人們是以頭腦中已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來解釋或建構(gòu)現(xiàn)實，由于每個人的社會經(jīng)驗和認(rèn)識環(huán)境各不相同，沒有任何兩個人的知識建構(gòu)是完全相同的，不同的人對同一個問題會有不同的解釋和處理方式。由于每個人的認(rèn)識都存在著一定的局限性，組建“學(xué)習(xí)者共同體”，可以在學(xué)習(xí)者之間搭建一個有效溝通的平臺，使他們在參與合作、協(xié)商對話的過程中，了解到與自己不同的觀點，從而拓展思維空間，變“單一性思維”為“多元化、發(fā)散性思維”，他知識的建構(gòu)更加科學(xué)、系統(tǒng)。

(三)轉(zhuǎn)變教育觀念：變課堂學(xué)習(xí)為終身學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)是一個不斷建構(gòu)和生成的認(rèn)識過程。隨著時代的飛速發(fā)展，知識以前所未有的速度更新、拓展，我們已經(jīng)進(jìn)入到一個學(xué)習(xí)型社會，無論教師還是學(xué)生都應(yīng)該成為真正意義上的終身學(xué)習(xí)者?！皩W(xué)習(xí)者共同體”對于教育的意義不僅在于提供了一種全新的教學(xué)模式，更重要的是為教育者提供了一種開放式的、鼓勵創(chuàng)新的全新教育理念和學(xué)習(xí)文化。在“共同體”中，教師要在心理上完成角色轉(zhuǎn)化，不再以知識擁有者自居，而應(yīng)該以自己熱愛學(xué)習(xí)的態(tài)度、善于學(xué)習(xí)的能力和高尚的人格魅力感染、帶動學(xué)生，營造一個寬松和諧、師生互幫互學(xué)的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生互動學(xué)習(xí)的熱情，引領(lǐng)他們樹立終身學(xué)習(xí)的信念。要組建真正的“學(xué)習(xí)者共同體”，學(xué)生也同樣面臨著角色的轉(zhuǎn)換。信息化時代為所有社會成員提供了相似的信息平臺，教師不再像過去那樣擁有對知識的壟斷權(quán)。在這樣的形勢下，每個人都是知識的吸納者和學(xué)習(xí)者。社會要發(fā)展，學(xué)習(xí)者就必須樹立超越前人的勇氣和信心。學(xué)生要勤于鉆研，拓寬自己的學(xué)習(xí)視野，在學(xué)術(shù)問題上積極探索、兼收并蓄，既要在人格上尊重教師，也要敢于質(zhì)疑、挑戰(zhàn)權(quán)威?！皩W(xué)習(xí)者共同體”無疑為這種超越和挑戰(zhàn)提供了極佳的土壤。

三、“學(xué)習(xí)者共同體”在高校英語專業(yè)教學(xué)中的應(yīng)用

(一)主導(dǎo)思想

第一，以學(xué)生為中心。一方面，要根據(jù)學(xué)生的基礎(chǔ)知識、認(rèn)知結(jié)構(gòu)等實際情況來制定學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)計教學(xué)情境，規(guī)劃教學(xué)環(huán)節(jié)；另一方面，要最大限度地發(fā)揮學(xué)生互動建構(gòu)英語知識的能力，激發(fā)學(xué)生的主觀能動性和首創(chuàng)精神。第二，以精心設(shè)計學(xué)習(xí)情境為出發(fā)點。學(xué)習(xí)情境是“學(xué)習(xí)者共同體”實現(xiàn)的重要場所，是學(xué)生探求知識建構(gòu)和師生相互交流討論的重要場地，因此，要盡可能多地利用一切資源(書籍、報刊、Internet資源等)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，以最大的效力幫助學(xué)生實現(xiàn)對英語知識的建構(gòu)。第三，以協(xié)作學(xué)習(xí)為載體。通過包括師生、專家等在內(nèi)的禮會性因素的共同參與，使學(xué)生既有自己對英語知識建構(gòu)的心得，也有其他個體或群體對英語知識的體會，從而達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

(二)操作程序

第一步，提供吸引學(xué)生學(xué)習(xí)英語的背景知識，即教師要根據(jù)學(xué)生的實際情況，在保證完成教學(xué)任務(wù)的前提下，用生動形象、鮮活可靠的信息手段(如錄像、PPT等)向?qū)W生展示該知識點學(xué)習(xí)前的背景知識，加深學(xué)生對學(xué)習(xí)該知識點重要性的認(rèn)識和認(rèn)同。

第二步，鼓勵學(xué)生圍繞該知識點的相關(guān)問題進(jìn)行研究。首先，根據(jù)教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)，考慮學(xué)生能力不同、性別搭配、人數(shù)不定的問題，將學(xué)生分組進(jìn)行“學(xué)習(xí)者共同體學(xué)習(xí)”；其次，讓學(xué)生自主選擇與教學(xué)任務(wù)相關(guān)的問題進(jìn)行研究分析并提出相關(guān)解決方案；最后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思考，要通過查找相關(guān)文獻(xiàn)資料，探析該知識點的深層問題及其解決方案，從而進(jìn)一步提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

第二：步，精心布置教學(xué)情境。教師可通過現(xiàn)代多媒體技術(shù)，采用英語角、英語演講比賽、英語話劇表演賽、語音語調(diào)比賽等符合教學(xué)任務(wù)的新型教學(xué)方式，使學(xué)生在教學(xué)情境與教學(xué)內(nèi)容完美融合中進(jìn)行討論學(xué)習(xí)。同時，讓學(xué)生參與教學(xué)情景設(shè)計，師生共同討論學(xué)習(xí)該知識點過程中的心得體會。

第四步，同專家合作并應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，解決學(xué)習(xí)過程中遇到的難點問題。對于在教學(xué)過程中遇到的難題，學(xué)生可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺，同社會各界的專家學(xué)者進(jìn)行網(wǎng)上交流學(xué)習(xí)，通過網(wǎng)絡(luò)資源、圖書等獨立解決問題。

第五步，總結(jié)不足，繼續(xù)發(fā)展。教師要對學(xué)生在分組討論、發(fā)言及與專家學(xué)者討論過程中出現(xiàn)的問題提出相應(yīng)的解決方案。為改善教學(xué)效果提供參考。

(三)教學(xué)效果

1.提出有吸引力的英語知識點背景知識，既可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，營造積極向上的教學(xué)氛圍，還有利于培養(yǎng)學(xué)生觀察、思考問題的能力，改變傳統(tǒng)英語課堂上“教師是教學(xué)的主體，教師是知識的壟斷者、組織者”的角色，使學(xué)生自主完成“對外來知識的加工和抽象以及對內(nèi)在知識的重組和具體化”。

2.鼓勵學(xué)生選擇問題進(jìn)行研究解決，可以創(chuàng)造“學(xué)習(xí)者其同體”載體，促進(jìn)學(xué)生之間相互溝通、合作、幫助、提高，在共享集體心得的同時，完善自己知識體系中的不足，在學(xué)習(xí)英語知識點過程中可以培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析解決問題的能力；在當(dāng)今信息化技術(shù)飛速發(fā)展的社會，使用多媒體進(jìn)行英語知識點的學(xué)習(xí)非常重要，它促進(jìn)了高校教學(xué)關(guān)系的深刻變革，加深了對原有知識的理解，有利于學(xué)生掌握相關(guān)知識點，推進(jìn)學(xué)生對新、舊知識的存儲，推動該知識點在教學(xué)情景中轉(zhuǎn)移。并提高自己解決實際問題的能力。此外，學(xué)生在應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)查找資料時，通過論壇或E—mail方式能與世界各地的專家學(xué)者進(jìn)行溝通交流，可以將相關(guān)英語知識點學(xué)習(xí)得更透徹、更深入，解決方案也更完善、更合理。

3.精心設(shè)計教學(xué)背景，可以有效地增強(qiáng)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣，鞏固課堂所學(xué)知識，豐富學(xué)生的課外學(xué)習(xí)活動，有利于全面培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、語言表達(dá)能力、思辨能力及觀察、分析、解決問題的能力以及團(tuán)隊協(xié)作的能力，實現(xiàn)學(xué)生英語語言基本技能和綜合素質(zhì)的全面提升，可以充分體現(xiàn)“學(xué)習(xí)者共同體”的本義——師生在教學(xué)過程中地位平等，即學(xué)生是主體，教師者輔助。

4.同專家合作，可以彌補(bǔ)教師和學(xué)生自身思維、儀器使用、方法、學(xué)識、眼界等的局限性，增長才干，積累相關(guān)知識。在同國內(nèi)外各界專家學(xué)者進(jìn)行溝通交流時，實際上已經(jīng)形成“網(wǎng)絡(luò)共同體”，它是“學(xué)習(xí)者共同體”英語教學(xué)模式的延伸，在應(yīng)用現(xiàn)代信息技術(shù)的同時，提高了學(xué)生應(yīng)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的能力。在同社會各界專家學(xué)者進(jìn)行溝通交流中，師生都可以認(rèn)識到自己知識的不足，從而有利于他們形成終身學(xué)習(xí)的態(tài)度。

5.通過不斷的總結(jié)分析，可以發(fā)現(xiàn)“學(xué)習(xí)者共同體”在諸多方面的不足，并通過修改完善來提升“學(xué)習(xí)者共同體”的效果，為師生提供了一個合作互動、應(yīng)用語言知識的平臺，從而有利于培養(yǎng)他們運用知識解決實際問題的意識和能力。

(四)注意事項

我們要清楚地知道，學(xué)生不是只簡單地對英語知識進(jìn)行輸入、存儲，而是對新舊知識的相互融合和建構(gòu)；英語教師不只是英語知識的呈現(xiàn)者和主導(dǎo)者，而是與學(xué)生一起來進(jìn)行教學(xué)活動的參與者，不再是知識建構(gòu)的組織者、壟斷者而是促進(jìn)者、支持者；英語知識教授不再是單向地從教師傳向?qū)W生，而是雙向地在師生之間進(jìn)行互動、協(xié)調(diào)的傳遞。因此，英語教師在制定學(xué)習(xí)任務(wù)時，要盡可能地使學(xué)習(xí)任務(wù)服務(wù)于現(xiàn)實世界，避免空洞無實；在設(shè)計學(xué)習(xí)情境時，要注意充分調(diào)動學(xué)生各抒己見的積極性，提高他們分析、解決問題的能力；在學(xué)習(xí)效果跟蹤時，要使學(xué)生的學(xué)習(xí)能力在現(xiàn)實世界中得到檢驗，從而進(jìn)一步鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和教學(xué)效果。

第5篇：建構(gòu)主義哲學(xué)范文

【關(guān)鍵詞】應(yīng)用翻譯 建構(gòu)主義理論 交互式 協(xié)作式 翻譯教學(xué)模式

【基金項目】2012湖南省教育廳教改課題部分研究成果，項目編號：湘教通【2012】401; 2011湖南省哲學(xué)社會科學(xué)基金項目階段性研究成果，項目編號：11WLH45。

【中圖分類號】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）09-0124-02

入世后，我國經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，西方的金融機(jī)構(gòu)和各種大型企業(yè)紛紛涌入我國，這就對高校外語人才的培養(yǎng)提出了更新的要求，要求教育界能適應(yīng)時代培養(yǎng)社會最急需的外向型、復(fù)合型人才，特別是創(chuàng)新型、應(yīng)用型翻譯人才。本文出于信息化、中國高校外語教育、文化與國際對接時代的需求，就高校英語專業(yè)傳統(tǒng)應(yīng)用翻譯教學(xué)模式出現(xiàn)的問題進(jìn)行了分析，闡述基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的翻譯教學(xué)中交互式及協(xié)作式教學(xué)模式對翻譯教學(xué)改革與課堂教學(xué)質(zhì)量保障有較重大的實際意義。

一、傳統(tǒng)應(yīng)用翻譯教學(xué)模式存在的問題

傳統(tǒng)的高校英語專業(yè)應(yīng)用翻譯教學(xué)模式一般是基于行為主義的認(rèn)識論。行為主義理論下的教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。在行為主義理論的指導(dǎo)下，行為主義將知識的學(xué)習(xí)和認(rèn)知過程簡單化為單向的刺激或信息接收過程，而忽略了意識、思維的作用，從而致使學(xué)生的主觀能動性不能得到充分發(fā)揮，也自然不利于學(xué)生知識和能力的構(gòu)建。

傳統(tǒng)的翻譯模式只是一種機(jī)械的語符轉(zhuǎn)換過程，也就是說只要掌握了一定的雙語轉(zhuǎn)換規(guī)律或語法知識就可以進(jìn)行翻譯了。教師在翻譯課堂教學(xué)實踐中只著重于對字、詞、句、段及特定語法結(jié)構(gòu)的翻譯方法的講授，誤導(dǎo)學(xué)生對英漢互譯的簡單化認(rèn)知――“翻譯=詞典+語法”。學(xué)生所學(xué)會的生搬硬套的翻譯常常使譯文失去美感 [1]。

傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)模式不注重學(xué)生的主體性的發(fā)揮，輕視師生互動，這顯然對學(xué)生知識的建構(gòu)和綜合語言能力的提高是很不利的。其實，交互式、協(xié)作式這一新的模式下的翻譯并不只是簡單地一種語言符號轉(zhuǎn)換為另一種語言符號的過程，從語言到文化，從達(dá)意到傳神，從詞義到篇章，譯者的創(chuàng)造性在以上每一個環(huán)節(jié)都得以實現(xiàn)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論注重營造交互式、協(xié)作式的學(xué)習(xí)環(huán)境，關(guān)注學(xué)生在知識建構(gòu)過程中的主體性作用，對高校應(yīng)用翻譯教學(xué)起著重要的借鑒作用[2]。

二、建構(gòu)主義理論的理解

建構(gòu)主義（constructivism）也譯作結(jié)構(gòu)主義，可分為廣義與狹義兩種形式。廣義的建構(gòu)主義有著深厚的思想淵源，古希臘的主觀唯物主義哲學(xué)、不可知論、懷疑論是建構(gòu)主義的最早源泉。18世紀(jì)初意大利著名的哲學(xué)家、歷史學(xué)家維柯對建構(gòu)主義產(chǎn)生了較大影響，他認(rèn)為人能夠認(rèn)識人類歷史是因為人創(chuàng)造了人類歷史，而上帝能夠認(rèn)識自然界是因為上帝創(chuàng)造了自然界。其后，哲學(xué)家康德進(jìn)一步拓展了建構(gòu)主義思想。20世紀(jì)60年代，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為認(rèn)知心理學(xué)派的一個重要分支在西方盛行，建構(gòu)主義理論先驅(qū)者瑞士學(xué)者皮亞杰認(rèn)為：人們對新知識的掌握是一種智力活動，而每一種智力活動都含有一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對智力行為來說，外界的刺激與主體的反應(yīng)二者之間的關(guān)系應(yīng)當(dāng)是雙方的，…一切認(rèn)知都離不開認(rèn)知結(jié)構(gòu)的同化和順應(yīng)作用。他特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體的創(chuàng)造性即個人建構(gòu)[3]。前蘇聯(lián)建構(gòu)主義理論家，文化-歷史理論的創(chuàng)始人維果茨基（1971）強(qiáng)調(diào)：“認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景作用”。他提出“最近發(fā)展區(qū)”這一最有影響力的概念和理論，對活動和社會交往在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用。這些研究使得建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步豐富和完善，為該理論實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。由此可見，維果茨基則更關(guān)心社會文化的創(chuàng)造即知識工具的傳遞，更重視社會建構(gòu)。20世紀(jì)70年代末，以布魯納為首的美國教育心理學(xué)家將蘇聯(lián)教育心理學(xué)家維果茨基的思想介紹到美國，這對建構(gòu)主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。杜威（1950）的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論也對建構(gòu)主義產(chǎn)生了重要影響。杜威強(qiáng)調(diào)，教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)之上，教育的實質(zhì)就是經(jīng)驗的生長和經(jīng)驗的改造，學(xué)習(xí)就是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程。學(xué)生是從經(jīng)驗中發(fā)現(xiàn)問題，并由問題推動他們?nèi)ヌ剿餍轮R、產(chǎn)生新觀念。從現(xiàn)實緣起來看，建構(gòu)主義是針對傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。有人認(rèn)為，在傳統(tǒng)教學(xué)中，學(xué)生習(xí)得的知識存在不完整、不靈活等缺陷，無法在需要的時候加以運用，也無法在新的情境中有效遷移。

三、建構(gòu)主義在應(yīng)用翻譯課堂教學(xué)中的運用

建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個建構(gòu)的過程，是學(xué)習(xí)者通過新舊經(jīng)驗相互作用來形成、豐富和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的過程，教學(xué)并意味著將知識經(jīng)驗從外部硬塞到學(xué)生的頭腦中，而是要引導(dǎo)學(xué)生立足于原有的經(jīng)驗建構(gòu)起新的經(jīng)驗。學(xué)習(xí)是在特定情境即社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素[4]。與此相對應(yīng)便形成了建構(gòu)主義的教學(xué)模式：在整個教學(xué)過程中遵循以學(xué)生為中心的原則，教師只是起著引導(dǎo)者作用，教師務(wù)必利用以上方法充分調(diào)動學(xué)生的主動性、發(fā)揮其積極性和首創(chuàng)精神，使其有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)。由此可見，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用翻譯教學(xué)創(chuàng)新模式的實現(xiàn)得從學(xué)生主體性的發(fā)揮、交互式以及協(xié)作式學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)建以及多元化評價機(jī)制構(gòu)建等方面下功夫。

1.翻譯教學(xué)中學(xué)生主體性的發(fā)揮

在結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的影響下，翻譯是一種有規(guī)律可循的語言轉(zhuǎn)換活動。在教學(xué)活動中，教師通常受制于教材，將一味地傳授具體的翻譯技巧視為教學(xué)重心。英語專業(yè)應(yīng)用翻譯學(xué)習(xí)中學(xué)生對自身的主體性缺乏自信，只能一味地依附、被動地接受所謂“標(biāo)準(zhǔn)譯文”，壓制了學(xué)生創(chuàng)新意識和學(xué)習(xí)興趣。傳統(tǒng)應(yīng)用翻譯教學(xué)模式僅僅以工具理性為導(dǎo)向，將翻譯視為編碼解碼的語符轉(zhuǎn)換過程，追求譯文與原文在語言層面上的一致，千方百計地阻止個體性因素在翻譯過程中的介入，堅決抵制多元化的理解和多樣化的譯文，嚴(yán)重忽視了學(xué)生作為譯者的主體性因素[5]。

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀則表明學(xué)生不再是翻譯知識和技能的被動接受者，而是翻譯知識技能的主動建構(gòu)者。教師不再是知識的傳授者和譯文的評判者，而是學(xué)生意義建構(gòu)的組織者和支持者，以及學(xué)生個性發(fā)展的促進(jìn)者。教材也不再是教師傳授英漢互譯知識的依據(jù)，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象或客體。教師不要認(rèn)為教材就是絕對權(quán)威的，也無需用至高無上的權(quán)利壓服學(xué)生，學(xué)生對知識的“接受”只能由他自己的建構(gòu)來完成。學(xué)生的翻譯能力不是被動的刺激―反應(yīng)過程，而是意義知識建構(gòu)的認(rèn)知過程，教師務(wù)必注重譯者的感知、體驗、心理、興趣等個體性因素在知識構(gòu)建過程中的作用?？傊?，作為高校教師的我們，在翻譯教學(xué)中應(yīng)該特別注重學(xué)生譯者的主體性的發(fā)揮，賞識學(xué)生在翻譯過程中展現(xiàn)出來的富有個性的藝術(shù)人格以及文化、審美創(chuàng)造力。

2.構(gòu)建交互式、協(xié)作式翻譯學(xué)習(xí)環(huán)境

傳統(tǒng)的翻譯教學(xué)模式將教師視為知識的傳遞者，學(xué)生則成為被動的一方，師生之間、生與生之間都缺乏有效的互動和溝通，該種教學(xué)模式與翻譯實踐本身所具有的創(chuàng)造性和開放性是相違背的。建構(gòu)主義理論啟示在教師積極組織和協(xié)調(diào)下建立起共同的學(xué)習(xí)者群體，引導(dǎo)其展開討論和爭鳴，這種交互性的學(xué)習(xí)環(huán)境改變了傳統(tǒng)的單向度的知識傳授，在學(xué)習(xí)者群體內(nèi)部形成一種相互協(xié)助、相互促進(jìn)、自由自主的氛圍，可以最大限度地激發(fā)學(xué)生的自主性和創(chuàng)造性。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為在教學(xué)中師生之間、生生之間是一種互動、合作的關(guān)系，針對翻譯知識和技能進(jìn)行平等的協(xié)商和辯論。教師成為學(xué)生要好的“學(xué)習(xí)伙伴”，同時誘導(dǎo)其積極參與到翻譯實踐活動的各個環(huán)節(jié)，從翻譯標(biāo)準(zhǔn)到翻譯技巧，從詞義推敲到布局謀篇，從譯文評價到譯文鑒賞，讓學(xué)生對翻譯知識和技能獲得切身的感受。

3.設(shè)立多樣化評價機(jī)制

行為主義學(xué)習(xí)理論拒絕多樣化的評價標(biāo)準(zhǔn)，僅僅用“是與非、對與錯”等二元體系來評價教學(xué)活動的效果，總以是否完成預(yù)定教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，忽視了學(xué)習(xí)者意義和知識建構(gòu)的實際效果，不注重學(xué)習(xí)者的個性差異，抹殺了學(xué)習(xí)者的積極性和創(chuàng)造性。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)積極正面評價對于學(xué)習(xí)者意義構(gòu)建過程中的重要作用。在應(yīng)用翻譯課堂上，教師應(yīng)該允許學(xué)生對原文不同視角的解讀，充分認(rèn)可學(xué)生的個性差異及由此產(chǎn)生的多樣不同的譯文，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論打破傳統(tǒng)課翻譯課上的串講式的英譯漢的單一的低效率的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生英譯漢和漢譯英兩個方面的能力的培養(yǎng)。了以行為主義為指導(dǎo)的傳統(tǒng)翻譯教學(xué)模式，合理地定位了學(xué)生、教師和教材三者的角色。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下的交互式、協(xié)作式翻譯教學(xué)創(chuàng)新模式使得學(xué)習(xí)者的個體差異得到充分的肯定，每一項新的學(xué)習(xí)活動與學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗直接相關(guān)，是動態(tài)的。對學(xué)生知識的評價體系是建立在“問題解決”過程中，即注重學(xué)生對事物的理解程度和解決問題的能力，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者能主動的構(gòu)建自己的知識，積極學(xué)習(xí)，而非傳統(tǒng)的機(jī)械、被動地接受，學(xué)生是建構(gòu)翻譯知識和技能的主動構(gòu)建者，重視學(xué)生譯者在翻譯過程中的主體性因素，師生在平等、自由、開放的學(xué)習(xí)情境中相互協(xié)作、相互促進(jìn)，在質(zhì)疑、協(xié)商、論證的過程中完成翻譯知識和技能的建構(gòu)。這對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力，在意義建構(gòu)中促使其實現(xiàn)自我發(fā)展和自我完善有著舉足輕重的作用。

參考文獻(xiàn)：

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第6篇：建構(gòu)主義哲學(xué)范文

關(guān)鍵詞：默會知識；理論主體；實踐主體

一、引言

課程是學(xué)校教育的基石和核心載體；知識是課程的內(nèi)核，秉承什么樣的知識論就會有什么樣的課程觀和教學(xué)觀。每一次課程改革都是在特定的知識觀的指導(dǎo)下展開的，課程變革的歷史深刻反映知識觀的變化歷程。我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的理論依據(jù)就是知識觀的變革。而波蘭尼的默會知識理論和建構(gòu)主義知識論凸顯知識論中“人”在知識建構(gòu)過程中的主體性地位，重視主客體間的互動和對話，對正確理解教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的辯證關(guān)系意義重大。

哲學(xué)認(rèn)為：理論來自于實踐，是對實踐的高度凝練和概括，同時理論由于高度的抽象性又高于實踐，指導(dǎo)實踐；但理論必須接受實踐的反復(fù)檢驗，才能得到不斷地成長與發(fā)展，從而更好地指導(dǎo)實踐。哲學(xué)關(guān)于理論和實踐之間辯證關(guān)系的表述，對于我們科學(xué)辯證地認(rèn)識教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的關(guān)系有著重要的理論指導(dǎo)意義。

教學(xué)實踐為教學(xué)理論提供了豐富的土壤，教學(xué)實踐是教學(xué)理論的基礎(chǔ)，是教學(xué)理論的產(chǎn)生根源。教學(xué)理論有待教學(xué)實踐的檢驗、支撐、豐富與發(fā)展，沒有豐富且廣泛的教學(xué)實踐，教學(xué)理論只會淪為空洞的理論和無聊的文字游戲。教學(xué)理論為教學(xué)實踐提供了一個總體的指導(dǎo)原則，缺乏教學(xué)理論引領(lǐng)的教學(xué)實踐如無頭蒼蠅，缺少的是理性，更多的是盲動，易誤入歧途。因為，緊緊把握時代特點的教學(xué)理論可以激發(fā)和促進(jìn)教學(xué)實踐主體不斷反思、不斷試錯，牢牢把握教學(xué)實踐的方向，推動教學(xué)實踐進(jìn)一步深化。

因而，教學(xué)理論和教學(xué)實踐是一種辯證統(tǒng)一、相輔相成、相互滋養(yǎng)的關(guān)系，但同時我們也要認(rèn)識到由于教學(xué)理論的本質(zhì)屬性和自身所具有的層次性，必然導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間存在著一定的鴻溝和張力。

第一，教學(xué)理論的高度抽象性決定了它與教學(xué)實踐之間必然存在著一定的距離。教學(xué)理論的抽象程度越高，離教學(xué)實踐之間的距離也就越遠(yuǎn)，同時教學(xué)理論對教學(xué)實踐的指導(dǎo)作用，需要經(jīng)過諸多中介因素，如思想、觀念、認(rèn)識水平等。

如果教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間沒有這樣的鴻溝與差距，教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間的區(qū)別與界限也就消失了，理論也就失去了存在的可能性。因此，教學(xué)理論的高度抽象性決定教學(xué)理論必須擁有自己的理論高度，方能對教學(xué)實踐有所指導(dǎo)。

而教學(xué)理論的概括性和抽象性是以犧牲教學(xué)實踐的豐富性和情境性為代價的，忽略了眾多的事實與細(xì)節(jié)，因而教學(xué)理論研究不能像自然科學(xué)那樣，采用邏輯實證主義的方法簡單再現(xiàn)和還原人類豐富甚至高度個性化的教育實踐活動。

第二，教學(xué)理論的層次性導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間存在著一定的距離。葉瀾把不同的教學(xué)理論劃分為三個不同的水平層次。其一就是初級水平的教學(xué)理論，即正確描述簡單再現(xiàn)實踐本身的教學(xué)理論。通過符號化的描述使該理論區(qū)別于教學(xué)實踐，從而脫離了實踐主體獨立存在。其二就是關(guān)于對實踐進(jìn)行注釋的教學(xué)理論，揭示教學(xué)實踐中的各種因果關(guān)系和相關(guān)性關(guān)系。其三就是旨在歸結(jié)某類實踐規(guī)律的教學(xué)理論，屬于最高層次的理論。理論的不同層次性決定了我們不能粗暴地采用一種簡單標(biāo)準(zhǔn)來衡量教學(xué)理論的指導(dǎo)作用。因此，不同層次的教學(xué)理論具有不同的功能和不同的指導(dǎo)范圍，對教學(xué)理論層次認(rèn)知的錯誤會導(dǎo)致對教學(xué)實踐指導(dǎo)作用的錯位。

因此，教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間必然存在著一定的鴻溝，即一定的張力，但這種張力必須是合理的、適當(dāng)?shù)?。這需要理論主體對教學(xué)理論做適度的概括和抽象，同時也需要實踐主體學(xué)會科學(xué)合理地借鑒教學(xué)理論，將教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的張力控制在科學(xué)合理的范圍之內(nèi)，避免使二者之間出現(xiàn)扭曲、錯位甚至是關(guān)系斷裂。

二、魍橙鮮堵巰碌慕萄Ю礪酆徒萄實踐關(guān)系的弊病

傳統(tǒng)客觀主義認(rèn)識論認(rèn)為，知識是客觀的，科學(xué)是知識的代表和典范，科學(xué)的使命是發(fā)現(xiàn)與客觀實在相符合的價值中立的客觀真理，只有極少數(shù)人掌握著真理，廣大人民群眾只是接受和傳播他們所發(fā)現(xiàn)的真理。這必然導(dǎo)致客觀主義認(rèn)識論下的教學(xué)理論和教學(xué)實踐的關(guān)系是一種純粹的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，教學(xué)理論很容易被教條化，成為一種封閉的教學(xué)理論，甚至有可能把教學(xué)理論和教學(xué)實踐的關(guān)系演變?yōu)榭刂婆c被控制的關(guān)系。

因此，針對教學(xué)理論和教學(xué)實踐的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，出現(xiàn)了“質(zhì)疑論”和“終結(jié)論”。他們認(rèn)為“‘教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實踐’命題存在著認(rèn)識上的偏誤和邏輯前提的失限”。教學(xué)理論有高低之分，甚至正誤之分，教學(xué)理論必須經(jīng)過實踐主體的消化吸收、創(chuàng)新突破，其指導(dǎo)作用才能得以實現(xiàn)。更有甚者部分學(xué)者把“指導(dǎo)”演變成了“控制”。因此，部分學(xué)者指出在教學(xué)理論和教學(xué)實踐研究中應(yīng)避免出現(xiàn)萬能的上帝、放之四海而皆準(zhǔn)的指令，研究者需要根除其內(nèi)心深處自我欺騙式自我保護(hù)本能，同時認(rèn)識到世界的多元性和復(fù)雜性，反對經(jīng)典科學(xué)的本質(zhì)論、還原論和因果思維方式，在教育科學(xué)領(lǐng)域倡導(dǎo)復(fù)雜的、非線性、整體性、跨學(xué)科的思維方式，避免絕對化和二元對立的錯誤思維。

針對教條主義和官僚作風(fēng)導(dǎo)致教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的指導(dǎo)關(guān)系演變?yōu)榭刂婆c被控制的關(guān)系， “質(zhì)疑論”和“終結(jié)論”學(xué)者憂心忡忡，顯示了廣大學(xué)者的社會責(zé)任感，但不能抓住一點不及其余，轉(zhuǎn)而“懷疑”、否認(rèn)甚至“終結(jié)”教學(xué)理論和教學(xué)實踐的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，過于偏激，有因噎廢食之嫌，作為有社會責(zé)任感的學(xué)者，更應(yīng)該提高自己的理論素養(yǎng)，辯證分析教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的動態(tài)互動關(guān)系，既要承認(rèn)教學(xué)理論對教學(xué)實踐的重要指導(dǎo)作用，又要堅持兩者之間辯證統(tǒng)一、相輔相成、相互滋養(yǎng)、相互依存的關(guān)系，避免教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間出現(xiàn)兩張皮的脫節(jié)現(xiàn)象。

教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間是如何才能建立一種良性辯證關(guān)系？兩者之間是單向線性關(guān)系、雙向互動關(guān)系抑或中介介入關(guān)系？要確立二者之間的關(guān)系，必須認(rèn)識到教學(xué)理論與教學(xué)實踐的關(guān)系與作為認(rèn)識主體和實踐主體的人密切相關(guān)，教育研究工作必須把研究重心置于研究主體和實踐主體身上。

三、默會知識論和社會建構(gòu)主義知識論建立起教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間的橋梁

英國哲學(xué)家邁克爾?波蘭尼在對實證主義和客觀主義認(rèn)識論的批判基礎(chǔ)上，提出他著名的認(rèn)識論命題：我們知道的多于我們能言說的?；诖?，波蘭尼認(rèn)為除了“顯性知識”之外，還存在一種“默會知識”（tacit knowledge）。即他把人類知識分為兩大類，通常所說的知識是通過用言傳、書面文字、數(shù)學(xué)公式系統(tǒng)表述的知識，即顯性知識，此外，還有一種知識是不能被語言文字、符號進(jìn)行邏輯表述的，波蘭尼稱之為默會知識。顯性知識和默會知識論兩者之間存在著顯著的差別，如顯性知識可以通過語言、書面形式進(jìn)行傳播，具有公共性，可以通過正規(guī)的方式在個體之間進(jìn)行傳播。而默會知識則很難通過語言、書面形式或符號進(jìn)行說明和傳播，不具有公共性。正是由于默會知識不具有公共性，導(dǎo)致教學(xué)理論主體在表達(dá)教學(xué)理論時天生就有其難以完全達(dá)意的特點，同時實踐主體也因默會知識的非公共性，難以準(zhǔn)確把握教學(xué)理論的特點和實質(zhì)，其結(jié)果必然導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間存在著一定的鴻溝。但這并不意味著教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間的鴻溝不可逾越，默會知識本質(zhì)上是一種理解力，是一種領(lǐng)會、把握、重組經(jīng)驗，以期達(dá)到對經(jīng)驗進(jìn)行理性控制并最終實現(xiàn)頓悟的能力。這就需要研究者在具體的理論與實踐環(huán)境中積極的感知世界、辨別差異和澄清事物的本質(zhì)，充分發(fā)揮理論主體和實踐主體 “人”的主體性地位。同時，波蘭尼指出，“默會知識是自足的，而明確知識則必須依賴于被默會地理解和運用。因此，所有的知識不是默會知識就是植根于默會知識。一種完全明確的知識是不可思議的”，即知識的本質(zhì)是默會的。

這從根本上顛覆了幾千年以來依賴書面和口頭方式進(jìn)行知識和文化傳承的合理性。因此，不僅要重視一定量的有意義的接受式學(xué)習(xí)，促進(jìn)公共知識的體系化，同時注重公共知識通過團(tuán)隊工作、做中學(xué)內(nèi)化為個體知識，個體知識通過類比和隱喻外顯為公共知識以及通過分享、示范、做中學(xué)來實現(xiàn)個體知識之間的相互轉(zhuǎn)化。重視實踐、重視參與、融入共同體的文化歷史當(dāng)中，加強(qiáng)主客體間的互動和對話，是默會知識獲得的根本途徑。

繼波蘭尼之后的建構(gòu)主義認(rèn)識論是對默會知識論的繼承和發(fā)展，該理論認(rèn)為：知識是個體建構(gòu)的，它內(nèi)在與個體心靈中，而不是外在于世界中，科學(xué)是一種開創(chuàng)意義的高級心理活動，通過感知、理解、直覺判斷，同時也不可避免地帶有個人的偏好、情感，并經(jīng)過個體人的認(rèn)知系統(tǒng)和價值觀念的過濾，主張知識是主體和客體在相互作用過程中主動建構(gòu)的和內(nèi)部生成的。

而起源于哲學(xué)和心理學(xué)的建構(gòu)主義知識論是涉及哲學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、心理學(xué)和社會科學(xué)的綜合性理論，是當(dāng)代西方社會一種占主流地位的教學(xué)思想，對教育領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、師生觀、評估觀產(chǎn)生了革命性的沖擊。建構(gòu)主義知識論是知識領(lǐng)域內(nèi)的一場劃時代的革命，是對傳統(tǒng)知識觀的揚棄和超越，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗及履歷和社會文化大背景的重要性，重視學(xué)習(xí)者對知識主體建構(gòu)的重要性。因此，建構(gòu)主義知識論強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)過程中要發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動性，注重合作分享，因為課堂教學(xué)不是簡單的知識傳授，不是簡單的“告訴”與“被告訴”的過程。

現(xiàn)代建構(gòu)主義流派眾多，但最具代表性的大致有三大主要流派：個人建構(gòu)主義、激進(jìn)的建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義，而社會建構(gòu)主義是在補(bǔ)充、發(fā)展和修正個人建構(gòu)主義和激進(jìn)的建構(gòu)主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來，并逐漸成為建構(gòu)主義理論的主流。

現(xiàn)代建構(gòu)主義知識論主要源于皮亞杰（Piaget）的認(rèn)知發(fā)展理論、維果斯基（Vygotsky）的社會建構(gòu)理論、庫恩（Kuhn）的范式理論。這些理論為建構(gòu)主義理論提供了哲學(xué)基礎(chǔ)和心理學(xué)基礎(chǔ)。皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義思想認(rèn)為人的認(rèn)知圖式是結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一，認(rèn)知圖式的建構(gòu)過程是通過“同化”和“順應(yīng)”而不斷發(fā)展以適應(yīng)新的環(huán)境的。而維果茨基社會建構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)社會文化在心理發(fā)展中的作用。庫恩的范式理論認(rèn)為科學(xué)世界是主觀約定的世界，“范式”并不是客觀世界必然的知識。

建構(gòu)主義知識論觀點如下：從知識的本質(zhì)上看，知識是客觀世界的一種假說、一種解釋，并不是絕對真理和終極答案，知識必將隨著人類認(rèn)識的深化而不斷改寫和深化；從教學(xué)觀上來看，注重整體化學(xué)習(xí)，注重大概念及情景的設(shè)定，注重跨學(xué)科能力的培養(yǎng)，注重問題的探究和學(xué)生的興趣，以學(xué)生為中心；在學(xué)習(xí)觀上，主張基于互動、批判性思維為主、以小組活動為主建構(gòu)學(xué)生知識，主張教師與學(xué)生互動對話，幫助學(xué)生建構(gòu)知識，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的支持者、協(xié)商者、互動者和促進(jìn)者；在評估策略上，主張評估策略多元化注重過程性評估，比如學(xué)生作品的收集和檔案袋的管理等。從知識的來源和獲取方式看，建構(gòu)主義知識論認(rèn)為知識的獲得并不是通過移植而得到的，學(xué)習(xí)者也不是被動灌輸?shù)目杖萜骰蛘唠娔X磁盤，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是基于自身已有的知識和經(jīng)驗主動建構(gòu)新知識。這一觀點正好與英國批判理性主義哲學(xué)家波普爾的知識觀遙相呼應(yīng)。波普爾在其《科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯》一書中提出了科學(xué)知識增長和科學(xué)發(fā)展模式的學(xué)說，科學(xué)就是在“問題―推測―證偽―問題”這種模式中無限循環(huán)前進(jìn)的。

總之，建構(gòu)主義知識論認(rèn)為知識的獲取必須通過學(xué)習(xí)者發(fā)揮主體能動作用，置身于廣泛的社會文化大背景，加強(qiáng)與他人的交往互動，通過合作性學(xué)習(xí)來建構(gòu)知識。這一觀點主要從知識的主體構(gòu)成（個體知識和公共知識）這一向度來理解知識的基本屬性，即強(qiáng)調(diào)知識的個人性和社會性之間的彼此互動和相互轉(zhuǎn)化。社會建構(gòu)主義知識論繼承和發(fā)展了波蘭尼的默會知識論。二者都承認(rèn)個人因素和社會因素對于知識的影響，默會知識論強(qiáng)調(diào)個人因素，社會建構(gòu)主義知識論則強(qiáng)調(diào)社會文化因素。社會建構(gòu)主義知識論和默會知識論都強(qiáng)調(diào)知識的個人性與社會性之間的互動，個體知識與公共知識之間的辯證關(guān)系，因此它在知識觀上與默會知識論有著異曲同工之妙。

在傳統(tǒng)知識論為基礎(chǔ)的教育模式中，個體知識受到壓抑，過分注重公共知識的傳遞。固然，公共知識在保證知識的系統(tǒng)化、可傳遞性等方面意義重大，但它過分強(qiáng)調(diào)知識的公共屬性和客觀性，而忽視乃至否認(rèn)知識的個體屬性，把知識僅僅看成是社會的公共產(chǎn)物，個體知識則被排除在外。隨著現(xiàn)代科學(xué)知識“客觀性”標(biāo)準(zhǔn)的被證偽和現(xiàn)代知識論中知識的“文化性”標(biāo)準(zhǔn)的提出，個體知識理論的提出顯然有其重要的現(xiàn)實意義，一方面凸顯了知識論中“人”在知識創(chuàng)新中的主體性地位，另一方面順應(yīng)了當(dāng)今時代個體知識和公共知識并重的教育發(fā)展的潮流。

正如余文森所言，認(rèn)識運動是一個辯證過程：從實踐到認(rèn)識，從認(rèn)識到實踐，實踐、認(rèn)識、再實踐、再認(rèn)識、不斷反復(fù)以至無窮。同理，由個體知識公共知識個體知識公共知識……無限轉(zhuǎn)化、提升，以至無窮。這正是人類知識產(chǎn)生、發(fā)展、進(jìn)化的基本途徑。可見，默會知識論和社會建構(gòu)主義知識論更注重理論主體和實踐主體的能動作用，以及主客體之間的相互作用，強(qiáng)調(diào)個體知識和公共知識之間的互動和相互轉(zhuǎn)化的知識觀與認(rèn)識論是一脈相承的。

四、對當(dāng)前課程改革的啟示

總之，教學(xué)理論是理論主體在特定的時代背景下對已有的教學(xué)實踐總結(jié)、提煉、提升的成果，凝聚著教W理論主體的智慧，其中必然有教學(xué)理論主體對教學(xué)實踐的主觀認(rèn)識或者主觀評價，具有自身的局限性和時代的烙印，但它作為一種體系化的教育思想會給教學(xué)實踐主體以啟迪；教學(xué)實踐的主體必須通過自身的消化吸收、創(chuàng)新突破來指導(dǎo)教學(xué)實踐，而不是簡單地拿來主義。分析教學(xué)理論提出的歷史背景，以及新的時代背景下該如何恰當(dāng)?shù)匾虢虒W(xué)理論，讓教學(xué)理論與時俱進(jìn)，這都應(yīng)成為每一位教學(xué)實踐主體認(rèn)真思考的問題。廣大教育戰(zhàn)線的理論工作者和實踐工作者應(yīng)盡快從傳統(tǒng)知識觀向新的知識觀轉(zhuǎn)型，盡快轉(zhuǎn)變角色，通過主客體之間的相互作用來協(xié)調(diào)教學(xué)理論和教學(xué)實踐之間良性循環(huán)的關(guān)系，從單純的課程的實施者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的研究者、開發(fā)者和實施者，不斷提高自己的理論素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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第7篇：建構(gòu)主義哲學(xué)范文

 

 

“人”是哲學(xué)家與民法學(xué)家共同關(guān)心的極其重要的問題。本文即是討論在現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性張力下的與中國民法典的制訂有關(guān)的“人”的問題。這個“人”，既包括通常所說的那個民法典中的人，也包括了對于立法者與被民法調(diào)整著的“人”的安置與想象。

 

一、“人”的圖像的變遷

 

近代以來，民法中的人與民法外的人皆有一個由強(qiáng)到弱的轉(zhuǎn)變過程。民法中，“強(qiáng)而智”的人“承認(rèn)所有的人的法律人格完全平等”，由此認(rèn)為人“可由自身意志自由地成為與自己有關(guān)的私法關(guān)系的立法者”，但它卻不考慮具體人之間知識、社會及經(jīng)濟(jì)方面的力量之差異。而其向“弱而愚”的轉(zhuǎn)變“從對所有的人的完全平等的法律人格的承認(rèn)到承認(rèn)人格權(quán)”始，然后經(jīng)“法律人格”發(fā)生了“從自由的立法者向法律的保護(hù)對象”、“從法律人格的平等向不平等的人”、從“抽象的法律人格向具體的人”的轉(zhuǎn)變而完成。而民法外，社會現(xiàn)實中的人與立法者也皆有一個由強(qiáng)到弱轉(zhuǎn)變的過程，前者是民法中“人”轉(zhuǎn)變的依據(jù)，而后者最直觀的體現(xiàn)就是大陸法系新制訂的民法典對于絕對理性與邏輯的堅持日漸緩和。

 

人的變遷有其哲學(xué)根據(jù)，而哲學(xué)中的人的變遷是在現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性的背景下展開的。首先是現(xiàn)代性視野下人的主體性的獲得及對人的理性的強(qiáng)調(diào)。從原始社會中萬物有靈到一神論出現(xiàn)后，人的地位大幅度上升，再到人擺脫了神的影子而獲得獨立的主體性地位，是一個漫長的過程。在這個過程中，一個標(biāo)志就是笛卡爾的主體/客體兩元論的確立。而隨著啟蒙運動的“最后一個也是最重要的一個思想家”康德對理性與自由的強(qiáng)調(diào)，通過其“人是目的而不是手段”、“人為自然與道德立法”等名言的提出得到最終確立。經(jīng)過三R運動，一個以人為中心的世俗的世界的輪廓日益清晰起來，從對神的依附下解放出來的狂喜的人們在各個領(lǐng)域書寫著有關(guān)“理性”與“主體性”的神話。

 

其次是后現(xiàn)代對現(xiàn)代性的挑戰(zhàn)。關(guān)于主體性，后現(xiàn)代主義者認(rèn)為，主客體并不是截然兩分的，人不過也是世界系統(tǒng)中的一部分，人應(yīng)當(dāng)重視與自然的和諧;對于理性，后現(xiàn)代主義者認(rèn)為這個意在打破神話的概念卻導(dǎo)致了新的關(guān)于“理性”的神話。一方面，它以對社會的總體性設(shè)計致使對個體的意愿與行為的操縱、壓制，另一方面，對理性的強(qiáng)調(diào)是以忽視乃至貶斥、壓抑人的非理性、情感和意志為代價的;對于真理觀，后現(xiàn)代主義者是用一種從文學(xué)、文化角度解釋的真理觀，或者說是人文的真理觀來取代以自然認(rèn)識為模式的真理觀。可見，同樣扛著人之解放大旗的現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義完全不同，前者著眼于人之于神的解放，而后者著眼于個體(尤其是邊緣個體)之于社會總體的壓抑的解放，而兩者采取的方式更是截然相反，前者通過對人的理性及主體性的強(qiáng)調(diào)，而后現(xiàn)代主義者通過對人的主體性與理性的批判與消解，完成了“人”的由強(qiáng)到弱的轉(zhuǎn)變。

 

正是由于哲學(xué)上對于理性的極度推崇才給了立法者設(shè)計出包羅萬象而又體系嚴(yán)密法典的狂熱，而啟蒙哲學(xué)中人的主體性的確立則是整個西方現(xiàn)代法制中“智而強(qiáng)的人”的前提，“三R運動”作為西方法制現(xiàn)代化的起始點，其確立的意志自由的、彼此平等的、智而強(qiáng)的人成了法律諸部門規(guī)則設(shè)計的依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)。在民法領(lǐng)域，出于視個人為其自己利益的最好維護(hù)者的考慮而采行意思自治，相信自己的意志自由而實行過錯責(zé)任，將契約的嚴(yán)格履行及自己責(zé)任的承擔(dān)作為一種對自己作為一個人寫的人的尊重。而后現(xiàn)代主義對人的主體性的挑戰(zhàn)對于民法的影響一方面表現(xiàn)在立法者認(rèn)識到了相對于紛繁萬物自己理性的局限而日趨心態(tài)平和，不僅強(qiáng)調(diào)法典，同時也開始強(qiáng)調(diào)司法的裁量權(quán)，不僅強(qiáng)調(diào)法典的體系與邏輯，還強(qiáng)調(diào)其現(xiàn)實性與實用性。另一方面，在民法中由于對人的理性的懷疑，則發(fā)生了如星野英一先生的著名論斷一致的由“強(qiáng)而智的人”到“弱而愚的人”的變遷。

 

二、我國民法典中與民法典外的“人”

 

任何理論的繁榮都有其特定的歷史背景，后者構(gòu)成了前者的合法性依據(jù)。正如福柯在論證理性時說的那樣，當(dāng)康德把啟蒙描述為人類運用自己的理性而不臣屬于任何權(quán)威的時刻，批判是必要的，因為它的作用是規(guī)定理性運用的合法性條件。在?？驴磥?，批判對人臣屬于其它權(quán)威的批判，是理性得以被推崇的根本原因，是理性得以成立的合法性條件。推論之，只要有對其它權(quán)威的臣屬存在(或臣屬的危險)，理性也就有其發(fā)揮作用的廣闊空間，因而也就應(yīng)被推崇，在中國這樣一個有著漫長封建等級觀念傳統(tǒng)的國度，又經(jīng)歷了建國后對集體主義幾十年的強(qiáng)調(diào)，幾乎沒有了“個人”的存在。借助于幾十年來的對外開放及市場經(jīng)濟(jì)體制的改革，才依稀看到了一點人性解放與張揚的影子，對于國內(nèi)現(xiàn)階段形勢的基本判斷，理性是太少了而不是太多了，我們的主體性不是強(qiáng)烈到了值得批判的程度，而是還沒有得以確立。我們還在經(jīng)歷著啟蒙，而不是到了后現(xiàn)代。我國的現(xiàn)實更契合哈貝馬斯的話，現(xiàn)代性是一項未竟的事業(yè)。

 

因此，在我國當(dāng)下，相對于對強(qiáng)而智的人的反思，相對于星野英一先生所稱的再發(fā)現(xiàn)與復(fù)歸的方向——由強(qiáng)而智到弱而愚的人的轉(zhuǎn)向，我們在現(xiàn)階段更需要做的是完成現(xiàn)實中強(qiáng)而智的人的確立。而民法中的人的定位固然應(yīng)該通過弱者的保護(hù)規(guī)定來實現(xiàn)其實質(zhì)正義，但是為了現(xiàn)實中大寫的人的確立，也考慮到民法類的調(diào)整限度問題?！皬?qiáng)而智”與“弱而愚”的人之間，民法中人的定位必須更傾向于前者。而對于立法者的定位問題，則應(yīng)在有利于現(xiàn)實中“強(qiáng)而智”的人的建立的情況下在強(qiáng)與弱之間靈活地處理。

 

三、從人的角度對民法典制訂中兩個爭議問題的觀察

 

(一)關(guān)于民法典編纂過程中的三條立法思路

 

梁慧星先生認(rèn)為，民法典編纂過程中存在著三條思路。一是由費宗煒先生提出，得到魏耀榮和江平兩位先生贊同的松散式、邦聯(lián)式的民法典思路，該思路主張將我國已經(jīng)有的民法通則、合同法、擔(dān)保法、繼承法、婚姻法和物權(quán)法編在一起，也就成了中國民法典，無須按照嚴(yán)格的邏輯關(guān)系，也無須要求完整的體系。各部分相對獨立，相互之間構(gòu)成松散式、邦聯(lián)式的關(guān)系。二是徐國棟先生主張的理想式的民法典思路，該認(rèn)為法典的編排次序體現(xiàn)了不同的人文精神，并提出中國的民法典應(yīng)采人法前物法后結(jié)構(gòu)。三是他自己主張的現(xiàn)實主義的民法典思路。

 

梁慧星先生認(rèn)為，明顯的帶有英美法痕跡的第一條思路與建立在大陸法系傳統(tǒng)之上的現(xiàn)實主義民法典思路是各有優(yōu)劣的兩條不同的立法模式，考慮到中國對大陸法的繼受歷史，其現(xiàn)實主義的思路更適合中國。而徐國棟先生認(rèn)為，這條思路實際上是反民法典的思路。因為，其更多的是一種法律的匯編而不是法律的編纂，因而不屬于立法活動。

 

而從“人”的角度觀察，兩大法系不同的制訂法與判例法傳統(tǒng)不過是其背后不同的哲學(xué)基礎(chǔ)及其不同的人的反映，準(zhǔn)確地說，是對于作為“人”的立法者的反映。眾所周知，英美法系的經(jīng)驗主義的哲學(xué)基礎(chǔ)與大陸法系的理性建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)的主要差異就是對人及其理性的不同判斷，經(jīng)驗主義哲學(xué)從本質(zhì)上是對人的理性能力有所懷疑和保留的，在這種情況下其遵循的只能是從特殊到一般的歸納邏輯，因此，其并不著力制訂法典，更不會執(zhí)著于法典的形式的完美與精致。而只有在理性建構(gòu)主義哲學(xué)的基礎(chǔ)之上，出于對理性的狂熱，才可能相信從一般到特殊的演繹邏輯，才可能出現(xiàn)對民法典這一人的創(chuàng)造物的迷戀與崇拜。換句話說，從某種意義上，建立在經(jīng)驗主義哲學(xué)基礎(chǔ)之上的英美法系的“人”是相對“弱而愚”的，而建立在理性建構(gòu)主義哲學(xué)之上的大陸法系的“人”是相對“強(qiáng)而智”的。同源自羅馬法傳統(tǒng)的梁慧星先生與徐國棟先生思路，在這一點上沒有分歧。那么，在這一問題上的對立的雙方孰對孰錯或說孰優(yōu)孰劣呢?如前所述，對于立法者的定位，應(yīng)采取靈活的姿態(tài)，評價的標(biāo)準(zhǔn)怎么定位有利于現(xiàn)實中人的尊嚴(yán)的提升與權(quán)利的保護(hù)，對于松散式立法思路來說，其優(yōu)勢在于在借鑒了英美法的形式下注意了對于后現(xiàn)代思潮合理成分的吸收，而其缺點是其對于中國長期的大陸法傳統(tǒng)的反叛，相反，后兩條思路的長處在于對傳統(tǒng)的堅持，其不足則是在存在立法者有限理性共識的情況下仍然堅持民法典絕對的邏輯性與體系性顯得過于保守。在兩種體系對于人的地位的宣示與權(quán)利的保護(hù)無太多差異的情況下，費宗煒的松散式的選擇可以接受。

 

(二)關(guān)于人格權(quán)是否獨立成編問題

 

關(guān)于人格權(quán)是否獨立成編，反對者認(rèn)為，人格權(quán)的保護(hù)基本上是一個民法上人的主體資格的問題，另外，人格權(quán)的條文太少，獨立成編會造成體系的不協(xié)調(diào)。同時，還可以通過對權(quán)利的擴(kuò)大解釋來解決這一問題，支持者認(rèn)為，人格與人格權(quán)不是一個概念，出于民法體系完整的需要，也出于權(quán)利宣示對于人的尊嚴(yán)保障的角度出發(fā)，有必要將人格權(quán)獨立成編來保護(hù)種類日益增加的人格權(quán)利。

 

從人的角度出發(fā)，人格權(quán)的獨立成編的確有利于現(xiàn)實中人的權(quán)利的保護(hù)與我國當(dāng)下強(qiáng)而智的人的確立，因為雖然我們不能如同徐國棟先生那樣絕對地以人法與物法在法典中的次序來判定一部法典的人文屬性與物文屬性，也不能天真地認(rèn)為在公法特別是憲法發(fā)達(dá)的今天，民法還會起到同憲法初訂年代的法國民法典同等的價值宣示作用，但是，我們還是應(yīng)當(dāng)承認(rèn)民法是具有價值宣示作用的。

 

星野英一先生認(rèn)為：“從對所有的人的完全平等的法律人格的承認(rèn)到承認(rèn)人格權(quán)”再到人格權(quán)的發(fā)達(dá)是民法中的“人”由“強(qiáng)而智”到“弱而愚”的轉(zhuǎn)變，通過這個變化，民法可以實現(xiàn)對于社會中弱勢群體的保護(hù)。但是，在我國當(dāng)下，人格權(quán)的獨立成編的確是能夠增進(jìn)社會多數(shù)成員尊嚴(yán)的，有助于社會中“強(qiáng)而智”的人的確立。

 

“莫以善小而不為”，在立法成本相差不多的情況下，應(yīng)選擇一個能較好地體現(xiàn)我們當(dāng)代精神氣質(zhì)的結(jié)構(gòu)形式以便其更好地發(fā)揮此種作用，畢竟公法也需要其它法律部門的配合來彰顯其價值取向，價值宣示，至少是既定的價值取向在實踐中得以實現(xiàn)的第一步。

 

我們將民法中的“人”的變遷、哲學(xué)上的現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性及民法典編纂過程中兩個問題放在一起觀察，試圖在繁雜的事物之間建立一種相互聯(lián)系的脈絡(luò)，進(jìn)而產(chǎn)生理解與把握，以消除面對萬物時無知的恐慌，獲得一種心理上的滿足與踏實。如果說知識分子的確完成了一種從立法者到闡釋者的角色轉(zhuǎn)變，如果社會科學(xué)世界有著不同于自然科學(xué)領(lǐng)域的求真的規(guī)律是一種意義的存在的話，那么，這種聯(lián)系的建立當(dāng)是有價值的。

 

更重要的是學(xué)界的討論對于我國民法典制訂的意義?，F(xiàn)實的立法受許多因素的左右，是各種力量妥協(xié)的結(jié)果，作為眾多力量中的學(xué)子，其本分就是從學(xué)理上弄清各種思路的優(yōu)劣高下，設(shè)計出從理論角度來看最優(yōu)的方案，并以此種學(xué)術(shù)的力量去牽制、中和其他各種力量，以圖促成一部較好的民法典的誕生。

第8篇：建構(gòu)主義哲學(xué)范文

（一）Seminar的由來

18世紀(jì)初期，教育家弗蘭克在自己創(chuàng)辦的師范學(xué)校中使用了一種新式教學(xué)手段——Seminar。起初它作為一種教學(xué)方法被引入德國哥廷根大學(xué)。1876年美國約翰•霍普金斯大學(xué)引進(jìn)此種教學(xué)方法，從而推動了美國大學(xué)學(xué)術(shù)的快速發(fā)展?；魻栍?9世紀(jì)90年代，在美國建立了著名的心理學(xué)Seminar。至此，Seminar成為美國大學(xué)普遍采用的教學(xué)形式。

（二）Seminar的基本步驟

1.主持人介紹。

介紹本次Seminar討論的主題，并概要簡述相關(guān)問題。

2.主題報告的宣講。

此環(huán)節(jié)由報告人進(jìn)行專題發(fā)言（約25分鐘）。報告人需結(jié)合本人對案例的理解，提出自己的看法。因此會前需要通過查閱文獻(xiàn)、調(diào)查、思考等自主學(xué)習(xí)方式做好充分準(zhǔn)備。

3.回應(yīng)人發(fā)言。

由點評人或回應(yīng)人對于涉及的專業(yè)問題給予回應(yīng)，對其發(fā)言進(jìn)行客觀的學(xué)術(shù)評論（10分鐘）。

4.辯論與交流階段（15分鐘）。

在這個階段，學(xué)習(xí)者圍繞本次Seminar報告人和點評人的發(fā)言提出觀點，也可以從更多角度考慮問題，報告人進(jìn)行補(bǔ)充。主持人在控制場面和引導(dǎo)討論順利進(jìn)行中起主導(dǎo)作用，同時也可以參與其中。通過討論，參與者可以從不同角度對主題內(nèi)容進(jìn)行分析和研究，隨著討論的深入，大家對主題的理解逐漸深刻。此環(huán)節(jié)能夠充分展示學(xué)習(xí)者的學(xué)術(shù)積累和思辨才智。

5.主持人總結(jié)（3~5分鐘）。

由主持人進(jìn)行專題點評，對某一方面專題內(nèi)容進(jìn)行全面而又簡短的總結(jié)，并就報告人、回應(yīng)人、提問人的發(fā)言和討論作簡要的評價，同時對于真理性知識重新作簡要陳述。

（三）Seminar的作用

Seminar是動態(tài)的、多向的教學(xué)組織形式，具有民主性、互動性和研究性特點。Seminar的特點決定其在教學(xué)過程中具有以下作用：

1.教學(xué)的組織形式靈活多樣，能夠最大限度地激發(fā)學(xué)生潛能。

Seminar充分體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的主體地位。讓學(xué)習(xí)者通過自主學(xué)習(xí)方式做好充分準(zhǔn)備，突破了傳統(tǒng)課堂在時間和空間上的限制。

2.課堂氣氛民主、自由、平等，有利于學(xué)習(xí)者激發(fā)思想火花。

在Seminar中學(xué)習(xí)者在課堂上提出質(zhì)疑、辯論，討論的主題往往是開放性的，沒有固定的答案，為參與者暢所欲言提供了條件。

3.Seminar有利于學(xué)習(xí)者提升全面的能力和素質(zhì)。

Seminar為學(xué)習(xí)者提供了一個相對真實的環(huán)境，不僅能夠提高學(xué)習(xí)者的社會實踐能力，還可以培養(yǎng)參與者的邏輯思維能力和查閱文獻(xiàn)的能力。學(xué)習(xí)者為了準(zhǔn)備某一主題的討論，可能需要查閱海量的文獻(xiàn)資料，這使學(xué)習(xí)者查閱文獻(xiàn)的能力得到顯著提高。參與者通過交流思想，在總結(jié)和概括的基礎(chǔ)上，形成深刻的認(rèn)識，可提高參與者的邏輯思維能力。Seminar的最關(guān)鍵步驟是課堂討論環(huán)節(jié)，對討論者的思維敏捷度、語言連貫性、嚴(yán)密性都是考驗。同時，在辯論或演講時，要輔之以必要的肢體語言，提高了學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)力。在這種開放式的討論之中，所有參與的人（包括主持人在內(nèi)）都能平等參與、自由發(fā)言，可以提高學(xué)習(xí)者的研究力和思維力，培養(yǎng)參與人的創(chuàng)新精神。劉寶存、馬啟民等學(xué)者都充分肯定了Seminar在能力培養(yǎng)上的功能。

4.教學(xué)與科研相結(jié)合。

Seminar寓科研的思想方法于教學(xué)之中，在教學(xué)之中為學(xué)習(xí)者的科研打下基礎(chǔ)；同時將科學(xué)的思維方式用于教學(xué)之中，提升了教學(xué)質(zhì)量。

5.學(xué)術(shù)的自由性。

洪堡指出:“自由的學(xué)術(shù)研究是培養(yǎng)完人的唯一途徑。”在Seminar中師生之間的討論不受傳統(tǒng)權(quán)威的束縛，在自由、寬松的討論氛圍之中能使學(xué)生對已有觀點和理論提出大膽的質(zhì)疑和批判，進(jìn)行創(chuàng)造性的思考和探索。綜上所述，Seminar蘊含著現(xiàn)代教育理念，打破了傳統(tǒng)的單項式培養(yǎng)模式，Seminar提供的是學(xué)生與教師，學(xué)生與學(xué)生之間的多向式教學(xué)模式。在這種模式下教師和學(xué)生共同進(jìn)步，真正體現(xiàn)了教學(xué)相長。

（四）Seminar在我國的發(fā)展現(xiàn)狀

20世紀(jì)末，我國部分大學(xué)已經(jīng)開設(shè)Seminar課程。中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)最先開設(shè)了Seminar并形成比較完備的制度。雖然Seminar在我國發(fā)展時間并不長，但是發(fā)展迅速?，F(xiàn)今，在我國大多數(shù)的985和部分211院校的本科和研究生的教學(xué)中，不但開設(shè)了Seminar的相關(guān)課程，而且有很多課程的教學(xué)形式采取了Seminar。但在工科、醫(yī)學(xué)等某些專業(yè)，特別是涉及大量實驗的專業(yè)，Seminar受經(jīng)費問題的限制。而在社科類、經(jīng)濟(jì)類、管理類、理科類等專業(yè)比較容易采用Seminar。

二、Seminar的哲學(xué)理論基礎(chǔ)

（一）Seminar與人的本質(zhì)學(xué)說

在哲學(xué)中有眾多關(guān)于人的本質(zhì)理論研究，隨著人類社會的不斷發(fā)展，影響人性的新因素不斷出現(xiàn)，人的本質(zhì)也隨之改變，它是歷史的，與時俱進(jìn)的。德國哲學(xué)家卡西爾說：“人特有的與眾不同的標(biāo)志，不是形而上學(xué)的本性，也不是他物理的本性，而是人所特有的勞作，這是人類活動的體系，它規(guī)定和劃定了人性的圓周。”這與馬克思的思想不謀而合，他們都從人的勞動去研究人的本質(zhì)并為人性理論提供了基礎(chǔ)。人性理論以激發(fā)和培養(yǎng)人的創(chuàng)造性為目的。Seminar是學(xué)習(xí)者自我選擇、自我決策，親身經(jīng)歷社會實踐，并不斷質(zhì)疑、審視和批判的過程。Seminar以培養(yǎng)人的創(chuàng)新精神和實踐能力為宗旨，因此成為人性本質(zhì)的一種必然體現(xiàn)。在Seminar的實施中，以學(xué)生個體的解放為目標(biāo)，有意識地把學(xué)習(xí)的自還給學(xué)生。以對話和交流的方式為主，從中了解和尊重學(xué)生，相互借鑒、相互學(xué)習(xí)、相互促進(jìn)。要鼓勵學(xué)習(xí)者積極參與并親身經(jīng)歷各項實踐活動，這不僅是獲得知識、發(fā)展智力的要求，也是獲得整體人生經(jīng)歷和建構(gòu)個體完整生命的要求。

（二）從存在主義哲學(xué)角度看Seminar

存在主義是個人主義生活哲學(xué)之一，用以揭示社會中人的異化問題，強(qiáng)調(diào)人存在本身和人內(nèi)心的自由。隨著存在主義進(jìn)一步發(fā)展，產(chǎn)生了存在主義教育哲學(xué)。它指出“自由”是人的最高價值目標(biāo)，是人存在的基本特點，主張教育要以個人作為對象，以自由發(fā)展、自我實現(xiàn)為宗旨。因此，在教育過程中，存在主義教育哲學(xué)提倡學(xué)生個體的自由選擇，以此保證人的個性發(fā)展。存在先于本質(zhì)是重要的哲學(xué)命題。存在主義認(rèn)為，人是獨立存在的，而人獨立存在的前提是自由選擇。也就是人首先是存在的，然后選擇他的本質(zhì)屬性。人在選擇中改變自己，同時獲得自我價值，所以選擇也是人的存在方式之一。傳授知識和技能只是存在主義哲學(xué)教育目的之一，其本質(zhì)在于喚醒人的靈魂，使人的自我價值充分實現(xiàn)，讓人懂得存在的意義是什么。Seminar可以最大限度激發(fā)學(xué)生自主選擇的需要和意識，讓學(xué)生在進(jìn)程中能動、自覺地進(jìn)行判斷、自由決策和評價。在選擇中塑造自己的品格，體現(xiàn)自我價值，實現(xiàn)人存在的本質(zhì)。存在主義的基本原則就是自由、選擇和責(zé)任，主張為選擇而進(jìn)行教育，讓學(xué)習(xí)者成為知識的主宰者。Seminar可以在很大程度上使學(xué)生不完全受固定模式支配，讓Seminar成為塑造自我的手段而非目的。它重視人的興趣和愛好，以此來激發(fā)學(xué)習(xí)者的熱情。比如在培養(yǎng)法官、律師和檢察官時，無論是在課堂上聽講，還是在法庭上旁聽，都不如親身體驗記憶深刻，而模擬法庭形式的Seminar，可以鍛煉學(xué)習(xí)者從多個角度理解和消化法條。最后由資深法官或律師加以品評，這樣可以使大家獲得更多的知識，還可以使未來的法官、律師和檢察官提前進(jìn)入角色。

三、Seminar的心理學(xué)基礎(chǔ)分析

（一）建構(gòu)主義和認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)角度談Seminar

隨著人類社會的發(fā)展，人們對認(rèn)知規(guī)律的研究不斷深入，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的重要分支得到迅速發(fā)展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論擯棄了人是被動的知識接受者的觀點，強(qiáng)調(diào)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識經(jīng)驗在學(xué)習(xí)過程中的重要作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出：學(xué)習(xí)不僅僅是從不懂到懂的過程，而是在學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上得到的新經(jīng)驗、新知識；學(xué)習(xí)的人不是被動地，而是主動地把新、舊知識聯(lián)系起來，自主形成知識建構(gòu)的過程；在學(xué)習(xí)時，信息的加工主體是學(xué)習(xí)者本身，教師從旁協(xié)助學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識體系，提倡情境性教學(xué)，以改變教學(xué)脫離實際情況。Seminar在實施的過程中，學(xué)習(xí)者體現(xiàn)出來的正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論描述的認(rèn)知過程。首先，學(xué)習(xí)者通常都是在具有知識經(jīng)驗后，才能實施Seminar。其次，學(xué)習(xí)者需要調(diào)動各種認(rèn)知資源完成資料的搜集與整理，在這個過程中，學(xué)習(xí)者本身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)會依據(jù)所接受的內(nèi)容發(fā)生積極變化，從而形成了新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這意味著積極主動學(xué)習(xí)過程階段的結(jié)束，然而，Seminar主導(dǎo)的全部學(xué)習(xí)過程并不會因此停止。Seminar在實施的過程中進(jìn)行綜合，本身又會帶給學(xué)習(xí)者足夠深度的學(xué)習(xí)反思。這樣的學(xué)習(xí)過程，符合認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)理論。該理論認(rèn)為，人學(xué)習(xí)是建立在原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的，學(xué)習(xí)的人要能動地將各個感官感知到的信息進(jìn)行存貯、加工、重組和應(yīng)用。在Seminar中，學(xué)習(xí)者必須自主地、能動地把新知識同自身原有的知識和經(jīng)驗結(jié)合起來，聯(lián)系起來進(jìn)行建構(gòu)。學(xué)生可以主動質(zhì)疑、提出問題、通過親身實踐得出結(jié)論。在Seminar的整個實施過程中，讓學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)知識的基本結(jié)構(gòu)，從而更有興趣、更有自信地主動學(xué)習(xí)，實現(xiàn)了對自我知識的自主建構(gòu)。在這個意義上講，建構(gòu)主義和認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)理論是Seminar心理學(xué)理論基礎(chǔ)之一。

（二）生成認(rèn)知理論與Seminar

1991年湯普森和羅斯在專著《具身心智：認(rèn)知科學(xué)與人類經(jīng)驗》中提出生成認(rèn)知觀。它作為第三代認(rèn)知科學(xué)的重要組成部分，具有具身性、情境性、動態(tài)性的特征。它強(qiáng)調(diào)認(rèn)知并不是一個既定心智對既定世界的表征，而是在歷史基礎(chǔ)上，存在施行的多樣性活動的世界和心智的生成。生成包括三部分內(nèi)容：（1）人的認(rèn)知既不是對外部世界或事物特性的簡單表征，也不是人類心智臆造之物，它實際上是通過有機(jī)體所特有的身體結(jié)構(gòu)與環(huán)境結(jié)構(gòu)耦合成的。（2）結(jié)構(gòu)的耦合完成需要感知與刺激的環(huán)路。（3）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是由結(jié)構(gòu)的歷史過程演化的。研究生成-認(rèn)知的進(jìn)路分為兩部分：一個是知覺引導(dǎo)行為構(gòu)成的感知；另一個是在感知運動模式下認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷重現(xiàn)，這使知覺引導(dǎo)行為成為可能。認(rèn)知由人的感知系統(tǒng)和反應(yīng)系統(tǒng)、歷史經(jīng)驗、文化背景以及環(huán)境決定。Seminar符合以下的認(rèn)知觀點：第一，認(rèn)知具有情境性。認(rèn)知需要在具體的生活環(huán)境中實現(xiàn)，本質(zhì)上需要感知參與和行為參與。第二，認(rèn)知具有時間的壓力。認(rèn)知需要特定時間借由身體與環(huán)境的互動才被理解。當(dāng)時間改變時，面臨的壓力也會改變，認(rèn)知也就隨之改變。第三，環(huán)境可以分擔(dān)一部分認(rèn)知壓力。人腦處理信息能力有一定局限，環(huán)境能幫人保持或操作信息，人在必要的時刻才提取相應(yīng)的信息。比如無需將回家路線的所有信息在頭腦中全部反映出來，因為人的生存活動是和環(huán)境渾然一體的，無需計算環(huán)境在頭腦中的內(nèi)在表征，同時，環(huán)境也是認(rèn)知系統(tǒng)的一部分。第四，認(rèn)知是為行動準(zhǔn)備的。心智是用來指導(dǎo)行動的，諸如知覺、記憶等認(rèn)知機(jī)制要根據(jù)有益情境的適當(dāng)行為來評價。如果認(rèn)知僅僅在反思的內(nèi)在領(lǐng)域停留，那么就會變成為了認(rèn)知而認(rèn)知，這便難以為繼。認(rèn)知基于身體，即便脫離了環(huán)境，心智的活動也必須有適合環(huán)境而相互作用的進(jìn)化機(jī)制，也就是感覺處理的適應(yīng)機(jī)制以及運動調(diào)節(jié)的機(jī)制。Seminar能夠充分發(fā)揮課程參與者學(xué)習(xí)和教學(xué)的潛能，最大限度地進(jìn)行多角度、多層次的互動，進(jìn)而深化對某個問題的認(rèn)識與理解，使學(xué)術(shù)交流達(dá)到最佳效果；能夠真正使學(xué)生參與教學(xué)，屬于質(zhì)的層面的學(xué)習(xí)。這種參與包括行為、認(rèn)知和情感等方面。其中行為參與主要會影響運算（指大腦將外部環(huán)境信息進(jìn)行加工、處理后的認(rèn)知內(nèi)化過程）和應(yīng)用能力的發(fā)展，認(rèn)知參與對于人的發(fā)散思維發(fā)展很有幫助，至于情感參與則對于培養(yǎng)人的興趣、愛好以及發(fā)散思維很有效，有利于培養(yǎng)人的科研能力和鉆研精神。行為、認(rèn)知和情感不僅僅單獨發(fā)揮作用，它們相互作用形成具有內(nèi)在動力的有機(jī)整體。認(rèn)知的發(fā)展帶來的結(jié)果是積極的情感，而積極的情感有利于更好的認(rèn)知。如前所述，Seminar具有的優(yōu)勢使得學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生深刻而持久的變化，結(jié)果是對信息更快更好地加工，而這往往與更高的自我效能感（表現(xiàn)為更高的學(xué)習(xí)熱情和信心）存在高度相關(guān)。通過Seminar不僅激發(fā)了學(xué)生對學(xué)習(xí)的熱情，加深了學(xué)生對知識、方法的理解和掌握，拓寬了老師和學(xué)生的視野和知識面，而且提高了學(xué)生的創(chuàng)新能力、自學(xué)能力和應(yīng)變能力；還可以使參與者之間得到充分互動和交流，相互補(bǔ)充和相互影響，把整個Seminar實施過程變成一個交流與互動相結(jié)合的認(rèn)知過程，二者之間的相互作用往往是循環(huán)式的優(yōu)勢上升，充分展現(xiàn)了Seminar本質(zhì)特征。同時學(xué)生也親身經(jīng)歷了一個從發(fā)現(xiàn)問題、理解問題到最后解決問題的過程。這也恰恰是人類從事各項科研活動、完成各項工作必經(jīng)的過程。

四、Seminar的教育學(xué)理論基礎(chǔ)

（一）Seminar的課程學(xué)基礎(chǔ)

Seminar著眼于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力以及批判和反思性的思維能力。解放人理性的興趣是概念重建主義的本質(zhì)，它淡化課程的工具性、技術(shù)化角色與邏輯，轉(zhuǎn)而關(guān)注人的內(nèi)心與意識的能動性。從概念重建主義課程的角度看，學(xué)生在Seminar中通過自己原有的知識經(jīng)驗與外部環(huán)境的共同作用，對課程不斷地進(jìn)行批判、繼承與主動建構(gòu)，并解放理性，這是后現(xiàn)代主義人文關(guān)懷的具體表現(xiàn)之一。Seminar讓學(xué)生與課程有機(jī)成為一個整體，為學(xué)生提供了自由創(chuàng)造的空間，讓學(xué)習(xí)者成為課程的決策者和設(shè)計者、主宰者和創(chuàng)造者，而非課程的旁觀者。因此，后現(xiàn)代課程觀為Seminar提供了課程學(xué)基礎(chǔ)。從課堂教學(xué)模式發(fā)展的角度看，Seminar的教學(xué)方式更符合當(dāng)今教學(xué)模式改革與發(fā)展的方向。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，是以教師作為主體，以教師的講授為中心，強(qiáng)調(diào)知識的傳遞。隨著時代的發(fā)展，這種模式越來越不能適應(yīng)培養(yǎng)現(xiàn)代人才的需求。因此，以學(xué)生為中心，教師作為教學(xué)的輔助者的課程與課堂教學(xué)模式開始由理論走向?qū)嵺`。例如，具有代表性的以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)（ProblemBasedLearning，PBL）就在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)在真實的問題情境中學(xué)到新知識。Seminar本身就是一個大問題，而且是帶有極強(qiáng)情境性的問題。學(xué)習(xí)者要在這樣的問題情境中尋找解決問題的方案。在這一過程中，教師只能作為其學(xué)習(xí)過程的輔助者和促進(jìn)者，而學(xué)習(xí)者本身則是這種學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。知識的獲得不再是教師的單向傳遞，而是學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)下的主動構(gòu)建，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、元認(rèn)知、學(xué)習(xí)方法和認(rèn)知策略等在完成Seminar的過程中發(fā)揮作用并可能發(fā)生改變。

（二）Seminar與人本主義教育思想

第9篇：建構(gòu)主義哲學(xué)范文

［摘要］大學(xué)研究性教學(xué)的理論來源相當(dāng)豐富，人本主義教育理論、建構(gòu)主義教育理論、后現(xiàn)代教育理論、終身學(xué)習(xí)和終身教育理論都包含了研究性教學(xué)的思想，共同構(gòu)成大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)。

［關(guān)鍵詞］研究性教學(xué)；人本主義教育理論；建構(gòu)主義教育理論；后現(xiàn)代教育理論；終身學(xué)習(xí)和終身教育理論

研究性教學(xué)是教師以培養(yǎng)學(xué)生的研究意識、研究能力和創(chuàng)新能力為目標(biāo)，從學(xué)科領(lǐng)域、課程內(nèi)容或現(xiàn)實生活中選擇和確定專題進(jìn)行研究，通過教學(xué)過程的研究性（教學(xué)與研究的有機(jī)結(jié)合），引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)與研究的有機(jī)結(jié)合）的教學(xué)。在研究性教學(xué)作為貫徹創(chuàng)新教育理念和培養(yǎng)創(chuàng)新人才的手段以及大學(xué)教學(xué)改革的亮點，正在各大學(xué)普遍推行的今天，找尋大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)，將有助于更理性、更有效地開展研究性教學(xué)。筆者認(rèn)為，大學(xué)研究性教學(xué)的理論來源相當(dāng)豐富，人本主義教育理論、建構(gòu)主義教育理論、后現(xiàn)代教育理論、終身學(xué)習(xí)和終身教育理論都包含了研究性教學(xué)的思想，共同構(gòu)成大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)。

一、人本主義教育理論

人本主義教育理論的起源可追溯到14世紀(jì)初～17世紀(jì)歐洲文藝復(fù)興時期的人文主義思想，人文主義思想家提倡教育要使學(xué)生身心和諧發(fā)展，認(rèn)為教學(xué)要尊重學(xué)生的人格，重視啟發(fā)。如法國人文主義思想家蒙田（MEdeMontaigne，1533～1592)指出：“教育的對象是整個的人”[1］（P100)，“每個人自己創(chuàng)造自己的命運”[2]，因此教師教學(xué)時要讓學(xué)生擺脫知識的權(quán)威，獨立地學(xué)習(xí)與研究，“使學(xué)生練選每一樣知識；如果學(xué)生有能力，就去加以選擇；如果不能夠，就讓他停留在懷疑當(dāng)中”[1］(P98)。當(dāng)代人本主義教育理論是在號稱心理學(xué)第三勢力的人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，主要代表人物有羅杰斯、馬斯洛、羅洛梅等。

羅杰斯（CarlRogers，1902～1987)認(rèn)為，傳統(tǒng)的教學(xué)忽視了人，壓抑了人，限制了人的需要、興趣、個性等，重書本、重知識的學(xué)習(xí)，漠視學(xué)生作為人的發(fā)展，培養(yǎng)出的學(xué)生只能是“容器”，而非生機(jī)勃勃的全面發(fā)展的個體，因而必須進(jìn)行變革[3］(P185－187)。那么，如何進(jìn)行變革呢？根據(jù)教學(xué)的目的在于培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的觀點，他指出，教學(xué)變革的關(guān)鍵在于確立以人為本的教學(xué)觀念，“以學(xué)生發(fā)展為中心”，培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”（fullyfunctioningperson），而全面發(fā)展的人的最根本標(biāo)志在于創(chuàng)造性，因此教學(xué)要開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，發(fā)展其創(chuàng)造力[4］(P455)。在教學(xué)中如何開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性呢？首先，教師應(yīng)充分相信每個學(xué)生都能以自己的方式學(xué)好，并為他們提供學(xué)習(xí)的自由，即所謂“要對人寄予深信，允許他有選擇他自己的學(xué)習(xí)方式的機(jī)會”[5］(P712)；其次，教師應(yīng)充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，允許學(xué)生自己學(xué)習(xí)，滿足他們的好奇心和求知欲，即應(yīng)知道“如何創(chuàng)造性地促進(jìn)學(xué)習(xí)和如何去愛學(xué)生”[3］(P18)；再次，教師應(yīng)教學(xué)生學(xué)習(xí)，因為“對于一個真正的教師來說，除了教會學(xué)習(xí)外，其他都是次要了，最重要的是知道如何教學(xué)生學(xué)習(xí)”[3］(P18)；最后，教師應(yīng)采用“非指導(dǎo)性教學(xué)”法，完全不干預(yù)學(xué)生的思想，只起一個組織者的作用，讓學(xué)生自己表達(dá)，自己指導(dǎo)，自己評價，自己創(chuàng)造，自己選擇，成功的教育就在于學(xué)生學(xué)會了自我表現(xiàn)和自我選擇[6］（P84)。他還提出了教師教學(xué)的措施，如提出真實的現(xiàn)實的問題，激發(fā)學(xué)生的求知欲、好奇心和學(xué)習(xí)動機(jī)；提供可選擇的各種學(xué)習(xí)條件、情境和目標(biāo)，讓學(xué)生根據(jù)自己的情況作出選擇；組織有探索性和創(chuàng)造性的活動等等[3］(P147－160)。不難發(fā)現(xiàn)，羅杰斯的這些思想與大學(xué)研究性教學(xué)重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性、探究性相通。

馬斯洛（AbrahamMaslow，1908～1970)提出了需要五層次理論，即生理需要、安全需要、歸宿和愛的需要、尊重需要和自我實現(xiàn)的需要，指出人的需要呈波浪式地從低到高逐步走向自我實現(xiàn)。教育的目的是為了“自我實現(xiàn)”，也就是把自我中潛在的東西變成現(xiàn)實，使個人內(nèi)部潛能得到最大實現(xiàn)。他認(rèn)為，“創(chuàng)造性是每個人生下來就有的繼承特質(zhì)”[7］(P243)，但創(chuàng)造潛能的充分發(fā)揮有賴于后天的學(xué)習(xí)和培養(yǎng)，因此，教師在教學(xué)中要開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，幫助學(xué)生實現(xiàn)創(chuàng)造潛能[8]。

羅洛梅（RolloMay，1909～1994)描述了健康人的許多特點，諸如自主性、真誠、富有創(chuàng)造性、選擇、責(zé)任心等，這些特點的充分表現(xiàn)才是“人的全部自我”，它們發(fā)自人的內(nèi)心深處。他還認(rèn)為，每個人生而具有長成一個人的先天潛能，都會努力將其天賦潛能表露出來，以期臻于自我實現(xiàn)。在這里，他強(qiáng)調(diào)人的自主性、真誠、創(chuàng)造性等品質(zhì)與大學(xué)研究性教學(xué)重視培養(yǎng)人的自主性與創(chuàng)造性相一致。

總之，人本主義教育理論的核心在于以人為本的教學(xué)?！耙匀藶楸尽钡慕虒W(xué)從滿足學(xué)生的最根本需求出發(fā)，通過尊重、理解、關(guān)愛來調(diào)動他們的激情與活力，使他們的能力得到最有效的發(fā)揮，以實現(xiàn)自身價值。大學(xué)研究性教學(xué)由于提倡并注重培養(yǎng)學(xué)生的探索和創(chuàng)新精神、研究意識和研究能力，使學(xué)生的智慧和潛能更好地發(fā)揮和發(fā)展，因而充分地蘊涵了人本主義教育理論的精華。換句話說，人本主義教育理論是大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。

二、建構(gòu)主義教育理論

建構(gòu)主義教育理論的提出可以追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰(J.Piaget)。皮亞杰堅持從內(nèi)因與外因的相互作用的觀點來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展，提出了兒童與環(huán)境相互作用的兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程，順應(yīng)即個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人強(qiáng)調(diào)了個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索；維果斯基創(chuàng)立了“文化歷史發(fā)展理論”，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用。

反映在教育上特別是教學(xué)上，建構(gòu)主義教育理論的基本觀點是：其一，認(rèn)識是由主體主動建構(gòu)的，而不是從外界被動吸收的，即認(rèn)識具有主動性；其二，主體在認(rèn)識過程中，不是去發(fā)現(xiàn)對立于他們頭腦以外的知識世界，而是通過先前個人的經(jīng)驗世界，重新組合，且建構(gòu)一個新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)識具有建構(gòu)性[9］（P224)。不難看出，建構(gòu)主義的核心是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)[9］（P237)；教師在教學(xué)中就是為學(xué)生主動建構(gòu)創(chuàng)造條件，幫助學(xué)生建構(gòu)。也就是說，教師要“引出學(xué)生參與教學(xué)然后以學(xué)生的現(xiàn)有經(jīng)驗為基礎(chǔ)幫助他們建構(gòu)新的、更多合理的、更多正確的以及原則性的解釋”[10]。

建構(gòu)主義可分為認(rèn)知建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義。認(rèn)知建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認(rèn)知主體主動地建構(gòu)的，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，學(xué)生學(xué)習(xí)必須主動，主動建構(gòu)實現(xiàn)的學(xué)習(xí)才是有意義的；相應(yīng)地，在教學(xué)中，教師要重視學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性、自主性的發(fā)揮，應(yīng)創(chuàng)造條件讓學(xué)生自主建構(gòu)、主動學(xué)習(xí)。社會建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，知識是由認(rèn)知主體與他人共同建構(gòu)的，是與環(huán)境相互作用的結(jié)果，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過與教師、其他學(xué)生和其他社會成員共同建構(gòu)知識的過程，教學(xué)就是讓學(xué)生與教師、與文本（教材）、與同學(xué)對話或相互作用[11]?？梢?，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生具有主觀能動性、積極性和主動性。在學(xué)的意義上，學(xué)生是教學(xué)的主體，離開學(xué)生積極主動的參與，任何學(xué)習(xí)都是無效的；而在教的意義上，教師是教學(xué)的主體，教師的作用就在于明確學(xué)生的主體性，積極利用所有可能的教學(xué)資源激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。所以，這種理論不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，還要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者[6］（P89)。

概言之，建構(gòu)主義教育理論特別強(qiáng)調(diào)主動建構(gòu)的重要性，要求以學(xué)生為中心，重視發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與自主性，這些思想可以為大學(xué)研究性教學(xué)重視并倡導(dǎo)學(xué)生參與并投身于教學(xué)中、師生共同研究與解決問題、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和研究能力等主張或做法提供理論依據(jù)，因此，建構(gòu)主義教育理論是大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。

三、后現(xiàn)代教育理論

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)中葉以來在批判現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)絕對理性、規(guī)范性、確定性基礎(chǔ)上形成的一種哲學(xué)思潮。它所推崇的“不確定性”、“可能性”、“多樣性”、“對話”、“創(chuàng)造性”等核心觀點與大學(xué)研究性教學(xué)的基本精神相吻合。

首先，不確定性和可能性與大學(xué)研究性教學(xué)相吻合。后現(xiàn)代主義者對其主張和貫徹的思想觀點、原則表現(xiàn)出模棱兩可、莫衷一是的態(tài)度[12］（P17-18)。因為他們相信只要努力，世界上任何事情都是可能的。正是源于后現(xiàn)代主義無所畏懼和放棄自我的批判精神，它有勇氣去探索一切可能性，并且使這種探索不僅停留在理論和言談上，而且也表現(xiàn)在冒險的實際行動中[12］（P44)。因此后現(xiàn)代主義者提倡探索，大學(xué)研究性教學(xué)也推崇探索，要求師生敢于批判，不懈探索、探究和研究。

其次，尋求差異性和多樣性、推崇多元化，與大學(xué)研究性教學(xué)相吻合。后現(xiàn)代主義者尋求差異性和多樣性，倡導(dǎo)多元化，例如，?？碌摹爸R考古學(xué)”、德里達(dá)的“解構(gòu)”、“延異”策略、羅蒂的“后哲學(xué)”、費耶阿本德的“什么都行(everythinggoes)”的無政府主義方法論等，都體現(xiàn)了多元化、差異性和創(chuàng)造性的氣質(zhì)。這些與大學(xué)研究性教學(xué)在不同思想、文化中汲取營養(yǎng)，尊重差異與個性的主張吻合。

再次，推崇“對話”與大學(xué)研究性教學(xué)相吻合。后現(xiàn)代思想家從學(xué)習(xí)是主體主動建構(gòu)的過程和教育“是人對人主體間的靈肉交流活動”[13]出發(fā)，高度重視教學(xué)中的對話。在他們看來，對話的本質(zhì)并非是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強(qiáng)加于另一種觀點之上，而是改變雙方的觀點，達(dá)到一種新的視界[14］(P7－8)。后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)不同個體間的對話與交流，培養(yǎng)人們“傾聽他人”、“學(xué)習(xí)他人”、“寬容他人”、“尊重他人”的美德[15]。他們認(rèn)為，對話是教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)，正如克林伯格所說，在所有的教學(xué)中，進(jìn)行著最廣義的對話，對話是優(yōu)秀教學(xué)的標(biāo)志[16]。在教學(xué)中的對話不是一種知識授受活動，而是一種平等的精神交流，因此，師生之間要重協(xié)作、求互補(bǔ)、促成長。大學(xué)研究性教學(xué)也關(guān)注對話，認(rèn)為對話是建立在師生雙主體平等與自由互動的基礎(chǔ)上，以“溝通”、“理解”、“意義建構(gòu)”為目的，重視雙主體的平等互動與融合，在“對話”或合作中培養(yǎng)創(chuàng)新精神和研究能力。

最后，倡導(dǎo)創(chuàng)造性與大學(xué)研究性教學(xué)相吻合。倡導(dǎo)創(chuàng)造性是后現(xiàn)代主義的一個極為重要的特征。后現(xiàn)代主義者最推崇的活動是創(chuàng)造性的活動，最推崇的人生是創(chuàng)造性的人生，最欣賞的人是從事創(chuàng)造的人。大衛(wèi)雷格里芬認(rèn)為：“從根本上說我們是‘創(chuàng)造性’的存在物，每個人都體現(xiàn)了創(chuàng)造性的能量，人類作為整體顯然最大限度地體現(xiàn)了這種創(chuàng)造性的能量(至少在星球上如此)。我們從他人那里接受創(chuàng)造性的奉獻(xiàn)，這種接受性同許許多多接受性價值(例如食物、水、空氣、審美和性等)一起構(gòu)成了我們本性的一個基本方面。但是，我們同時又是創(chuàng)造性的存在物，我們需要實現(xiàn)我們的潛能，依靠我們自己去獲得某些東西。更進(jìn)一步說，我們需要對他人做出貢獻(xiàn)，這種動機(jī)同接受性需要及成就需要一樣，也是人類本性的基本方面。”[14］（P223)?？率种匾晞?chuàng)造，他認(rèn)為人要做的是“不斷地創(chuàng)造自己，將自己造就成一個自主的個體”[17]。后現(xiàn)代主義者承認(rèn)每個人都有獨特的創(chuàng)造洞見和價值，教學(xué)應(yīng)保護(hù)、發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性。大學(xué)研究性教學(xué)要發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生身上所有的創(chuàng)造潛能，并利用一切可能的條件和空間，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。

綜上所述，后現(xiàn)代教學(xué)理論所推崇的這些觀點和具體做法，給大學(xué)研究性教學(xué)指明了努力的方向和前進(jìn)的道路，成為大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。

四、終身學(xué)習(xí)和終身教育理論

終身學(xué)習(xí)和終身教育是一種古老的思想。古諺語中提到“活到老，學(xué)到老”?？鬃幼约骸笆形宥居趯W(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不愈矩”。列寧強(qiáng)調(diào)要“學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)，再學(xué)習(xí)”。陶行知也說過：“活到老，學(xué)到老，進(jìn)步到老，追求真理到老?！?923年，英國學(xué)者耶克斯里出版了《終身教育》一書，成為最早提出“終身教育”名詞的學(xué)者。1965年聯(lián)合國教科文組織在巴黎召開的第三屆國際成人教育會議上，法國教育家保羅朗格朗（P.Lengrand，1910-）在其報告中正式提出“終身教育”的設(shè)想，認(rèn)為終身教育是完全意義上的教育，包括了教育的各個方面與各項內(nèi)容，包括了教育的各個發(fā)展階段的有機(jī)聯(lián)系，并得到了國際成人教育委員會的肯定，聯(lián)合國也以此作為教育的基本理念。1970年，朗格朗將其思想整理成文，并以《終身教育導(dǎo)論》為書名公開發(fā)表[18]。1968年，羅伯特M哈欽斯出版了《學(xué)習(xí)社會》一書，在對以往教育批判后，提出到20世紀(jì)末應(yīng)實現(xiàn)新的教育和社會——學(xué)習(xí)社會[19]。在學(xué)習(xí)社會里，人們必須終身學(xué)習(xí)。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織總干事瓊克勞德帕耶說：“未來的經(jīng)濟(jì)繁榮、社會和諧都有賴于對人們的良好教育……貫穿終身的學(xué)習(xí)已經(jīng)成為了豐富人生經(jīng)驗、促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長和維護(hù)社會和諧必不可少的因素?！?972年，聯(lián)合國教科文組織的報告《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》認(rèn)為，在賦予教育重要的地位和崇高的價值的社會應(yīng)該叫做“學(xué)習(xí)化社會”[20］（P202－203)，在這樣的社會，“教育正在日益向著包括整個社會和個人終身的方向發(fā)展”[20］（P200)，因此“每個人必須終身不斷地學(xué)習(xí)，終身教育是學(xué)習(xí)化社會的基石”[20］（223)，“唯有全面的終身教育才能培養(yǎng)完善的人……我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學(xué)習(xí)如何去建立一個不斷演進(jìn)的知識體系——‘學(xué)會生存’”[20］（P2)。報告還提出突破學(xué)校教育的狹隘眼界，把教育擴(kuò)展到人的一生，使之成為每個人最基本的生存能力和整個生命的重要組成部分。

20世紀(jì)80年代以后，終身學(xué)習(xí)理論受到各國重視并逐漸傳播開來。終身學(xué)習(xí)要求有與之相適應(yīng)的終身教育。根據(jù)聯(lián)合國教科文組織專家會議（聯(lián)合國教科文組織，1983)提出的報告，終身教育的定義是指追求“解放”、“自我實現(xiàn)”和“自我完善”的教育，它要使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，要促使學(xué)生深思熟慮地學(xué)習(xí)，使學(xué)生意識到他們正在進(jìn)行的學(xué)習(xí)，并能開發(fā)學(xué)生的思維[21］（P11)，教師要通過運用面向終身學(xué)習(xí)的教學(xué)策略，在促進(jìn)學(xué)生終身學(xué)習(xí)中發(fā)揮重要的示范作用。布萊指出，如果要學(xué)生學(xué)會思考，就必須將學(xué)生置于他們必須進(jìn)行思考的情景中……學(xué)會解決問題的最佳途徑，就要給他們需要解決的問題[21］（P74)。關(guān)于教學(xué)的求知范式（learningparadigm），他也主張，大學(xué)的目的不是轉(zhuǎn)移知識，而是創(chuàng)造一種環(huán)境，提供種種經(jīng)驗，以促使學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和構(gòu)建知識，使他們成為能夠發(fā)現(xiàn)和解決問題的學(xué)習(xí)共同體的成員[22]。

顯然，終身學(xué)習(xí)和終身教育理論的這些主張體現(xiàn)了大學(xué)研究性教學(xué)的要義，構(gòu)成大學(xué)研究性教學(xué)的理論基礎(chǔ)之一。

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