科學(xué)理性主義精選(九篇)

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第1篇：科學(xué)理性主義范文

關(guān)鍵詞:教師;課堂管理;學(xué)生;主體性

作為一名教師，經(jīng)常會(huì)思考如何管理好自己的課堂教學(xué)這個(gè)問題，那么，應(yīng)該從哪些方面去提高自己的課堂教學(xué)管理水平呢？我談?wù)勛约簩@個(gè)問題的看法。

課堂管理作為課堂活動(dòng)中的一個(gè)有機(jī)組成部分，不僅能約束學(xué)生的不良行為，培養(yǎng)學(xué)生的自控能力，而且能進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)心向和學(xué)習(xí)行為；不僅能保證的提高課堂效率，而且能促進(jìn)學(xué)生的人格完善和個(gè)性發(fā)展。因此筆者認(rèn)為：課堂管理是構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的不容忽視的重要?jiǎng)恿σ蛩刂?。了解課堂管理的特性、實(shí)施原則，我們教師才能審視自我，在教學(xué)中有意識(shí)、有目的地矯正管理方式，進(jìn)而以高效的課堂管理促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

一、課堂管理的特性

1、課堂管理具有工具性。課堂管理在一定程度上是為教學(xué)服務(wù)的，它是維持課堂秩序提高課堂教學(xué)效率的一種手段。著名教育家赫爾巴特早就指出課堂管理的重要性：“如果不堅(jiān)強(qiáng)而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學(xué)都是不可能的。”瑪格麗特（C.M—）等人在前些年的一項(xiàng)研究也發(fā)現(xiàn):“在影響學(xué)生學(xué)習(xí)的28種變量中，課堂管理是作用最大的直接變量之一?！?/p>

2、課堂管理具有目的性。課堂管理不僅是維持課堂秩序及提高課堂效率的一種手段，它也具有自身的目的性——使學(xué)生的心智得到應(yīng)有的發(fā)展。從社會(huì)學(xué)的角度來看，課堂管理有助于學(xué)生的社會(huì)化，它使學(xué)生了解在各種場合受贊同或默許的行為準(zhǔn)則，明確什么是受社會(huì)期待的適當(dāng)行為，什么是不適當(dāng)?shù)男袨?，并讓學(xué)生懂得自己在不同的場合應(yīng)該怎樣做。從心理學(xué)的角度來看，課堂管理有助于學(xué)生人格的成熟，使學(xué)生在對持續(xù)的社會(huì)要求與期望做出反應(yīng)的過程中，形成獨(dú)立性、自覺性、自控力、堅(jiān)持性、忍耐性等成熟的人格品質(zhì)。

3、課堂管理具有共時(shí)性。教師不僅要調(diào)控教學(xué)進(jìn)度及深度，而且要調(diào)控隨時(shí)發(fā)生的與課堂內(nèi)容無關(guān)的其它不同層面的事情及問題行為。因此，筆者稱此為課堂管理的共時(shí)性。課堂管理的共時(shí)性要求教師要具有同時(shí)做一件以上事情的能力，也就是說教師要具備處理同時(shí)發(fā)生的兩件或更多事件的能力。

4、課堂管理具有直接性。由于課堂上隨時(shí)都有可能發(fā)生不可預(yù)料性的事情，教師為了課堂教學(xué)內(nèi)容順利緊湊的進(jìn)行，不可能有充足的時(shí)間去思考事件處理的方式方法和技巧，所以教師的課堂管理具有直接性。教師針對課堂上所發(fā)生的與課堂內(nèi)容無關(guān)的事情時(shí)，必須根據(jù)自己過去的經(jīng)驗(yàn)和對學(xué)生的了解，快速地做出決策和行動(dòng)。

5、課堂管理具有公開性。我們知道課堂本身是公開的，教師與學(xué)生在課堂上的活動(dòng)幾乎毫無秘密可言。教師的言行、學(xué)生的反應(yīng)及課堂規(guī)則和程序都是明晰地和公開地呈現(xiàn)在課堂上，筆者稱此為課堂管理的公開性。教師的課堂管理在很大程度上是在班級所有學(xué)生在場的情況下實(shí)施的，教師的所有行為學(xué)生能夠看到，教師的每一句話學(xué)生能夠聽到，教師就像在舞臺(tái)上表演，其對一個(gè)學(xué)生的態(tài)度和做法都會(huì)讓別的學(xué)生看到并影響到與其他學(xué)生的關(guān)系。

二、課堂管理的實(shí)施原則

良好課堂管理的典型標(biāo)志是：有好的學(xué)習(xí)氣氛，和諧的人際關(guān)系，學(xué)生在課堂上能生動(dòng)活潑的參與各種課堂活動(dòng)。在新的教學(xué)理念下，如何達(dá)到上述良好課堂管理的效果，是要有一定的原則作指導(dǎo)：

1、突出學(xué)生在課堂管理中的主體性。課堂管理的成敗在很大程度上要看課堂組成中的重要要素——學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)是否和諧，是否能生動(dòng)活潑的參與各種活動(dòng)。因此，突出學(xué)生在課堂管理中的主體性是評價(jià)課堂管理成敗的重要原則和指標(biāo)。簡而言之，突出學(xué)生在課堂管理中的主體性，就是要學(xué)生明白：課堂中所有行為的發(fā)生，責(zé)任不僅僅在教師、在教學(xué)，學(xué)生自己也有責(zé)任，進(jìn)而增強(qiáng)學(xué)生在班級、學(xué)校甚至將來走向社會(huì)所應(yīng)有的責(zé)任意識(shí)。

2、強(qiáng)調(diào)教師在課堂管理中的主導(dǎo)性 。我們在實(shí)踐中認(rèn)識(shí)到：過分突出學(xué)生在課堂管理中的主體地位而忽視教師在其中的主導(dǎo)性，這會(huì)使課堂管理走向以學(xué)生為中心的責(zé)任模式。所以說，在課堂管理中，我們強(qiáng)調(diào)教師在其間的主導(dǎo)作用。教師在課堂管理中的主導(dǎo)性主要表現(xiàn)在運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆绞椒椒ā缋涮幚?、口頭表揚(yáng)、增加操行分、旁敲側(cè)擊、分組約束、目光暗示、動(dòng)作指引以及環(huán)境熏陶等達(dá)到激發(fā)學(xué)生積極樂觀的心態(tài)和營造有利于他們成長的健康課堂的目的。

三、如何進(jìn)行課堂控制呢

下面，是筆者在這方面的幾點(diǎn)體會(huì)：

一、眼神控制。眼睛是心靈的窗戶。勞夫·愛迪生曾這樣說過：“人的眼睛和舌頭說的話一樣多。不要字典，卻能從眼睛的語言中了解一切?！痹谡n堂教學(xué)中，每當(dāng)教師以敏銳而充滿洞察力的眼神廣角度地環(huán)視學(xué)生時(shí)，就會(huì)捕捉到許多反饋的信息，就能及時(shí)對自己的教學(xué)步驟做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整；每當(dāng)教師以充滿自信和期待的眼神正視學(xué)生的時(shí)候，學(xué)生心靈深處就會(huì)受到激勵(lì)和啟發(fā)。因此，教師要學(xué)會(huì)運(yùn)用這個(gè)課堂控制的“常規(guī)武器”，讓眼睛說更多的話，傳更多的情。

第2篇：科學(xué)理性主義范文

一、精巧的導(dǎo)入能夠先聲奪人，吸引學(xué)生上課的注意力

新課導(dǎo)入是啟動(dòng)思維的第一步。如果教師一開始就急于傳授新理論、新知識(shí)，那么這種知識(shí)只能給人帶來心理上的疲勞。因此，教師要先通過創(chuàng)設(shè)精彩的導(dǎo)入，培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知情感，這樣才會(huì)起到事半功倍的效果。

1.故事導(dǎo)入法。生動(dòng)活潑的故事能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力，使學(xué)生在和諧、愉快的氛圍中學(xué)習(xí)知識(shí)、感悟道理。在教學(xué)“眾人劃槳開大船”時(shí)，我講了一則小故事來導(dǎo)入新課：森林中發(fā)生了火災(zāi)，眾多的螞蟻迅速聚攏，集體抱成黑球，飛速滾動(dòng)，逃離火海。設(shè)問：這個(gè)小故事告訴我們什么道理？學(xué)生齊聲回答：“團(tuán)結(jié)就是力量。”這樣寓教于樂，教師很快就把學(xué)生的注意力吸引到新課的學(xué)習(xí)上來。

2.漫畫導(dǎo)入法。漫畫是用簡單而夸張的手法描繪生活，它形象直觀，能調(diào)動(dòng)思維積極性，集中學(xué)習(xí)注意力。例如，在教學(xué)“情緒的多重世界”時(shí)，我出示了喜、怒、哀、懼四種表情的人物漫畫，讓學(xué)生仔細(xì)體會(huì)這四種基本情緒產(chǎn)生的原因，然后用恰當(dāng)?shù)脑~語加以描述。學(xué)生積極交流發(fā)言，懂得了“人非草木、孰能無情”，豐富多樣的情緒構(gòu)成了我們多姿多彩的生活。采用漫畫導(dǎo)入，引人入勝，激活了學(xué)生進(jìn)一步探究教材的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

二、關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)參與中保持注意力

課堂的情感體驗(yàn)離不開學(xué)生的主動(dòng)參與。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)。如果教師一味生硬灌輸，學(xué)生就難于參與認(rèn)知過程，也很容易導(dǎo)致注意力分散。因此，教師要善于激勵(lì)、鼓舞和喚醒學(xué)生的情感。

善于利用生活中的事例作為學(xué)習(xí)材料，創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)情境，能激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)的積極性。如在教學(xué)“與友同行”這一內(nèi)容時(shí)，我讓學(xué)生表演生活情景?。盒∮⑴c小靈是一對好搭檔。她們是班級簡報(bào)的宣傳骨干，小英負(fù)責(zé)文章的編寫，小靈負(fù)責(zé)美工編輯。可最近她們的關(guān)系出現(xiàn)了裂痕：小英認(rèn)為小靈畫的插畫總不符合自己的意圖，常常改動(dòng)小靈的畫；小靈卻認(rèn)為是小英的文章內(nèi)容不適合班報(bào)的主題，被改動(dòng)的地方又恰恰是自己的得意之處，心里很不高興……沒問：她倆還能繼續(xù)成為一對好搭檔嗎？請同學(xué)們幫她倆想想辦法。通過參與生活情境體驗(yàn)，學(xué)生明白了只有欣賞他人，多溝通交流、取長補(bǔ)短，才能獲得更為持久的友誼。這樣，學(xué)生在實(shí)踐探究中，課堂注意力高度集中，不知不覺地進(jìn)入了自我教育狀態(tài)，進(jìn)而在學(xué)習(xí)生活中自覺地踐行道德規(guī)范。

三、活用激勵(lì)性評價(jià)反饋藝術(shù)。調(diào)控學(xué)生的課堂注意力

初中生需要從教師給予的肯定性評價(jià)中找到學(xué)習(xí)的信心。因此，教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，運(yùn)用肯定、欣賞等手段強(qiáng)化它、發(fā)展它，當(dāng)學(xué)生意識(shí)到自己在某方面比別人強(qiáng)，自信和勇氣就會(huì)油然而生。例如，每堂課評選出智慧之星、創(chuàng)新之星、溝通之星等。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，一個(gè)人只要體驗(yàn)了一次成功的喜悅，便會(huì)激起無休止的追求信念。課堂上，教師只要讓每個(gè)學(xué)生不斷得到成功的評價(jià)體驗(yàn)，就能激勵(lì)學(xué)生集中注意力，積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。

四、展現(xiàn)教師的人格魅力。維系學(xué)生長久的注意力

擁有人格魅力的教師能夠產(chǎn)生一種強(qiáng)大的感召力和凝聚力，讓學(xué)生的注意力始終集中在他們身上。

1.擁有親和力。有親和力的教師能吸引學(xué)生的注意力，營造出一種和諧的課堂氣氛。教師的親和力實(shí)質(zhì)上是一種熱愛學(xué)生的深厚情感，可以贏得學(xué)生的尊敬與信任。同時(shí)，學(xué)生也會(huì)把自己對教師的熱愛轉(zhuǎn)化成學(xué)習(xí)的動(dòng)力，集中學(xué)習(xí)注意力，積極地提出問題、分析問題、解決問題，從而實(shí)現(xiàn)課堂的高效率。

第3篇：科學(xué)理性主義范文

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科 和聲學(xué) 教學(xué) 建構(gòu)主義

對于應(yīng)用型本科而言，和聲學(xué)作為音樂專業(yè)的一門必修專業(yè)基礎(chǔ)課，旨在培養(yǎng)學(xué)生掌握和聲學(xué)的基本知識(shí)、基本理論和基本方法，培養(yǎng)學(xué)生將和聲理論靈活應(yīng)用于實(shí)際的能力，為后繼專業(yè)課程學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

作為學(xué)習(xí)并掌握音樂基本技能課程（如復(fù)調(diào)、作品分析、配器、鋼琴即興伴奏等）的前提和基礎(chǔ)，和聲學(xué)兼具理論性與實(shí)踐性，對抽象思維與理性分析要求較高。同時(shí)，也有自身課時(shí)少、任務(wù)量大、承上啟下的基礎(chǔ)性等特性。新時(shí)代對創(chuàng)新人才的迫切需求，要求應(yīng)用型本科根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和社會(huì)的需求進(jìn)行包括和聲學(xué)在內(nèi)的課程教學(xué)改革。

一、和聲學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

在應(yīng)用型本科的和聲學(xué)教學(xué)當(dāng)中，出現(xiàn)了人文學(xué)科教學(xué)的通病。這種教學(xué)模式是以教師為中心的教學(xué)模式的典型代表，其優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師對課堂教學(xué)的組織、管理與控制。這種教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，對課程的結(jié)構(gòu)嚴(yán)格劃分，其形式是教師課堂灌輸，學(xué)生被動(dòng)接受。當(dāng)前，在和聲學(xué)教學(xué)過程中，一些教師常常采用一些灌輸式的、機(jī)械訓(xùn)練式的授課方式，這不利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的興趣，從而導(dǎo)致學(xué)生缺乏一定的積極性和主動(dòng)性，不利于培養(yǎng)并挖掘?qū)W生的創(chuàng)造性思維，更不利于培養(yǎng)學(xué)生正確地感受、理解、表現(xiàn)音樂等方面的能力。正因?yàn)槿绱?，教師教給學(xué)生的是失去了生命力的音樂技術(shù)和音樂知識(shí)，而不是作為生命整體的音樂藝術(shù)。這種教學(xué)觀念和教學(xué)方式會(huì)導(dǎo)致學(xué)生欠缺其自身的審美意識(shí)和審美能力，較難認(rèn)清音樂的藝術(shù)本質(zhì)。

二、建構(gòu)主義理論內(nèi)涵

影響指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)理論經(jīng)歷了行為主義理論、認(rèn)知主義理論到建構(gòu)主義理論的發(fā)展歷程。①

建構(gòu)主義理論是認(rèn)知理論的進(jìn)一步發(fā)展，其核心內(nèi)容是以學(xué)生為中心，教師在教學(xué)過程中作為組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，通過情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素幫助學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)和探索知識(shí)、主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素是情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)是建構(gòu)在心理表征上的一系列過程，是學(xué)習(xí)主體將已有的經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，通過與外部世界的相互作用來獲得建構(gòu)新知識(shí)的過程。知識(shí)的獲取不是通過教師傳授，而是通過由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞獲得的，是學(xué)習(xí)者借助教師和學(xué)生的協(xié)作和幫助，分析和研究相關(guān)學(xué)習(xí)資料如文字、譜例、音像資料、圖像、網(wǎng)絡(luò)等，以意義建構(gòu)的方式掌握事物的性質(zhì)、規(guī)律，發(fā)現(xiàn)事物間的內(nèi)在聯(lián)系。

總之，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的“雙主”教學(xué)模式②，

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情景性，提倡在多元互動(dòng)的環(huán)境中進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)。因而建構(gòu)主義理論對于以認(rèn)知能力較高、學(xué)習(xí)任務(wù)較大、學(xué)習(xí)環(huán)境較為豐富、創(chuàng)新思維較為活躍、學(xué)習(xí)自主性又不是很強(qiáng)的應(yīng)用型本科大學(xué)生為對象的和聲學(xué)教學(xué)來說，具有重要借鑒意義。

三、建構(gòu)主義視角下的和聲學(xué)教學(xué)分析

鑒于教學(xué)的應(yīng)用導(dǎo)向，統(tǒng)籌考慮音樂教育的共性與應(yīng)用型本科和聲學(xué)的個(gè)性，對該課程的教學(xué)改革進(jìn)行探討成為時(shí)代的呼喚。建構(gòu)主義理論作為教學(xué)論的三大流派之一影響深遠(yuǎn)，它以多重視點(diǎn)對傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論進(jìn)行了反思，較好地揭示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，闡明了學(xué)習(xí)的產(chǎn)生過程、理想學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素、概念的形成過程以及意義的建構(gòu)過程等內(nèi)容，較好地解決了傳統(tǒng)教學(xué)的弊端。中國臺(tái)灣早在1992年的小學(xué)改革中就“以建構(gòu)主義為指導(dǎo)思想”③；1996年，美國則以建構(gòu)主義為指導(dǎo)思想制定了《國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》④。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自主建構(gòu)、自主探究，要求將自主學(xué)習(xí)與基于情境的合作式學(xué)習(xí)、基于解決問題的研究性學(xué)習(xí)結(jié)合起來，這樣有利于學(xué)習(xí)者創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，結(jié)合筆者的教學(xué)實(shí)踐與思考，對應(yīng)用型本科和聲學(xué)的教學(xué)過程、教學(xué)方法和教學(xué)評價(jià)做一些探討。

（一）和聲學(xué)教學(xué)過程分析

1.和聲學(xué)教學(xué)中的師生角色

建構(gòu)主義理論主張?zhí)骄渴降膶W(xué)習(xí)方式，認(rèn)為知識(shí)并非客觀、絕對的，個(gè)體是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實(shí)。如此看來，教學(xué)不是簡單的知識(shí)傳遞，而是知識(shí)的處理與轉(zhuǎn)換，和聲學(xué)的學(xué)科性質(zhì)要求教育工作者轉(zhuǎn)變教育觀念，變更傳統(tǒng)教學(xué)中單純的教師傳播者角色與學(xué)生接受者角色。

和聲學(xué)課程具有實(shí)踐性強(qiáng)的特點(diǎn)，在傳統(tǒng)的課堂灌輸?shù)哪Ｊ较?，其?nèi)容的廣泛性與學(xué)時(shí)的有限性之間的矛盾，影響了學(xué)生對知識(shí)的掌握和分析能力的培養(yǎng)。學(xué)生是信息加工的主體、知識(shí)體系的主動(dòng)建構(gòu)者，教師是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系的幫助者、促進(jìn)者和指導(dǎo)者。鑒于此，基于建構(gòu)主義的教學(xué)觀要求和聲學(xué)的教師對于直接描述實(shí)踐的內(nèi)容，采取譜例光盤觀摩與討論、學(xué)生自主搜集與假設(shè)、分小組角色模擬、課后分析、教師點(diǎn)評等多種形式，提出問題讓學(xué)生探究式解決，教師予以啟發(fā)和引導(dǎo)，這樣就在不知不覺中完成了師生間的互動(dòng)。

對于那些來源于現(xiàn)實(shí)又對現(xiàn)實(shí)予以抽象概括的理論知識(shí)，則仍然適宜首先采用課堂講授的方式，其中予以譜例分析和點(diǎn)評，當(dāng)然在講授的過程當(dāng)中可以借用多媒體的便利條件。建構(gòu)主義倡導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中內(nèi)在的思維活動(dòng)，即新的認(rèn)識(shí)活動(dòng)與主體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)性。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教師不可以單純地告知、傳遞知識(shí)，而要考慮到學(xué)生已有的概念或知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知自己的概念與科學(xué)概念的差異，自行建構(gòu)科學(xué)概念。這就要求教師使用的言語材料能夠同學(xué)生原有知識(shí)結(jié)構(gòu)或認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立實(shí)質(zhì)性和非任意性的聯(lián)系，教師講解仍然是其中不可缺失的一個(gè)環(huán)節(jié)。

2.和聲學(xué)教學(xué)中的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的開放性和情境性，注重真實(shí)學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)則主要依賴于媒介。和聲學(xué)教學(xué)當(dāng)中的媒介包括圖書館、樂譜、信息網(wǎng)、多媒體及課件等，這些課程資源作為整個(gè)科學(xué)教育課程資源的有機(jī)組成部分，有助于突破教室的圍墻，使學(xué)生在課堂上習(xí)得的科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)價(jià)值觀有遷移運(yùn)用的機(jī)會(huì)，并使除教科書以外的課程資源成為學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的重要智力背景。因此，建構(gòu)主義視角下的教學(xué)媒介已不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、進(jìn)行協(xié)作探究和會(huì)話交流的認(rèn)知工具。

多媒體提供的外部刺激是多種感官的綜合刺激，這對于知識(shí)的獲取和保持是非常重要的。心理學(xué)家赤瑞特拉（Treicher）做過兩個(gè)著名的心理實(shí)驗(yàn)，其一是關(guān)于人類獲取信息的來源。他通過大量的實(shí)驗(yàn)證實(shí)：人類獲取的信息83%來自視覺，11%來自聽覺，還有3.5%來自嗅覺，1.5%來自觸覺，1%來自味覺。多媒體技術(shù)通過多種感官的刺激所獲取的信息量，比單一的教師授課優(yōu)越得多。他做的另一個(gè)實(shí)驗(yàn)是關(guān)于記憶持久性的實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)證實(shí)：在正常情況下，人們可以記住在交流過程中自己所說內(nèi)容的70%，是最持久的記憶。接下來依次記憶自己聽到和看到內(nèi)容的50%、自己看到內(nèi)容的30%，自己聽到內(nèi)容的20%、自己閱讀內(nèi)容的10%。這說明多媒體應(yīng)用于教學(xué)過程通過視覺、聽覺和與學(xué)生的互動(dòng)，既有利于知識(shí)的獲取，又非常有利于知識(shí)的保持。

通過對教學(xué)內(nèi)容的分析及設(shè)計(jì)，根據(jù)認(rèn)知規(guī)律及建構(gòu)主義理論，對難點(diǎn)、重點(diǎn)等知識(shí)點(diǎn)利用多媒體課件提供文字、圖形、動(dòng)畫、譜例、音像視頻等多種表現(xiàn)形式，實(shí)現(xiàn)問與答、分步驟演示、仿真教學(xué)、模擬實(shí)驗(yàn)等功能，通過形象的現(xiàn)實(shí)案例，使抽象的和聲學(xué)理論變得直觀易懂。

（二）和聲學(xué)教學(xué)方法分析

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，正確的教學(xué)活動(dòng)是在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)過程中作為組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者，通過情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素幫助學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)和探索知識(shí)、主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。學(xué)生不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶ο螅切畔⒓庸さ闹黧w和意義的主動(dòng)建構(gòu)者。在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的比較成熟的教學(xué)方法主要有支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)，它們是建構(gòu)主義教學(xué)模式下的三種代表性方法，需要加以取舍地辯證應(yīng)用。

1.支架式教學(xué)

支架式教學(xué)方法源自建筑行業(yè)中使用的“腳手架”的啟發(fā)，這種教學(xué)方法要求通過“腳手架”的支撐作用和相互連接點(diǎn)，并根據(jù)學(xué)生智力的“最鄰近發(fā)展區(qū)”來建立連接、延伸、擴(kuò)展學(xué)生對音樂問題的認(rèn)識(shí)與理解，進(jìn)一步提高學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)水平。

支架式教學(xué)的主要環(huán)節(jié)（以和聲學(xué)中屬七和弦教學(xué)內(nèi)容為例）：

（1）建立概念框架。應(yīng)圍繞教學(xué)內(nèi)容，了解概念，確定學(xué)習(xí)主題。例如，教師在教授學(xué)生掌握屬七和弦時(shí)，確立屬七和弦應(yīng)用的主題，引出屬七和弦的和聲功能、屬七和弦在音樂作品中的作用等相關(guān)問題。

（2）導(dǎo)入問題。進(jìn)入學(xué)習(xí)情境，通過某種方式導(dǎo)入問題，將學(xué)生引入一定的問題情境，即概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)。例如，讓學(xué)生作為音樂分析者，給學(xué)生播放一些帶有屬七和弦的音樂作品視頻及譜例資料，讓學(xué)生分析譜例，使學(xué)生了解音樂家在創(chuàng)作音樂作品時(shí)是如何使用屬七和弦的。

（3）啟發(fā)引導(dǎo)。教師引導(dǎo)學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)、梳理、分析問題，在探索過程中教師要適時(shí)幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。例如，教師啟發(fā)學(xué)生自主進(jìn)行收集作品音像資料、查閱背景素材、譜例分析等。學(xué)生圍繞“如何運(yùn)用屬七和弦”“屬七和弦是如何鞏固調(diào)性的”等問題，逐步掌握屬七和弦的相關(guān)知識(shí)，提高學(xué)生對教學(xué)主題的感知與認(rèn)知能力。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)。教師可讓學(xué)生分組討論、集體會(huì)話，相互交流個(gè)人的學(xué)習(xí)成果。協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中可以將原來相互矛盾、紛雜不清的問題梳理清晰，整體概念框架逐漸明朗。例如，教師給學(xué)生分組，圍繞屬七和弦的應(yīng)用這一中心問題進(jìn)行集體討論，達(dá)到協(xié)作學(xué)習(xí)的目的，增強(qiáng)學(xué)生對屬七和弦的理解與把握，使學(xué)生的和聲分析與和聲創(chuàng)作水平逐步提高。

2.拋錨式教學(xué)

拋錨式教學(xué)是建立在一些有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題上，并把這類真實(shí)事件或問題形象地比喻為“拋錨”。教學(xué)過程中首先確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程，拋錨式教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)讓教師要求學(xué)生到真實(shí)情境中去體驗(yàn)和感受，并直接獲取經(jīng)驗(yàn)。

拋錨式教學(xué)的主要環(huán)節(jié)（以和聲學(xué)中和弦外音教學(xué)內(nèi)容為例）：

（1）創(chuàng)設(shè)多種教學(xué)情境，讓學(xué)生進(jìn)入一種模擬仿真的學(xué)習(xí)情境中。例如，在學(xué)習(xí)和弦外音這一節(jié)內(nèi)容時(shí)，教師可以讓學(xué)生分析有代表性的著名音樂家創(chuàng)作的、學(xué)生熟悉的音樂作品，這樣學(xué)習(xí)者就會(huì)真切地感受到和弦外音就在身邊，同時(shí)理解也更加深入。

（2）解決中心問題。在創(chuàng)設(shè)情境中，引出與和弦外音這一主要內(nèi)容密切相關(guān)的問題，使學(xué)生面對一個(gè)急需解決的現(xiàn)實(shí)問題。例如，在學(xué)習(xí)和弦外音的特殊用法時(shí)，先指出譜例中一個(gè)不屬于五種常規(guī)和弦外音的例子讓學(xué)生分析，讓學(xué)生了解這種和弦外音的用法和特征。

（3）學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。在教師的提示與幫助下，學(xué)生主動(dòng)獨(dú)立解決、處理問題。例如，教師在上課時(shí)提出“傳統(tǒng)和聲中和弦外音的用法對浪漫主義音樂有哪些影響”等課后思考題，要求每個(gè)學(xué)生課下收集資料，并加以整理分類。下節(jié)課上課前請學(xué)生在討論中交流，達(dá)到自主學(xué)習(xí)的目的。

（4）協(xié)作學(xué)習(xí)。學(xué)生通過相互之間的討論、交流、探討、溝通，進(jìn)一步加深對問題的理解，完成對相關(guān)問題的意義建構(gòu)。例如，學(xué)生將收集到的譜例進(jìn)行分類整理，相互交流，不斷深入，逐步達(dá)到對和弦外音知識(shí)的全面了解。

3. 隨機(jī)進(jìn)入式教學(xué)

隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)產(chǎn)生的緣由是事物的復(fù)雜性和問題的多面性。從不同的角度思考可以得出不同的理解，因此要真正達(dá)到對所學(xué)知識(shí)的全面而深刻的意義建構(gòu)是非常不易的。在教學(xué)過程中要對有些教學(xué)內(nèi)容在不同的時(shí)間、不同的情境、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。在和聲學(xué)教學(xué)過程中，教師要考慮如何站在超前于學(xué)生智力發(fā)展的邊界上（即最鄰近發(fā)展區(qū)），通過提問引導(dǎo)討論。切忌直接告訴學(xué)生應(yīng)該做什么，即不能代替學(xué)生思維。從這一層面上來說，隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)法的應(yīng)用有助于學(xué)習(xí)者更好地理解問題的復(fù)雜性，在紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象中洞察其本質(zhì)。

注釋：

①余勝泉，楊曉娟，何克抗.基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式[J].電化教育研究，2000（12）：18―19.

②何克抗.建構(gòu)主義的教學(xué)模式教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計(jì)[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)，1997（3）：34.

③鄭毓信.建構(gòu)主義之慎思[J].開放教育研究，2004（1）：56―57.

④郭建鵬. 如何準(zhǔn)確理解建構(gòu)主義教學(xué)思想[J].教育學(xué)報(bào)，2005（12）：23―24.

參考文獻(xiàn)：

[1]姚思源.新世紀(jì)我國高師音樂教育專業(yè)改革發(fā)展新動(dòng)向研究[J].中國音樂教育，2004（7）.

[2]陳陪元.音樂專業(yè)和聲學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀分析[J].教育與職業(yè)，2007（6）.

第4篇：科學(xué)理性主義范文

一、對歷史教學(xué)定位的錯(cuò)誤化。歷史學(xué)科就其屬性來看，應(yīng)當(dāng)屬于人文社會(huì)學(xué)科，這毋庸置疑，重要的是學(xué)習(xí)歷史對學(xué)生有何用？作為歷史教師是不是就僅僅是為了應(yīng)付考試？還是傳授一些歷史知識(shí)呢？從這次比賽的課堂看，大多數(shù)教師就是為了向?qū)W生傳授基本的歷史知識(shí)而已，這固然重要，但我堅(jiān)信，在歷史課堂上，我們的教師必須通過教學(xué)內(nèi)容引發(fā)學(xué)生對歷史、社會(huì)以及自身的思考，只有這樣，我們的學(xué)生才談得上健康的發(fā)展，才能真正體現(xiàn)歷史教學(xué)的靈魂——精神陶冶和人格培養(yǎng)。

二、教學(xué)目標(biāo)片面化。新的《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》把歷史教學(xué)目標(biāo)規(guī)定為三個(gè)維度：知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。這三個(gè)維度在教學(xué)設(shè)計(jì)中我們是分開表述的，但在教學(xué)實(shí)踐中，這三個(gè)方面是無法也是不應(yīng)該截然分開的，可以說，“知識(shí)與能力”目標(biāo)是基礎(chǔ)，是認(rèn)識(shí)歷史和探索問題的依托與憑借；“過程與方法”目標(biāo)是我們解決歷史問題所必備的途徑與手段；而“情感態(tài)度與價(jià)值觀”目標(biāo)則是我們歷史教育所承載的帶有終極意義的母的所在。

但在我們的課堂上往往對教學(xué)目標(biāo)落實(shí)片面化。主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：重知識(shí)輕能力重結(jié)果輕過程過分強(qiáng)調(diào)人文性。有的參賽教師只重視歷史知識(shí)的講授，讓學(xué)生看看背背；有的不注重獲得知識(shí)的過程，將“滿堂灌”變?yōu)椤皾M堂問”，教學(xué)內(nèi)容沒有經(jīng)過學(xué)生一系列的質(zhì)疑、判斷、比較、分析、概括、綜合等認(rèn)識(shí)活動(dòng)，其結(jié)論也就難以被學(xué)生真正理解，更為重要的是，這樣的教學(xué)過程，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就不可能形成。參賽的課中有一個(gè)共同點(diǎn)就是最后都要對學(xué)生進(jìn)行思想教育，這是要落實(shí)情感態(tài)度價(jià)值觀的目標(biāo)，我們的做法是對的，但效果不一定就是好的，因?yàn)槿S目標(biāo)是一個(gè)整體，是相輔相成、相互滲透的，我們的情感教育需要的是潛移默化式的，而不是當(dāng)作硬性標(biāo)簽粘貼在課堂教學(xué)上的。

三、教材本位，唯教材是從。教材是教師備課和教學(xué)的主要依據(jù)，教師應(yīng)吃透教材、把握教材，緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)來組織教材、補(bǔ)充資料，以確保教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。但是現(xiàn)階段很多教師表現(xiàn)為：只要教材中出現(xiàn)的就細(xì)講、深講，面面俱到，要求學(xué)生全部掌握，造成當(dāng)堂完不成教學(xué)任務(wù)；對知識(shí)點(diǎn)處理上，過分強(qiáng)調(diào)背景、過程、內(nèi)容、意義、作用等公式化程序，理論性太強(qiáng)，沒有擺脫傳統(tǒng)教材的“偏、難、繁、舊”的觀念影響；對于一些重要結(jié)論的表述更是權(quán)威化、絕對化，完全照搬教材觀點(diǎn)，不允許學(xué)生發(fā)表不同見解，扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。這就要求教師要研究“新課標(biāo)”的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，明確對知識(shí)點(diǎn)的處理的不同層次：“了解、知道、列舉、認(rèn)識(shí)”等，不能不分層次，泛泛而講。這就要求教師必須做到論從史出、史論結(jié)合，不能把一些結(jié)論冷冰冰地、強(qiáng)硬地塞給學(xué)生，應(yīng)允許學(xué)生發(fā)表不同見解，要求教師要成為新課程的開發(fā)者，不能一味照搬教材。

以《中國民族工業(yè)的發(fā)展》一節(jié)為例。對教材的處理問題我們可以對教材進(jìn)行整合，以張謇創(chuàng)辦實(shí)業(yè)的興衰過程來印證中國民族工業(yè)的發(fā)展歷程，把這兩個(gè)內(nèi)容柔合起來講，在聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際（吃穿用等方面），這樣使歷史與生活緊密聯(lián)系起來，學(xué)生學(xué)的既有興趣，又做到了史論結(jié)合，又給學(xué)生留下了充足的讀書時(shí)間，任務(wù)明確，重點(diǎn)突出，這樣效果可能會(huì)更好些。

四、教學(xué)方法熱鬧化。教學(xué)方法主要是解決“怎樣教”的問題，它是歷史教師在教學(xué)過程中，為達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)，而采取的相對系統(tǒng)的教學(xué)行為。目前歷史課堂教學(xué)在教學(xué)方法上誤區(qū)突出表現(xiàn)在課堂上過分“熱鬧”。

第5篇：科學(xué)理性主義范文

【論文摘要】本文先闡述了主體參與課堂教學(xué)模式的基本內(nèi)涵、基本模式、基本特征。

一、主體參與型課堂教學(xué)模式的基本內(nèi)涵

“主體參與”基本內(nèi)涵是：以主體教育思想為指導(dǎo)，以學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體參與教學(xué)全過程為特點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生主體意識(shí)與能力、促進(jìn)全面發(fā)展為目標(biāo)的統(tǒng)一設(shè)計(jì)、同步推進(jìn)的教與學(xué)的有機(jī)組成和發(fā)展的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)構(gòu)。教學(xué)觀念上，視學(xué)生為主動(dòng)認(rèn)知和自我發(fā)展的主體；教學(xué)目的上，強(qiáng)調(diào)通過發(fā)揮學(xué)生主體作用，實(shí)現(xiàn)智力與能力發(fā)展的統(tǒng)一；教學(xué)方法上，既注意研究教法，又重視研究學(xué)生自主學(xué)習(xí)的方法；教學(xué)環(huán)節(jié)上，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)與課下指導(dǎo)的統(tǒng)一設(shè)計(jì)和實(shí)施；教學(xué)活動(dòng)形式上，重視采取小組合作、個(gè)人自學(xué)、集體討論等方法，提供給學(xué)生更多參與的時(shí)間和空間；師生關(guān)系上，平等、和諧、共同參與，教學(xué)相長。

二、主體參與型課堂教學(xué)模式在物理教學(xué)中的應(yīng)用

第一個(gè)環(huán)節(jié)：啟—導(dǎo)—講—練。①復(fù)習(xí)舊知。目的是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)新課前掃清知識(shí)障礙，為學(xué)生學(xué)習(xí)新知作鋪墊。例如：在進(jìn)行蘇科物理九上有關(guān)內(nèi)能教學(xué)時(shí)，必須先引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)分子動(dòng)理論和機(jī)械能的有關(guān)內(nèi)容。②揭示學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師在制定學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)要體現(xiàn)自主參與、創(chuàng)新學(xué)習(xí)的要求，以此作為本課教學(xué)的導(dǎo)向和結(jié)束時(shí)評課的標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生能有針對性學(xué)習(xí)。如《內(nèi)能》這節(jié)學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么是內(nèi)能？內(nèi)能與溫度的關(guān)系是什么？如何改變內(nèi)能？③引導(dǎo)自學(xué)。如《內(nèi)能》在揭示了學(xué)習(xí)目標(biāo)后，教師明確要求學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)邊看書邊找答案，以提高解決問題針對性和有效性。③思維培養(yǎng)。學(xué)生自學(xué)過程，教師要有目的的引導(dǎo)學(xué)生從觀察和實(shí)驗(yàn)的事實(shí)出發(fā)，進(jìn)行分析、推理形成準(zhǔn)確的物理概念和規(guī)律，使他們對所研究的物理問題形成比較清晰的“物”。如《內(nèi)能》中說明內(nèi)能與溫度的關(guān)系時(shí)是通過紅墨水在熱水中擴(kuò)散得快，說明分子運(yùn)動(dòng)快，分子動(dòng)能大，內(nèi)能大，從而培養(yǎng)學(xué)生的推理能力。④嘗試練習(xí)。教師根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膰L試練習(xí)題，這些練習(xí)應(yīng)滿足分層訓(xùn)練的要求，要讓每個(gè)學(xué)生都能看到自己的“閃光點(diǎn)”。如《內(nèi)能》教學(xué)中可以設(shè)計(jì)圍繞內(nèi)能與機(jī)械能區(qū)別、內(nèi)能與熱量的區(qū)別的練習(xí)。

第二個(gè)環(huán)節(jié)：疑—議—矯—釋。①學(xué)生質(zhì)疑。教師要認(rèn)真分析學(xué)生存在的一些難理解的問題，分清主次難易，分清是物理概念不清、還是物理的規(guī)律不清，分清是個(gè)性問題還是共性問題。對個(gè)性問題課上可通過大組辯論的形式解決，充分突出學(xué)生的主體參與。而對共性問題，教師可提出引導(dǎo)性的問題，為下步準(zhǔn)確高效地解惑作好充分準(zhǔn)備。如《內(nèi)能》教學(xué)中內(nèi)能與機(jī)械能區(qū)別、內(nèi)能與熱量的區(qū)別就是共性問題，教師可以在細(xì)分如下問題：內(nèi)能可以為零嗎？機(jī)械能可以為零嗎？ 熱量關(guān)注的熱傳遞的過程，離開這個(gè)過程，你認(rèn)為談熱量有意義嗎？②小組合議。比如通過上述帶有引導(dǎo)意義的問題，這些問題一部分學(xué)生能夠解決了，可以在小組內(nèi)開展討論交流通過合作來解決，使個(gè)人自學(xué)成果轉(zhuǎn)化為全組成員的共同認(rèn)識(shí)的成果，從而加深對新學(xué)內(nèi)容的理解。③訂正或小組互批練習(xí)。學(xué)生根據(jù)學(xué)得的新知識(shí)訂正錯(cuò)誤或互批練習(xí)，再次加深對某些物理概念和規(guī)律的理解。④教師釋疑。通過以上環(huán)節(jié)，如果還有共性問題，教師要精講釋疑，在這個(gè)過程中要注意解決問題的關(guān)鍵，同時(shí)要避免把結(jié)論直接灌輸給學(xué)生，應(yīng)該誘發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，提高自主創(chuàng)新能力，給學(xué)生以適當(dāng)?shù)乃伎紩r(shí)間，使他們再次獲得“親自得出研究結(jié)論”的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，在實(shí)施自主學(xué)習(xí)行為的過程中發(fā)展“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”能力。

第三個(gè)環(huán)節(jié)：設(shè)—?jiǎng)?chuàng)—練—批。①獨(dú)立演練。教師要根據(jù)前面的嘗試練習(xí)來編制變式題，以便學(xué)生通過演練鞏固所學(xué)，加強(qiáng)對新學(xué)知識(shí)的理解和實(shí)際應(yīng)用能力，并培養(yǎng)學(xué)生盡量從不同的角度，運(yùn)用不同的方法來分析解決同一問題，運(yùn)用一題多解、一題多變等形式使學(xué)生從單一的思維模式中解放出來，這樣學(xué)生再見到新類型的問題時(shí)，就能以發(fā)散思維或集中思維等自己的方式來解答問題。②小組互助。獨(dú)立演練后在小組內(nèi)組織互批練習(xí)，然后合議，以達(dá)到共同提高的目的。

第四個(gè)環(huán)節(jié)：歸—結(jié)—評。①擴(kuò)展。引導(dǎo)學(xué)生展示、辨析、比較在演練中的不同思維過程，尤其是標(biāo)新立異式的思維過程，深化活化對所學(xué)的物理概念和規(guī)律的理解，逐步領(lǐng)會(huì)分析、處理和解決物理問題的思路和方法；從中優(yōu)選科學(xué)的思維方式。②補(bǔ)正。引導(dǎo)學(xué)生找出演練中暴露出來的癥結(jié)，采用多種方法補(bǔ)缺矯正。必要時(shí)重新進(jìn)行變式回授，進(jìn)行鞏固性或補(bǔ)充性教學(xué)。③總結(jié)。引導(dǎo)學(xué)生在自身體驗(yàn)的基礎(chǔ)上總結(jié)本堂課習(xí)得的規(guī)律性知識(shí)，組織學(xué)生進(jìn)行運(yùn)用知識(shí)的練習(xí)，要幫助和引導(dǎo)學(xué)生在練習(xí)的基礎(chǔ)上，逐步總結(jié)出在解決物理問題時(shí)的一些帶有規(guī)律性的思路和方法，并納入各自的認(rèn)知系統(tǒng)。④評價(jià)。評價(jià)教育目標(biāo)的達(dá)成度，教與學(xué)雙方的努力程度，教與學(xué)方式的科學(xué)性。評價(jià)應(yīng)貫徹鼓勵(lì)性評價(jià)原則，激發(fā)學(xué)生自主創(chuàng)新學(xué)習(xí)的積極性?？刹捎脤W(xué)生自評、互評和教師評價(jià)相結(jié)合的評價(jià)方式，必要時(shí)可在評價(jià)前進(jìn)行達(dá)標(biāo)檢測，并在組織互批練習(xí)后作反饋評價(jià)。

綜上所述，通過主體參與的模式，使學(xué)生不斷嘗試成功，從而使每個(gè)學(xué)生都能在原有的基礎(chǔ)上得到發(fā)展。

【參考文獻(xiàn)】

第6篇：科學(xué)理性主義范文

關(guān)鍵詞：主體性；學(xué)生；光合作用

中圖分類號(hào)：G633.91文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1992-7711(2014)06-0104

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)。然而，學(xué)生的主體地位是在教師的主導(dǎo)下進(jìn)行的，能不能實(shí)施主體性教學(xué)，歸根到底教師起著決定性的作用。那么，教師如何主導(dǎo)教學(xué)才有利于學(xué)生主體性的體現(xiàn)呢？下面，結(jié)合 “光合作用原理的應(yīng)用”一課，筆者談?wù)勛约旱囊恍┛捶ê妥龇ǎ?/p>

一、夯實(shí)功底，充分備課，用廣博學(xué)識(shí)帶動(dòng)課堂

課堂教學(xué)中學(xué)生主體性，如大膽質(zhì)疑，擴(kuò)展思維的體現(xiàn)，要求教師首先得精心設(shè)計(jì)教學(xué)并有扎實(shí)的知識(shí)功底，避免一問一答地 “走教案”，及時(shí)應(yīng)對對師生互動(dòng)交流過程中出現(xiàn)一些意外的問題或答案。因此，教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)當(dāng)考慮多層面的因素，運(yùn)用廣博的知識(shí)和充足的準(zhǔn)備應(yīng)對各種“突發(fā)事件”。

例如，在“光合作用原理的應(yīng)用”一課中的引言部分，觀看“采訪袁隆平”的視頻時(shí)，筆者提出問題“袁隆平為什么認(rèn)為雜交水稻的產(chǎn)量還能增加”？通過提問的方式將學(xué)生們可能想到與這段視頻的很多相關(guān)聯(lián)系集中到了本節(jié)內(nèi)容上，學(xué)生邊觀看邊思考，很自然的切入了這節(jié)課的課題，即引發(fā)了學(xué)生的興趣，又不必專為課題的引出華而不實(shí)的繞太多的彎路。再如，在探討“如何增加溫室空氣中二氧化碳供應(yīng)”這一開放性討論題時(shí)，筆者在教學(xué)設(shè)計(jì)中做了充分的準(zhǔn)備，查找了大量資料，分析出了七種方法及其優(yōu)缺點(diǎn)以應(yīng)對學(xué)生可能的答案，結(jié)果在課上學(xué)生只提出四五種，而且都在筆者的掌控之中，通過啟發(fā)調(diào)動(dòng)，在學(xué)生積極發(fā)散思維、主動(dòng)參與教學(xué)的同時(shí)，筆者能游刃有余的旁敲側(cè)擊、補(bǔ)充擴(kuò)展，做到了既保持了學(xué)生的自主性又沒有自由放任，使學(xué)生的主體性成為在教師宏觀調(diào)控下的自主。

二、更新觀念，活用教法，用多感觀激發(fā)主體參與熱情

現(xiàn)代教育技術(shù)，特別是多媒體計(jì)算機(jī)技術(shù)以及近年興起的云技術(shù)，能輕松實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的多感觀刺激。在提高學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和興趣方面比傳統(tǒng)教育媒體有著無可比擬的優(yōu)勢。因此，教師應(yīng)從教具使用上轉(zhuǎn)變教育觀念和教學(xué)方法，合理增加現(xiàn)代教育技術(shù)的使用，使學(xué)生能以更多的形式參與教學(xué)，提高學(xué)習(xí)效率，體現(xiàn)主體地位。

盡管現(xiàn)代多媒體教學(xué)優(yōu)勢很多，但如果把鮮活的課堂束縛到流線型的課件框架中，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的優(yōu)勢則無法體現(xiàn)。本節(jié)課的課件中筆者主要集中了視頻、圖片、習(xí)題等多媒體題材，而知識(shí)要點(diǎn)則是根據(jù)師生互動(dòng)的情況板書到了黑板上，通過優(yōu)化整合各種教學(xué)資源，達(dá)到主體性教學(xué)的目的。

三、尊重差異，學(xué)會(huì)傾聽，用鼓勵(lì)創(chuàng)設(shè)和諧氛圍

學(xué)生大多數(shù)愿意在課上表達(dá)自己的思想，并希望得到教師的肯定。因此，教師主導(dǎo)教學(xué)時(shí)不能“只叫舉手的學(xué)生，只訓(xùn)練會(huì)做的孩子”。要針對學(xué)生的差異“分層教學(xué)”，也提問學(xué)生也并不意味著一定要他回答準(zhǔn)確，即使答錯(cuò)了，教師也應(yīng)認(rèn)真傾聽，不要嫌他們“耽誤時(shí)間”，不要怨他們答不出期待的答案。應(yīng)當(dāng)盡量找出一些值得肯定的閃光點(diǎn)給予正面評價(jià)并耐心啟發(fā)誘導(dǎo)，使每一位參與討論的學(xué)生既能最大程度地感受到自尊又被其他成員所接納，從而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，這種和諧的氛圍是培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生主體性的原動(dòng)力。

例如，在“光合作用原理的應(yīng)用”一課中，討論CO2與光合作用強(qiáng)度的關(guān)系時(shí)，筆者出示了二者坐標(biāo)曲線關(guān)系，由易到難設(shè)置了四個(gè)問題，給學(xué)生一定時(shí)間思考討論后，分別有針對性的讓基礎(chǔ)不同的幾個(gè)學(xué)生表述出他們的觀點(diǎn)，每位學(xué)生回答完后，用輕松幽默的方式點(diǎn)評不足，并適時(shí)的鼓勵(lì)誘導(dǎo)，即營造出寬松和諧的教學(xué)氛圍，又創(chuàng)設(shè)出積極高效的教學(xué)環(huán)境，使不同層次的學(xué)生均能主動(dòng)有效地參與教學(xué)。這里有必要說明的是，和諧的師生氛圍不是一促而就的，它要求教師深入了解學(xué)生的個(gè)性特征，平時(shí)注重與學(xué)生交往交流，將主體性教學(xué)完全滲入到一貫的教學(xué)工作中。

四、把握核心、注重實(shí)效，用精心設(shè)疑深化主體思維

一節(jié)課只有40分鐘，教師如果為了突出學(xué)生的主體性，而“面面俱問，事事討論”的話，就從傳統(tǒng)教學(xué)中教師滔滔不絕的“滿堂灌”走到了“滿堂問”的極端。其實(shí)不在點(diǎn)子上的或簡單的是非提問完全可以舍去，這樣既避免了問題泛濫沖淡誘導(dǎo)學(xué)生思考的提問目的，又使課上時(shí)間能合理分配、充分利用。筆者認(rèn)為問題的討論應(yīng)主要集中在一節(jié)課的核心上，不僅要具有“一石激起千層浪”的效應(yīng)，而且要有一定的挑戰(zhàn)性，難度控制在學(xué)生通過努力能夠摘到“桃子”。這樣的問題，才會(huì)使學(xué)生有新奇感，能在思維活動(dòng)中享受到樂趣，才能真正地把學(xué)生的主體性體現(xiàn)在較高水平上的思維活動(dòng)中。

第7篇：科學(xué)理性主義范文

【關(guān)鍵詞】初中物理 課堂教學(xué) 教學(xué)方法 有效性

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.12.119

隨著現(xiàn)代教學(xué)的不斷發(fā)展，出現(xiàn)了很多有助于提升課堂教學(xué)有效性的方法，物理作為一門自然學(xué)科，初中階段學(xué)生剛剛接觸到物理學(xué)科學(xué)習(xí)，因此，教師更應(yīng)該將有效的教學(xué)方法運(yùn)用于課堂教學(xué)。本人作為一名初中物理教師，在實(shí)際的教學(xué)中，也積累了一些有助于提升物理課堂教學(xué)有效性的方法，在此與大家分享。

一、注重基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)

不管哪一學(xué)科，基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)都是前提。初中階段學(xué)生剛剛接觸到物理學(xué)科，因此，教師在教學(xué)的過程中要引導(dǎo)學(xué)生打下良好的基礎(chǔ)，注重對學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，為學(xué)生進(jìn)行更高層次的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。教師在對學(xué)生進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)的過程中，可以從以下兩個(gè)方面著手：

1.夯實(shí)學(xué)生的理論基礎(chǔ)。首先教師在對學(xué)生進(jìn)行理論知識(shí)教學(xué)的過程中，應(yīng)該幫助學(xué)生夯實(shí)理論基礎(chǔ)。翻開初中物理教材我們不難發(fā)現(xiàn)，有很多定理與定義，例如“慣性”“升華”“液化”這些概念，都是十分基礎(chǔ)的概念，學(xué)生只有真正理解了這些概念，才能通過靈活的應(yīng)用，去解決一些較為復(fù)雜的問題。為了使初中學(xué)生夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生將知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，建立在理解的基礎(chǔ)上，同時(shí)要對學(xué)生提出嚴(yán)格要求，保證每個(gè)學(xué)生都能在基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)過關(guān)。

2.引導(dǎo)學(xué)生打下扎實(shí)的實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)。實(shí)驗(yàn)是物理學(xué)科的重要知識(shí)板塊，對物理學(xué)科的學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響，初中學(xué)生剛剛接觸到物理學(xué)科學(xué)習(xí)，因此，也是打好學(xué)生實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)的關(guān)鍵時(shí)期。教師一方面要鼓勵(lì)學(xué)生扎實(shí)的掌握與實(shí)驗(yàn)相關(guān)的理論知識(shí)；另一方面，要鼓勵(lì)學(xué)生扎實(shí)掌握每一種實(shí)驗(yàn)器材的使用方法。有些教師在初中階段對學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰]有提出嚴(yán)格要求，導(dǎo)致學(xué)生在以后的實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)各種各樣的問題，影響學(xué)生實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ奶嵘？傊聲r(shí)期的教學(xué)中，教師要對基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)引起重視，基礎(chǔ)知識(shí)是學(xué)生進(jìn)行物理學(xué)科學(xué)習(xí)的重中之重。

二、尊重學(xué)生在課堂教學(xué)中的“主人翁”地位

在提升課堂教學(xué)有效性的過程中，教師應(yīng)該把握的一個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，就是提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，使整個(gè)課堂教學(xué)效率得到提升。為了提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，就要調(diào)動(dòng)學(xué)生思考的積極性，教師在教學(xué)的過程中尊重學(xué)生的“主人翁”地位，對調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性有很大幫助。物理是一門理論性強(qiáng)，同時(shí)應(yīng)用性也很強(qiáng)的學(xué)科，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，如果僅僅掌握理論知識(shí)，而不開動(dòng)腦筋對知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行應(yīng)用，那么，依然難以達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目的。為了確立學(xué)生在課堂教學(xué)中的主人翁地位，要求學(xué)生積極的進(jìn)行思考，提高學(xué)生獲取知識(shí)點(diǎn)的積極性與主動(dòng)性。教師可以通過如下途徑確立學(xué)生在課堂教學(xué)中的主人翁地位。

1.引導(dǎo)學(xué)生思考。由于初中學(xué)生進(jìn)行物理學(xué)科學(xué)習(xí)的時(shí)間不長，可能還沒有掌握有效的思維方式，因此，教師在教學(xué)的過程中應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生思考，使學(xué)生在課堂教學(xué)中的“主人翁”地位得以實(shí)現(xiàn)。例如：學(xué)生在學(xué)習(xí)“汽化”吸熱這一原理時(shí)，可能不知道該如何應(yīng)用，教師可以引導(dǎo)學(xué)生去思考一些生活中的現(xiàn)象，例如：天熱的時(shí)候在室內(nèi)灑水可以降溫，就是運(yùn)用了這一原理。

2.鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考。教師在引導(dǎo)學(xué)生思考的同時(shí)，為了使學(xué)生更好的學(xué)習(xí)知識(shí)，也為了使學(xué)生在課堂教學(xué)中的“主人翁”地位得到充分的體現(xiàn)，教師還要鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考。對于物理這門應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科，教師必須要相信學(xué)生，并且讓學(xué)生通過個(gè)人的努力去運(yùn)用理論知識(shí)解決實(shí)際問題，這樣學(xué)生才能在掌握理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，對知識(shí)進(jìn)行靈活應(yīng)用。

三、將理論知識(shí)與實(shí)際生活相結(jié)合

結(jié)合物理學(xué)科的特點(diǎn)，教師在教學(xué)的過程中應(yīng)該將理論知識(shí)的教學(xué)，與實(shí)際生活有效結(jié)合起來。不管教師對學(xué)生進(jìn)行哪一學(xué)科的教學(xué)，如果單純的對學(xué)生進(jìn)行理論知識(shí)的講解，都會(huì)使學(xué)生感覺課堂教學(xué)枯燥無味，而在對學(xué)生進(jìn)行物理這門與實(shí)際生活聯(lián)系如此密切的學(xué)科教學(xué)的過程中，更要實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)際的有效結(jié)合。本人在實(shí)際的教學(xué)中就注重將理論知識(shí)的講解與實(shí)際生活結(jié)合起來。首先在備課階段下工夫，不僅要搜集生活中與課堂講解的內(nèi)容相關(guān)的例子，而且這些例子還要能夠有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這樣在課堂教學(xué)的過程中引入實(shí)例，既有助于學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，又調(diào)動(dòng)了學(xué)生物理學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣，真正收到了寓學(xué)于樂的教學(xué)效果。例如：教師在講解“慣性定律”的時(shí)候，就可以以生活中學(xué)生坐公交車的一些現(xiàn)象為例，不僅使學(xué)生明白了生活中一些現(xiàn)象與物理學(xué)科的聯(lián)系，同時(shí)又使學(xué)生真正明白了學(xué)習(xí)物理學(xué)科的意義。

四、有效開展分層教學(xué)

分層作為一種有效的教學(xué)方法，為現(xiàn)代教學(xué)所青睞，雖然初中階段學(xué)生剛剛接觸到物理學(xué)科學(xué)習(xí)，但是在實(shí)際的教學(xué)中，教師采用分層教學(xué)法也是十分必要的。運(yùn)動(dòng)場上，運(yùn)動(dòng)員從同一起點(diǎn)起跑，剛開始就會(huì)拉開距離，學(xué)生的學(xué)習(xí)也是如此，受多種因素的影響，初中階段學(xué)生的物理成績也存在較大的差異性。教師將分層教學(xué)法運(yùn)用于課堂教學(xué)，能夠幫助每一個(gè)學(xué)生更加有效的進(jìn)行物理學(xué)科學(xué)習(xí)。作為物理教師，教師在教學(xué)的過程中應(yīng)該對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況有清楚的把握，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況將學(xué)生分組，并針對學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，制定有效的教學(xué)策略，這樣學(xué)生就不會(huì)出現(xiàn)跟不上教師教學(xué)步驟的情況，在初中階段幫助每一個(gè)學(xué)生都打下良好的物理基礎(chǔ)，同時(shí)也為學(xué)生今后的全面發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

五、創(chuàng)造性的使用多種教學(xué)方法

第8篇：科學(xué)理性主義范文

［關(guān)鍵詞］科學(xué)理性主義；生態(tài)理性主義；天人合一

［中圖分類號(hào)］B143 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1009 — 2234（2012）04 — 0061 — 02

生態(tài)理性主義，是在批判與發(fā)展理性主義的基礎(chǔ)上建立起來的，因此要詳細(xì)了解生態(tài)理性主義，就必須先了解西方近性主義的發(fā)展歷程。

一、近性主義的發(fā)展

理性主義是建立在承認(rèn)人的推理可以作為知識(shí)來源的理論基礎(chǔ)上的一種哲學(xué)方法〔1〕。一般認(rèn)為隨著笛卡爾的理論而產(chǎn)生，17-18世紀(jì)間主要在歐洲大陸上得以傳播。

笛卡爾是公認(rèn)的歐洲近代哲學(xué)的創(chuàng)始人，同時(shí)也是理性主義的肇始者。他認(rèn)為哲學(xué)必須從“我思”開始，人類知識(shí)可靠性的基礎(chǔ)應(yīng)該在于人的理性，這樣它才能保證演繹推理的正確性。在對知識(shí)進(jìn)行普遍懷疑之后，他在“理性”的基礎(chǔ)之上重建了科學(xué)大廈〔2〕。笛卡爾區(qū)分開了認(rèn)知的事物和客觀的事物，從而確立起了人的主體性。人的主體性體現(xiàn)在人有自由意志，因此人是不服從于機(jī)械運(yùn)動(dòng)的規(guī)律的，并且人還可以通過理性去認(rèn)識(shí)世界，改造世界。笛卡爾所提倡的理性主義繼續(xù)向前發(fā)展，到了黑格爾，則把“人的主體性”推崇為推動(dòng)世界自我展現(xiàn)、自我認(rèn)識(shí)的“絕對精神”。理性成為衡量一切現(xiàn)存事物的惟一標(biāo)準(zhǔn) ,同時(shí)也是每個(gè)人的天賦 ,它因此具有了無窮的力量。

二、理性主義使人類走向了科技現(xiàn)代化

伴隨著近代工業(yè)革命的進(jìn)程 ,人們逐漸把自然科學(xué)當(dāng)作真理的唯一表現(xiàn)形式時(shí) ,同時(shí)也把對科學(xué)理性的崇拜上升到一個(gè)嶄新的高度?？萍祭硇允窃诳萍汲尸F(xiàn)加速發(fā)展的背景下產(chǎn)生的一種理性主義，它與科技手段相結(jié)合，促使人從理性出發(fā)去探索科學(xué)并按一定的規(guī)則進(jìn)行推理得出合乎邏輯的結(jié)論，使人們不僅能夠控制自然，而且相信人對自然的理性把握和科技征服的結(jié)果是實(shí)現(xiàn)人的解放和幸福。

在高揚(yáng)科技理性的近幾百年里，人類戰(zhàn)勝了無數(shù)的自然災(zāi)難，征服了陸地、海洋和天空。理性主義使人類邁進(jìn)了科技現(xiàn)代化的時(shí)代，讓更多的人享受到了物質(zhì)極大豐富的生活。人類憑借對科技理性的掌握最終成為了包括自然界在內(nèi)整個(gè)世界的主人。

三、對科技理性主義的反思

早在科學(xué)理性主義所向披靡的時(shí)候，一些先知的思想家就觀察到了理性主義自身所固有的缺陷。休謨指出因?yàn)槔硇酝耆珱]有主動(dòng)力, 因此不能成為道德的源泉。他認(rèn)為理性是“是”與“非”的問題，道德是“應(yīng)該”與“不應(yīng)該”的問題 ，而“是”如何過渡到“應(yīng)該”是一個(gè)沒有答案的問題。雖然理性在人征服自然中發(fā)揮著巨大的作用，但這種作用的善惡僅從理性本身是回答不了的。這個(gè)問題很嚴(yán)重，如果人類征服自然本身就是惡的，那么就從根本上否定了科學(xué)理性主義存在的合理性〔3〕。愛因斯坦說過，科學(xué)提供了人類所向往的目標(biāo)的手段，可是它不能提供目標(biāo)和價(jià)值本身?？档绿岢鲞m當(dāng)?shù)膶硇赃M(jìn)行限制，即理性不是任意的，它要遵循從自然界中獲得的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，否則自然界就有可能和人的理性發(fā)生沖突?？档孪Ｍ玫赖聦茖W(xué)理性進(jìn)行約束。他甚至認(rèn)為道德高于科學(xué) ,人的精神信仰應(yīng)該始終制約著科學(xué)理性〔4〕。

憑借對科技理性的掌握，人類試圖利用自然界的一切來滿足無窮的欲望，因此對自然的掠奪是無限的，另一方面人類又把通過消費(fèi)制造的垃圾大量的排放到自然界中，這就形成了可怕的生態(tài)危機(jī)。例如傳統(tǒng)能源面臨枯竭、生物多樣性銳減、水土流失和土地沙漠化等。這些問題已經(jīng)威脅到了人類的生存，于是許多生態(tài)思想家對理性主義價(jià)值觀進(jìn)行了深刻的反省，如果我們無限制的征服自然，人類的發(fā)展前景又在哪里呢？

四、現(xiàn)代生態(tài)理性主義的提出

超越以主客觀、心物、思有二分的哲學(xué)思維方式是現(xiàn)代西方哲學(xué)不同于近代哲學(xué)的基本特征之一。一旦突破了主客觀二分，現(xiàn)代的人類就會(huì)對科學(xué)理性主義有全新的認(rèn)識(shí)〔5〕。 這種建立在機(jī)械論和經(jīng)濟(jì)主義之上的科技理性主義，把自然過分簡化并機(jī)械分割，違反了自然規(guī)律，因此破壞了生態(tài)系統(tǒng)的有機(jī)聯(lián)系?？萍祭硇越o社會(huì)和國家所帶來是越來越嚴(yán)重的生態(tài)危機(jī)，這就促使生活在當(dāng)下的人們提出新的理論來對科技理性進(jìn)行改造，這一新的理論就是生態(tài)理性主義。

生態(tài)理性主義是從人與自然和諧相處的整體主義立場出發(fā)，以對象性思辨的技藝智慧和整體領(lǐng)悟的詩意智慧的整合與貫通的形式 ，實(shí)現(xiàn)追求物質(zhì)利益和精神價(jià)值的共同目標(biāo)。生態(tài)理性與科技理性相比，具有以下的特點(diǎn) ：第一，要求人與自然實(shí)現(xiàn)和諧發(fā)展 ，不再是人類對自然界單純的無限索??；第二，從追求經(jīng)濟(jì)利益的最大化的單一目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)榧粗匾暯?jīng)濟(jì)效益又重視精神文明建設(shè)的雙層目標(biāo)；第三，生態(tài)理性的貢獻(xiàn)在于幫助我們跳出了傳統(tǒng)的理性領(lǐng)域, 為科技理性與價(jià)值理性在認(rèn)識(shí)系統(tǒng)整體框架內(nèi)的融合提供理論基礎(chǔ)〔6〕。

生態(tài)理性雖然是一個(gè)嶄新的概念，但它是體現(xiàn)了這個(gè)時(shí)代的使命的，因此它是有生命力的，已經(jīng)被越來越多的學(xué)者所關(guān)注。筆者認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)生態(tài)理性主義成為解決生態(tài)危機(jī)的一劑良藥的目的，還必須從中國傳統(tǒng)文化中吸取大量的有益的養(yǎng)分。

五、中國傳統(tǒng)文化中的“天人合一”思想

歷史學(xué)家湯因比早就看到了用中國人文精神克服西方科技理性弊病的重要性。他認(rèn)為，中國文化將是人類實(shí)現(xiàn)凝聚文化多元化的有力支點(diǎn)，特別是在高科技足以毀滅人類自身的當(dāng)今，最需要的精神就是中國文化的精髓。中國文化的精髓就在于“天人合一”的思想。

中國哲學(xué)中沒有和西方哲學(xué)中意思一樣的“理性”這個(gè)說法，也一直沒有產(chǎn)生西方哲學(xué)中“主客二元論”。但中國人用自己特有的思維方式理解人與自然的關(guān)系。中國人更喜歡用感性的視覺，把自然也理解成有情感的。

第9篇：科學(xué)理性主義范文

教學(xué)論今天所面臨的困境盡人皆知。維特根斯坦(Wittgenstein，L.)曾說：要透識(shí)一個(gè)深層且棘手的問題，最好的辦法是“開始以一種新的方式來思考，……一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會(huì)消失?！敝谓虒W(xué)論之道如不反思理性主義思維方式之不足，轉(zhuǎn)而走向?qū)嵺`教學(xué)論，教學(xué)論今天所面臨的種種問題就不可能被“連根拔起”。

一、理性主義教學(xué)論的迷失

迄今為止，教學(xué)論最重要的思維方式是理性主義。這里的“理性”，不是近代啟蒙思想家那里與信仰和“神性”相對的人的理智性和后天的世俗化能力，更不與“非理性”相對．而是指人類通過觀念活動(dòng)把握和處理外部世界的特殊能力。相應(yīng)地，“理性主義”特指西方近代哲學(xué)認(rèn)識(shí)論中與“經(jīng)驗(yàn)主義”相對的一種思維方式。它直接秉承本體論(ontology)通過概念的邏輯推理以表達(dá)純粹原理的致知方式，把經(jīng)驗(yàn)之外的理念世界作為自己的致知領(lǐng)域，突出強(qiáng)調(diào)概念及其邏輯關(guān)系。恰如F·培根所說：“經(jīng)驗(yàn)主義者就像螞蟻，他們收集食物并使用它們；理性主義者像是蜘蛛，他們由自身吐絲織網(wǎng)?！?/p>

理性主義思維方式從近代起就對教育和教學(xué)理論產(chǎn)生了重要影響?？档率窃噲D用理性演繹的方式構(gòu)建教育學(xué)說的第一人。赫爾巴特繼承康德的理性主義傳統(tǒng)，認(rèn)為教育學(xué)“必須把論述基本概念放在一切論述之前”，其教育著作以明確的定義為基本寫作特征，有很強(qiáng)的思辨性和邏輯承接性。其教學(xué)理論以“教育性教學(xué)”和“多方面的興趣”為基本出發(fā)點(diǎn)，提出了教學(xué)目的、教學(xué)過程、教學(xué)步驟、教學(xué)材料、教學(xué)效果、教學(xué)方法、教學(xué)計(jì)劃以及綜合教學(xué)、分析教學(xué)等一系列概念，而且這些概念之間有著嚴(yán)密的邏輯推理關(guān)系。這些概念后來構(gòu)成了理性主義教學(xué)論的基本框架，影響到前蘇聯(lián)的教學(xué)論體系，并經(jīng)由前蘇聯(lián)影響了東歐和中國等國家。此后，建立一套嚴(yán)密的概念體系，將所有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)都囊括其中以“指導(dǎo)”教學(xué)實(shí)踐，成為一代代教學(xué)論學(xué)者孜孜以求的目標(biāo)。人們聲稱，要從紛繁的教學(xué)現(xiàn)象中抽象出一個(gè)具有高度包容性的概念作為教學(xué)論的“邏輯起點(diǎn)”，然后運(yùn)用“從抽象到具體”的方法，經(jīng)由“邏輯中項(xiàng)”，漸次構(gòu)建一套范疇體系，以達(dá)到對全部教學(xué)邏輯圖景的揭示。結(jié)果，“是什么”這類本質(zhì)主義的問題明顯比“怎樣做”的問題更占支配地位。教學(xué)論表面以現(xiàn)實(shí)教學(xué)為研究對象，實(shí)則是為“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活之上，即在形而上學(xué)的觀念世界中建構(gòu)一套具有邏輯自足性的概念體系。這顯然是理性主義研究框架的產(chǎn)物。

客觀地說，教學(xué)論在剛從教育學(xué)中獨(dú)立出來時(shí)，其母體學(xué)科——教育學(xué)也剛剛脫胎于哲學(xué)，深受理性主義的支配，它不可能一開始就走出一條與理性主義殊異其趣的致知之路。從歷史上看，赫爾巴特和前蘇聯(lián)學(xué)者構(gòu)建的那一套教學(xué)論范疇，客觀上也促進(jìn)了教學(xué)論作為一門獨(dú)立學(xué)科的形成，并在理性主義框架下促進(jìn)了教學(xué)論的發(fā)展。但教學(xué)論發(fā)展到今天，理性主義思維方式的局限性是不容回避的。

(一)強(qiáng)調(diào)理論陳述的絕對確定性，與教學(xué)的人文性格相悖

確定性原則是自笛卡兒以來的理性主義知識(shí)論的根本原則。在這種知識(shí)觀看來，知識(shí)就是要排除懷疑獲得確定性。理性主義教學(xué)論受此影響，把去除教學(xué)經(jīng)驗(yàn)世界上的各種“非本質(zhì)的”不確定因素，為教學(xué)提供絕對確定的、不可懷疑的、能對所有教學(xué)起預(yù)測和控制作用的真理性陳述作為自己的根本任務(wù)。只不過與一般社會(huì)科學(xué)(如經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)和政治學(xué))不同，它不是在經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)中，而是在先驗(yàn)的邏輯推演即理性思辨中來追求確定性的。

試圖用邏輯證明的方法來建立一套絕對確定的知識(shí)是不可能的。德國哲學(xué)家賴欣巴哈早就將理性主義的這種方法斥為“邏輯魔術(shù)”。因?yàn)檫壿嬜C明就是演繹?而演繹的結(jié)論不僅不可能提供超出其前提所已蘊(yùn)含的東西，而且其結(jié)論的確定性還必須以其前提的可靠性為基礎(chǔ)。可理性主義者進(jìn)行邏輯推演的出發(fā)點(diǎn)往往是先驗(yàn)的，因而是不確定的、值得懷疑的。理性主義教學(xué)論無論給“教學(xué)”下一個(gè)多么周全而符合邏輯規(guī)則的定義，充其量都只不過是人們對教學(xué)的一種理解而已。教學(xué)概念作為李凱爾特所說的“文化概念”，具有很強(qiáng)的理解性、規(guī)范性、歷史性和價(jià)值性，惟獨(dú)不具有絕對普遍性。由這樣一個(gè)不具確定性的前提所推演出來的教學(xué)理論怎能擁有絕對確定性呢?

不僅如此，教學(xué)世界的根本性格是人文性，它雖有一定的客觀基礎(chǔ)，但從來就不是循著客觀規(guī)律而自然展開的事實(shí)。教學(xué)不是給定的、確鑿的和由線性的因果關(guān)系支配的，而是由人給出的、具有眾多可能性的、復(fù)雜的和開放的。它不可能客觀化到能讓我們有條不紊地去解剖、分析、計(jì)算，然后獲得精確的“教學(xué)規(guī)律”或“知識(shí)”的程度。教學(xué)論不可能把教學(xué)中的每一個(gè)問題都梳理得清清楚楚、明明白白，不可能全面“知識(shí)化”。教學(xué)論如果建立起一套嚴(yán)格的、確定的知識(shí)體系，被先驗(yàn)的邏輯推演所規(guī)限，或拘泥于事實(shí)的發(fā)掘，被奉為不變的真理，其作為“人文之學(xué)”的理解性、意義性、引導(dǎo)性和可批判性就可能喪失殆盡，從而失去人文學(xué)科應(yīng)有的魅力。

(二)追求理論的普遍性，實(shí)踐解釋能力下降

尋求普遍性是理性主義思維方式的又一重要特征。從致知方式上看，理性主義思辨哲學(xué)就是尋求普遍性．認(rèn)普遍性為真理的哲學(xué)。理性主義教學(xué)論也把追求處于“最高層次”的、最具概括性和普遍性的“教學(xué)之知”作為最終目標(biāo)，以為一般的、普遍的就是重要的、有價(jià)值的。教學(xué)論的全部理論陳述，無論是教學(xué)過程、教學(xué)規(guī)律的描述，還是教學(xué)組織形式的分析，都試圖超越具體教學(xué)科目的限制，也不管具體教學(xué)時(shí)段的特殊要求。人們認(rèn)定，這樣的教學(xué)理論才最有水準(zhǔn)并最具實(shí)踐指導(dǎo)能力。

然而，不論是人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)，還是自然科學(xué)，它們對普遍性的宣稱都是存有疑義的。有人早已正確地指出：“認(rèn)為以探尋普遍規(guī)律為宗旨的社會(huì)科學(xué)能夠產(chǎn)生出普遍的知識(shí)，這是一場打賭”，“無論人們怎樣真誠地追求普遍性，迄今為止，在社會(huì)科學(xué)的歷史發(fā)展過程中，對于普遍性的期待從來沒有實(shí)現(xiàn)過?！鄙鐣?huì)科學(xué)認(rèn)定的適用于全世界的那些原則實(shí)際上只代表著人類極少數(shù)人的觀點(diǎn)。即便是以往被認(rèn)為最具普遍性的自然科學(xué)，其普遍性也是有限度的。科學(xué)規(guī)律所開出的僅僅是世界各種可能性而非普遍確定性。自然界既不受決定論的制約，也不能從簡單的微觀世界推導(dǎo)出來。作為人文知識(shí)的教學(xué)論，其普遍性就更值得懷疑。對教學(xué)的認(rèn)識(shí)從來就與人們對人的期望、對教育的期望和對整個(gè)社會(huì)的期望這些更具前提性的問題相聯(lián)。而這些問題都是文化運(yùn)思的結(jié)果，不可能獲致絕對普遍一致的回答。教學(xué)論概念的含義一般都不可能是普遍的、自明的，企圖以這些概念為基礎(chǔ)去追尋整個(gè)教學(xué)理論的普遍性顯然是不現(xiàn)實(shí)的。

教學(xué)論的“對象”與其它人文學(xué)科的對象一樣，“與其說是人所可能面對的那些事情，不如說是處在這些事情中的人所持的‘態(tài)度’”。故不可用主、客二分的立場去把握，而需要研究者“設(shè)身處地”地去直接“體驗(yàn)”和“領(lǐng)悟”。理性主義教學(xué)論不僅將教學(xué)論的對象視為一個(gè)客觀實(shí)在的、只待研究主體憑借理性去把握的對象物，而且將這一鮮活的對象一層層抽象為普遍的概括，并將“理論”視為居于實(shí)踐“之上”的“另一方”，這必然導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐分離，實(shí)踐解釋能力下降。教學(xué)世界作為人文世界，理論本身就應(yīng)存在于實(shí)踐之中，表現(xiàn)為實(shí)踐智慧，而不能被先驗(yàn)地構(gòu)造后再“應(yīng)用”于實(shí)踐，根本就不存在什么理論與實(shí)踐“相結(jié)合”的問題。

(三)追求宏大體系，試圖充當(dāng)教學(xué)世界的“立法者”

理性主義教學(xué)論的又一通病是追求宏大體系，試圖為教學(xué)實(shí)踐“立法”，對所有教學(xué)活動(dòng)實(shí)施控制。恩格斯早在《反杜林論》中就對“不動(dòng)則已，一動(dòng)至少就要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)完整的‘體系”’的治學(xué)之途提出過批評，羅素也曾告誡研究者要謹(jǐn)防陷入“對體系的愛好以及與之相隨的體系創(chuàng)造者的虛夸自負(fù)”。事實(shí)上，思辨哲學(xué)在黑格爾之后的沒落就表明了宏大敘事的缺陷。美國著名社會(huì)學(xué)家默頓在談到追求宏大體系給20世紀(jì)社會(huì)帶來的后果時(shí)認(rèn)為：社會(huì)學(xué)因此成為昔日龐大的哲學(xué)體系的翻版，花樣繁多，體系壯觀，而灼見貧乏。這話雖過尖刻，但的確道出了宏大體系雖然壯觀但不免虛弱的事實(shí)。任何學(xué)科想用一個(gè)包羅萬象的“體系”將本領(lǐng)域的所有問題“一網(wǎng)打盡”都是不可能的。哲學(xué)沒有做到，被認(rèn)為發(fā)展得最為成熟的物理學(xué)也未做到。理性主義教學(xué)論在將教學(xué)之知抽象為宏大體系的同時(shí)，剝奪了一切個(gè)別性言說和教學(xué)智慧的可能?！靶〉氖敲篮玫摹?舒馬赫語)。社會(huì)學(xué)在默頓之后走向了“中層理論”，教學(xué)論該作何選擇呢?

試圖用一種完備的教學(xué)理論為教學(xué)實(shí)踐“立法”也是不可能的。實(shí)踐理性自有其自身的運(yùn)轉(zhuǎn)法則，理論理性只是參與實(shí)踐的一個(gè)因素。從來就沒有從某一教學(xué)論體系推導(dǎo)出來的、能統(tǒng)治一切的“教學(xué)樣式”。教學(xué)有賴眾人的智慧，尤其是實(shí)踐者的智慧?！拔覀儾幌嘈庞惺裁粗腔勰軌虮粔艛啵膊幌嘈庞惺裁粗R(shí)領(lǐng)域是專門給擁有特定學(xué)位的研究者的?！笨傊?，我們不相信教學(xué)理論能為教學(xué)實(shí)踐“立法”。

理性主義教學(xué)論的上述問題使其面臨著嚴(yán)峻挑戰(zhàn)：一方面，實(shí)踐工作者越來越難以認(rèn)可其自命的權(quán)威；另一方面，它自己也在體系的追尋中舉步維艱。教學(xué)論的確該嘗試新的思維方式了。 　二、走向“實(shí)踐”的教學(xué)論

誠如思辨哲學(xué)在近代解體后哲學(xué)既可轉(zhuǎn)向?qū)嵶C主義也可走向現(xiàn)象學(xué)及哲學(xué)解釋學(xué)一樣，放棄理性主義思維方式的教學(xué)論也有實(shí)證主義教學(xué)論和“實(shí)踐教學(xué)論”兩種可能走向。

實(shí)證教學(xué)論在整個(gè)20世紀(jì)都一直有人提倡。W·A·拉伊是實(shí)證方法最有力的倡導(dǎo)者 (其《實(shí)驗(yàn)教育學(xué)》大部分篇幅討論教學(xué)問題)。美國的教學(xué)論在桑代克之后基本走上實(shí)證之路。贊科夫也力主以實(shí)驗(yàn)的方法對教學(xué)問題作綜合性研究。然而，科學(xué)教學(xué)論依然把追求教學(xué)之知的普遍性和確定性放在首要位置，以揭示“教學(xué)規(guī)律”為最高目標(biāo)，其偏失與理性主義教學(xué)論在根本上是一致的。兩者的區(qū)別僅在于達(dá)成以上目的的途徑不同：前者主要是實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)等經(jīng)驗(yàn)概括的方式，后者則主要是概念間的邏輯推演?？茖W(xué)教學(xué)論雖然在很大程度上促進(jìn)了教學(xué)心理學(xué)和教學(xué)社會(huì)學(xué)的發(fā)展，但并未給教學(xué)論自身找到一個(gè)安身立命之所，更沒有為其贏得“科學(xué)”的美名。實(shí)驗(yàn)的方法因無法回避教學(xué)的人文性、價(jià)值性、理解性和不確定性，而在教學(xué)研究中進(jìn)退兩難。這表明，教學(xué)論不能走純科學(xué)化之路。

面對理性主義和科學(xué)主義的困境，教學(xué)論應(yīng)追尋實(shí)踐哲學(xué)的指引，轉(zhuǎn)向以探尋“實(shí)踐之知”為己任的實(shí)踐教學(xué)論。這與我們對教學(xué)的重新理解有關(guān)。自近代以來，人們普遍將教學(xué)視為達(dá)成既定教育目的的手段。這種完全形式化、工具化的理解使教學(xué)目的成為純粹外在的東西，教學(xué)不再構(gòu)成人自身的生命承諾。而事實(shí)上，教學(xué)作為全部教育的有機(jī)組成部分，是人的一種存在方式和生活方式，是教師和學(xué)生根據(jù)實(shí)踐之知自由選擇成長可能性的生活實(shí)踐。教學(xué)世界首先是個(gè)可能的價(jià)值世界，既與人的全部屬性相聯(lián)，又與教育的整體內(nèi)涵相通；既應(yīng)重視人作為認(rèn)識(shí)主體的主體性，又要重視人作為生活主體的目的性、歷史性、文化性和社會(huì)性；既應(yīng)重視形式和手段，更應(yīng)重視內(nèi)容和目的。因而，教學(xué)從根本上看是個(gè)“實(shí)踐問題”。這種“實(shí)踐”不是與“理論”相對立的實(shí)踐，即近代意義上運(yùn)用固定的科學(xué)知識(shí)、原理、規(guī)則和方法進(jìn)行生產(chǎn)的過程，而是古希臘哲學(xué)特別是亞里士多德哲學(xué)中作為人的一種生存方式的生命實(shí)踐。它的對象是人，而非物。它涉及規(guī)范地提出目的，而不只是既有目的的實(shí)現(xiàn)。它關(guān)心人生的意義與價(jià)值，而不只限于人的欲望與要求的滿足。它不是工具性的，而是價(jià)值性的。對于這樣一個(gè)領(lǐng)域，關(guān)鍵的問題不是效率，而是如何與人建立最充盈、最合理的意義關(guān)系；它需要的不是一個(gè)在任何時(shí)候都能給所有人提供確定不移的答案和行動(dòng)指南的先驗(yàn)知識(shí)體系，而是能給人啟迪和靈性的教學(xué)智慧。因此，對教學(xué)的追問不能滿足于理性思辨和唯科學(xué)主義的傳統(tǒng)，而要同時(shí)遵循實(shí)踐哲學(xué)的導(dǎo)引。

以實(shí)踐哲學(xué)為指導(dǎo)，教學(xué)論在研究對象、致知目標(biāo)、表達(dá)方式和與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系上，都將不同于理性主義教學(xué)論和實(shí)證主義教學(xué)論。

(一)實(shí)踐教學(xué)論以具有基礎(chǔ)性意義的“教學(xué)生活世界”為對象

前已指出，理性主義教學(xué)論將“教學(xué)世界”人為地分為超驗(yàn)世界和現(xiàn)實(shí)世界，并以超驗(yàn)的理念世界為致知領(lǐng)域，結(jié)果導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的分離；實(shí)證主義教學(xué)論將教學(xué)世界完全“客觀化”，只以其中的“科學(xué)事實(shí)”為研究對象，有悖于教學(xué)的人文性格。實(shí)踐教學(xué)論主張以“教學(xué)生活世界”為對象，將教學(xué)論的研究對象由抽象的“理念世界”降至現(xiàn)實(shí)的“生活世界”，對教學(xué)作整體性理解。

“生活世界”不同于抽象的、非現(xiàn)實(shí)的“理念世界”，它是所有意識(shí)對象和實(shí)踐目標(biāo)最終的地平線，是人們生活的歷史實(shí)踐的終極實(shí)在，“我們生活在自己的具體的周圍世界之中，而且我們的一切關(guān)注和努力都指向這個(gè)世界”?！吧钍澜纭笔冀K是“先存在著而有效的”，是“在先被給予的”，對人類的任何活動(dòng)都有源初的規(guī)定性。它是一切科學(xué)(包括自然科學(xué))的前提和基礎(chǔ)，科學(xué)之知以生活世界的“自明性”為根基，其它一切知識(shí)也都是通過生活的介人才獲得其可靠性和有效性。如果教學(xué)是人類的一種生活，“生活世界”就是教學(xué)論必須予以關(guān)注和理解的。教學(xué)理論只有扎根于“教學(xué)生活世界”，教學(xué)存在的根源才能被解釋，理論探究才能轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐意識(shí)和實(shí)踐行為的形式，才不至于遠(yuǎn)離我們的生活和目的，喪失對實(shí)踐的必要性。

實(shí)踐教學(xué)論必須面對多種內(nèi)涵的生活：一是作為“教學(xué)生活世界”之母體的人類共同的生活實(shí)踐和教育實(shí)踐。只有以人類共同生活的價(jià)值和理想及其對教育的訴求為背景，教學(xué)論才有可能洞察教學(xué)生活的價(jià)值取向和具體方式。二是人類和民族共通的教學(xué)生活。實(shí)踐教學(xué)論要探討作為人類的一種生活形式的教學(xué)對個(gè)體的意義、意義的達(dá)成方式以及促成此種意義關(guān)系的教學(xué)智慧。三是研究者個(gè)體以及其他教學(xué)個(gè)體的教學(xué)生活實(shí)踐。實(shí)踐教學(xué)論的根本目的與其說是獲致教學(xué)世界的客觀真理，毋寧說是要確立人們對教學(xué)世界的真切信念，因而它必須展現(xiàn)個(gè)體教學(xué)生活的多樣性，特別是要對研究者自身的教學(xué)實(shí)踐作深人心靈的反思。

把教學(xué)世界作為一個(gè)“生活世界”來理解，使實(shí)踐教學(xué)論對教學(xué)的審視不再只關(guān)注其某一層面，而力圖對它作整體的基礎(chǔ)性理解。教學(xué)領(lǐng)域雖存在事實(shí)性的東西，可用心理學(xué)或社會(huì)學(xué)的視角去研究，但教育心理學(xué)和教育社會(huì)學(xué)從根本上講歸屬于心理學(xué)或社會(huì)學(xué)，而非教育學(xué)。教學(xué)論只有將事實(shí)層面的內(nèi)容讓渡給這些學(xué)科去研究，自己則站在它們之上對教學(xué)實(shí)踐作更基礎(chǔ)、更整體性的人文式審視，才能贏得自身的獨(dú)立地位，并保證學(xué)科的合法性。同時(shí)，“生活世界”總是現(xiàn)實(shí)的、具體的。以“教學(xué)生活世界”為研究對象，使教學(xué)論的致知領(lǐng)域由超驗(yàn)的“理念世界”降至現(xiàn)實(shí)的“生活世界”。這從根本上避免了二元論特別是理性主義思維方式給教學(xué)理論帶來的空疏與虛幻。“教學(xué)生活世界”的現(xiàn)實(shí)性，決定了教學(xué)理論的有效性。

(二)實(shí)踐教學(xué)論以體現(xiàn)為“教學(xué)智慧”的“實(shí)踐之知”為基本致知目標(biāo)

理性主義教學(xué)論追求超驗(yàn)的邏輯框架，經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)論以探求“科學(xué)之知”為己任，實(shí)踐教學(xué)論則以“實(shí)踐之知”(教學(xué)智慧)為自己的致知目標(biāo)。

“實(shí)踐之知”不同于“科學(xué)之知”和“技術(shù)之知”?！皩?shí)踐智慧是在實(shí)踐上知道怎么做(know-how)的知識(shí)類型和推理形式，它不等同于任何脫離主體而存在的‘客觀知識(shí)’，它是人在生活世界中知道怎樣做的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)?！币蚨皇瞧毡榈囊?guī)則或方法，而與具體事實(shí)情景相聯(lián)，具有時(shí)間性和偶然性；不是被證明的和可習(xí)得的，而是修辭性的和與實(shí)踐俱來的；不是外在于目的的、手段性的，而是在實(shí)踐中與目的同在的。教學(xué)中的“實(shí)踐之知”(教學(xué)智慧)同樣不是關(guān)于“是什么”(know-what)的知識(shí)，即不是客觀的理論、規(guī)則或超驗(yàn)的范疇體系，而是在教學(xué)實(shí)踐中知道“怎么做”的知識(shí)。它作為教學(xué)的理想、信念、原則和規(guī)范，作為智慧“內(nèi)化”在主體的“實(shí)踐理性”中，在教學(xué)實(shí)踐中踐行。它是對流動(dòng)著的“活”的教學(xué)實(shí)踐的意義的理解與闡釋。

作為“生活世界”的教學(xué)既不同于科學(xué)世界，也不同于超現(xiàn)實(shí)的觀念世界，而是一個(gè)人文的世界。它是歷史的、文化的、人性的，是以價(jià)值和意義為中心的。這個(gè)領(lǐng)域不可用數(shù)理邏輯的語言來描述，而只能借助價(jià)值性的考察和透視，去進(jìn)行深思熟慮的理解與推斷。在這樣一個(gè)領(lǐng)域，教學(xué)論首先所應(yīng)貢獻(xiàn)的不是確定不移的“科學(xué)知識(shí)”和概念體系，也不是一般的規(guī)則或技法，而是能引導(dǎo)人們在各種教學(xué)情境中進(jìn)行審慎思考與明智選擇的實(shí)踐智慧。

(三)實(shí)踐教學(xué)論以價(jià)值性理解與洞察為基本致知方式，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的“共在性”

理性主義教學(xué)論和實(shí)證教學(xué)論突出強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的差異，認(rèn)為理論是在實(shí)踐之上建立的普遍性知識(shí)體系，而實(shí)踐只是運(yùn)用這些理論去從事“生產(chǎn)”(傳授知識(shí)，培養(yǎng)人才)的具體活動(dòng)。這是典型的近代自然科學(xué)理論與技術(shù)實(shí)踐的關(guān)系模式，這種模式只是理論與實(shí)踐的關(guān)系模式的一種。在古希臘，“理論”和“實(shí)踐”都只是人類存在的不同方式，無所謂孰先孰后，更無所謂理論“指導(dǎo)”實(shí)踐。只是到近代，隨著經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的發(fā)展，工具理性全面支配人類生活，“理論”才被簡化為“科學(xué)之知”，“實(shí)踐”則演化為與亞士多德的主張相反的“創(chuàng)制”性活動(dòng)，即技術(shù)生產(chǎn)活動(dòng)。自然科學(xué)中理論與實(shí)踐相對立、相隔離的關(guān)系模式才成為理論與實(shí)踐間普遍的關(guān)系模式，支配人類所有的知識(shí)領(lǐng)域。而實(shí)際上，科學(xué)之“知”并非一切“知”的形式，狄爾泰和伽達(dá)默爾等人在20世紀(jì)重提人文科學(xué)和實(shí)踐哲學(xué)的傳統(tǒng)，胡塞爾和海德格爾則再塑區(qū)別于“科學(xué)世界”的“生活世界”的基礎(chǔ)性意義，從而確立了實(shí)踐之知和人文之知的合法性與獨(dú)立性。實(shí)踐之知和人文之知“來源于實(shí)踐，同時(shí)又是實(shí)踐的一部分，因而從根本上與實(shí)踐不可分離。”因此，以“實(shí)踐之知”為致知目標(biāo)的實(shí)踐教學(xué)論的致知方式，不是以“旁觀者”的身份在教學(xué)實(shí)踐背景之外去尋找客觀可靠的知識(shí)體系或抽象理論，而是在教學(xué)參與中，在對整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值性反思中來獲得教學(xué)智慧。它所獲得的理論是對教學(xué)實(shí)踐的理解與重建，而不是建立在假說一演繹之上的說明或基于先驗(yàn)起點(diǎn)的邏輯推演。這就決定了教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的“共在性”?！皩?shí)踐之知”產(chǎn)生于實(shí)踐，又在實(shí)踐中完成，它的有效性表現(xiàn)在它與教學(xué)實(shí)踐的不可分割的參與式關(guān)系中。在這里，教學(xué)理論雖不等于教學(xué)實(shí)踐，但不存在高于實(shí)踐的理論，也無所謂理論“指導(dǎo)”(居高臨下的規(guī)限)實(shí)踐，教學(xué)理論就是在實(shí)踐中產(chǎn)生并始終與實(shí)踐同在的“思”之產(chǎn)物。如同“倫理之知”，它必須在踐行中方能最后完成。

(四)實(shí)踐教學(xué)論以教學(xué)理想和教學(xué)信念的自由表達(dá)為基本的陳述方式

由于致知目標(biāo)和致知方式的改變，實(shí)踐教學(xué)論的陳述方式也就由追求宏大體系轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)理想、教學(xué)信念等教學(xué)智慧的自由表達(dá)，這是由實(shí)踐之知的特殊性、個(gè)體性及其對自身限度的自知決定的。

實(shí)踐教學(xué)論以思想的暢揚(yáng)和意義的澄明為己任，不追求“教學(xué)之知”的絕對確定性和普遍性。它尊重教學(xué)世界的復(fù)雜性，不將流動(dòng)的說成固定的，將非邏輯的變成邏輯的，將暫時(shí)的當(dāng)成永久的，將主觀的變成客觀的。它突出強(qiáng)調(diào)理論陳述的個(gè)體性和特殊性，不僅不排除研究者的“先人之見”和獨(dú)特理解，而且視理論陳述的多樣性為教學(xué)對話之根基。它不將實(shí)踐之知當(dāng)成能對教學(xué)的所有“角落”發(fā)號(hào)施令的普遍原理或行動(dòng)指南，對不可言說或暫不能言說的部分嚴(yán)守沉默。以免“人類一開口，上帝就發(fā)笑”(維特根斯坦語)，