學術(shù)英語精選(九篇)

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第1篇：學術(shù)英語范文

關(guān)鍵詞：互聯(lián)網(wǎng)+ 微課 學術(shù)英語

一、引言

“互聯(lián)網(wǎng)+”是把互聯(lián)網(wǎng)的創(chuàng)新成果與經(jīng)濟社會各領(lǐng)域深度融合，推動技術(shù)進步、效率提升和組織變革?；ヂ?lián)網(wǎng)+深刻影響著我們的生活習慣、思維方式、經(jīng)濟模式，促使知識學習、獲得、產(chǎn)生的方式發(fā)生了極大變化（王守仁，2016：8）。種種跡象表明我國正逐步步入互聯(lián)網(wǎng)+的時代，在此背景下，教學變革趨勢明顯，當代學生的學習習慣也發(fā)生了重大變化。

2015年5月23日，主席在國際教育信息化大會上指出：中國將堅持不懈推進教育信息化，努力以信息化為手段擴大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面。2015年7月1日，《國務(wù)院關(guān)于積極推進“互聯(lián)網(wǎng)+”行動的指導(dǎo)意見》（國發(fā)〔2015〕40號），指導(dǎo)意見明確提出“鼓勵學校利用數(shù)字教育資源及教育服務(wù)平臺，逐步探索網(wǎng)絡(luò)化教育新模式，擴大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面，促進教育公平”。隨后2016年2月2日，教育部印發(fā)了《2016年教育信息化工作要點》（教技廳[2016]1號）提出指導(dǎo)高校利用在線開放課程探索翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學等教學方式改革的實施方案。

與此同時，社會對外語能力的需要已呈多元化、專業(yè)化趨勢，各行各業(yè)對既精通專業(yè)業(yè)務(wù)又有較強的外語能力的人才的需求越來越大（劉彬、李廣偉，2014：61）。即將頒布的《大學英語教學指南》要求大學英語教師與時俱進，跟上新技術(shù)發(fā)展的步伐，不斷提高使用信息技術(shù)的意識、知識和能力，在具體的課堂教學設(shè)計與實施過程中，融入并合理使用信息技術(shù)元素。

微課作為一種新型網(wǎng)絡(luò)課程資源，具有“主題突出、短小精悍、趣味性強、應(yīng)用面廣”等特點（黃振宜，2015：125），為遠程教育、在線教學、移動學習等提供了新的教學形式，讓學生隨時隨地學習成為可能，更為學術(shù)英語教學探索翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學改革開辟了新的途徑。

在互聯(lián)網(wǎng)+時代背景下，本文擬對學術(shù)英語微課平臺設(shè)計與構(gòu)建進行探討，旨在激發(fā)學生學習興趣，凸顯現(xiàn)代學習方式的自主性、移動性、隨時性等特點，為探索線上線下相結(jié)合的混合式教學模式提供支撐，滿足他們個性化學習的需求，提高其學術(shù)英語應(yīng)用能力。下文將對學術(shù)英語微課平臺的設(shè)計原則、學術(shù)英語微課的資源開發(fā)及學術(shù)英語微課的平臺構(gòu)建進行闡釋。

二、學術(shù)英語微課平臺的設(shè)計原則

在設(shè)計上，學術(shù)英語微課將趣味性、知識性、學術(shù)性融為一體，開發(fā)學術(shù)英語系列微課，構(gòu)建學術(shù)英語微課平臺，為課堂教學和學生自主學習提供豐富的資源，促使學生從“被動學習”向“主動學習”轉(zhuǎn)變（賈國棟，2016：13）。具體設(shè)計原則如下：

（一）學術(shù)性與趣味性相融合

學術(shù)英語（EAP）是專門用途英語（ESP）的一個重要分支，目的是為大學生用英語進行專業(yè)學習提供語言支撐（蔡基剛，2012：1），滿足學生專業(yè)學習的需要（王守仁等，2013：5）。因此，學術(shù)英語一方面要著重解決學生學習學科知識所遇到的語言問題，以培養(yǎng)學生的學術(shù)英語應(yīng)用能力為教學重點，必然要求有一定的學術(shù)性；另一方面，鑒于學術(shù)英語本身艱澀難懂，在微課制作上必須恰當?shù)厥褂枚嗝襟w技術(shù)，將文字、圖片、動畫、視頻等融為一體，運用多種教學方法，生動、完整地呈現(xiàn)教學內(nèi)容，以增加學術(shù)英語的趣味性。

（二）專題化與應(yīng)用性相統(tǒng)一

學術(shù)英語微課目的在于幫助學生提高其在“詞匯、語法、聽說、閱讀、翻譯及寫作”等方面的學術(shù)英語應(yīng)用能力，那么，作為教學資源，不能僅是上述某一個方面知識的呈現(xiàn)，而應(yīng)以學術(shù)英語某個專題為主線，以某個知識點、具體問題或教學環(huán)節(jié)為切入點，開展精彩的教與學活動，制作出若干教學目標明確、內(nèi)容短小精悍（5-10分鐘）、觀看流暢、適合學生特點的專題化的學術(shù)英語系列微課。同時，要充分考慮學生的認知規(guī)律，教學形式盡可能多樣化，以新穎多彩的技術(shù)形式展現(xiàn)教學內(nèi)容，將信息技術(shù)與教學設(shè)計完美結(jié)合，突出微課的應(yīng)用性，滿足學習移動學習的要求。

（三）重點性與針對性相協(xié)調(diào)

學術(shù)英語凸顯了英語的工具性特征，對既精通專業(yè)業(yè)務(wù)又有較強的外語能力人才的培養(yǎng)起著越來越重要的作用?！搬t(yī)品牌、核特色、環(huán)保優(yōu)勢”是本校躋身優(yōu)秀行列的“三駕馬車”。我們針對學校特色學科及專業(yè)，重點開發(fā)體現(xiàn)學校特色的醫(yī)學學術(shù)英語、核技術(shù)學術(shù)英語和環(huán)保學術(shù)英語系列微課，從整體上提升學術(shù)英語教學水平，培B學生用英語進行專業(yè)交流、從事工作的能力。

三、學術(shù)英語微課的資源開發(fā)

結(jié)合以上原則，我們針對學術(shù)英語課程特點，從學術(shù)英語詞匯篇、學術(shù)英語句法篇、學術(shù)英語閱讀篇、學術(shù)英語翻譯篇、學術(shù)英語寫作篇及學術(shù)英語聽說篇等方面開發(fā)出專題化的“學術(shù)英語”系列微課資源，力求把英語學習與專業(yè)學習有機地結(jié)合，提高學生的學術(shù)英語聽、說、讀、寫、譯等各方面的應(yīng)用能力及學術(shù)思維能力?；緲?gòu)圖如下：

按照以上六個專題，一方面，我們結(jié)合本校的教學實際，在每個專題中按不同專業(yè)分別逐一進行微課資源開發(fā)，如醫(yī)學學術(shù)英語詞匯、核技術(shù)學術(shù)英語詞匯、環(huán)保學術(shù)英語詞匯、管理學術(shù)英語詞匯等。在提供學術(shù)英語微視頻的同時，配套提供教學輔助資源，包括學術(shù)英語微簡介、微教案、微課件、微練習、進階練習等；另一方面，將先進的教學理論及多元的教學方法引入微課設(shè)計開發(fā)。例如，醫(yī)學學術(shù)英語詞匯微課以醫(yī)學英語兩棲詞匯為切入點，將情景教學法與認知語言中隱喻、轉(zhuǎn)喻兩種認知機制有機融合，有效利用大腦信息存儲、遺忘、喚醒與激活機理，建立現(xiàn)有知識、經(jīng)驗與新知識的聯(lián)系，引導(dǎo)學生尋找源域和目的域之間的相似性，探究普通英語詞匯與醫(yī)學英語詞匯的共核部分，從而啟發(fā)他們思考、推理和演繹，培養(yǎng)其學術(shù)思辨能力。

學術(shù)英語微課的資源開發(fā)旨在為學生提供更多的自主選擇的機會和學習材料，充分發(fā)揮學生的學習自主性，促進個性化學習，提高其學習興趣和效果，滿足學生多樣化及個性化學習的需求。

四、學術(shù)英語微課的平臺構(gòu)建

本微課以南華大學網(wǎng)絡(luò)教學平臺為依托，發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)+信息技術(shù)作用，在所開發(fā)微課資源的基礎(chǔ)上，構(gòu)建學術(shù)英語微課體系，滿足線上線下教學的真正需要。南華大學網(wǎng)絡(luò)教學平臺以泛在教學與混合式教學為核心思想，以海量資源為基礎(chǔ)，以課程為中心，以學習空間為平臺的數(shù)字學習服務(wù)系統(tǒng)。平臺集備課、教學活動、資源管理、網(wǎng)絡(luò)教育于一體，成功實現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的交互式教學，是一個先進的學習管理平臺。

在網(wǎng)絡(luò)教學平臺支持下，我們擬構(gòu)建一個資源豐富、交互體驗好的開放的學術(shù)英語微課平臺，滿足課堂教學的真正需要。學術(shù)英語微課將在該平臺體現(xiàn)完整的教學體系，包含學術(shù)英語教學設(shè)計、網(wǎng)絡(luò)課堂互動、學生練習及作業(yè)反饋和學習評價等環(huán)節(jié)。允許學生隨時隨地根據(jù)自己專業(yè)需求選擇適合自己的微課進行學習，并提供及時反饋信息。教師將“注水式”教學方式轉(zhuǎn)變?yōu)椤包c火式”教學方式，為學生提供策略指導(dǎo)的同時，啟發(fā)學生思考，不斷優(yōu)化教學設(shè)計，逐步探索線上線下相結(jié)合的混合式教學模式，從而發(fā)揮平臺教學內(nèi)容的豐富性、系統(tǒng)性、交互性等特點引導(dǎo)學生主動學習（賈國棟，2016：13），培養(yǎng)學生的學術(shù)英語應(yīng)用能力。

五、結(jié)語

在互聯(lián)網(wǎng)+背景下，基于微課的移動學習、遠程學習、在線學習、泛在學習等將會越來越普及（盧海燕，2014：33）。我們將微課與學術(shù)英語學習相結(jié)合，設(shè)計開發(fā)專題化的學術(shù)英語系列微課資源，構(gòu)建符合學生需求的學術(shù)英語微課教學平臺，是傳統(tǒng)課堂學習的重要補充和資源拓展，符合互聯(lián)網(wǎng)+移動學習、碎片化學習的特點，符合外語教學規(guī)律，符合大學生專業(yè)學習和畢業(yè)后的工作需求，更符合高等教育內(nèi)涵發(fā)展和人才培養(yǎng)的需求。

（基金項目：本文系2015年湖南省教改項目“信息化背景下地方高校青年英語教師教學能力發(fā)展研究與實踐”、2016年南華大學校級教改項目“互聯(lián)網(wǎng)+時代背景下學術(shù)英語微課平臺構(gòu)建與應(yīng)用”、2014年湖南省教改項目“多媒體視角下大學英語課堂教師非言語行為研究”和2016年南華大學船山學院重點項目“微課在獨立學院學術(shù)英語教學中的設(shè)計與應(yīng)用研究”的階段性成果。）

參考文獻：

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第2篇：學術(shù)英語范文

關(guān)鍵詞：轉(zhuǎn)述動詞 文學類學術(shù)論文 中國作者 英語本族語作者

0 引言

轉(zhuǎn)述是學術(shù)寫作中不可缺少的部分，運用轉(zhuǎn)述可以體現(xiàn)作者對轉(zhuǎn)述命題或被引作者所持的態(tài)度，為作者的評論開啟評價空間[1]。轉(zhuǎn)述動詞是轉(zhuǎn)述的重要信號之一，作者可以通過轉(zhuǎn)述動詞實現(xiàn)言語功能，導(dǎo)入被引用者的聲音，實現(xiàn)作者、被引作者和讀者之間的對話。恰當使用轉(zhuǎn)述動詞是作者尋求其交際目的與學科規(guī)范之間平衡的一種重要手段[2]。因此，對轉(zhuǎn)述動詞進行研究是理解作者意圖與學科規(guī)范之間關(guān)系的起點，對于英語學習者而言，正確使用轉(zhuǎn)述動詞有助于提高英語學術(shù)寫作能力，以便于更好地實現(xiàn)寫作目的。

1 國內(nèi)外研究綜述

語言轉(zhuǎn)述現(xiàn)象一直以來受到眾多學者的關(guān)注。國外學者從傳統(tǒng)語法、文體學、功能語言學等角度對語言轉(zhuǎn)述現(xiàn)象進行了研究。傳統(tǒng)語法重點從直接引語、間接引語的轉(zhuǎn)換關(guān)系上關(guān)注對他人話語的轉(zhuǎn)述策略[3]。在文體學領(lǐng)域，Leech和Short把對言語和思想的表征區(qū)分成五類：直接引語、間接引語、自由直接引語、自由間接引語和人物話語的敘事性報道，這種分類方法擴大了語言轉(zhuǎn)述研究的范圍[4]。功能語法學家Thompson則關(guān)注轉(zhuǎn)述動詞的人際意義，指出轉(zhuǎn)述者對轉(zhuǎn)述內(nèi)容的態(tài)度主要體現(xiàn)在轉(zhuǎn)述動詞上[5]。對批評話語分析學家而言，轉(zhuǎn)述動詞體現(xiàn)了語篇互文性和語篇中的多聲特征[6]。專門用途學者也注重對轉(zhuǎn)述動詞的研究，他們對轉(zhuǎn)述動詞進行分類，關(guān)注轉(zhuǎn)述動詞在學術(shù)論文中的功能，同時通過引用分析（Citation analysis）關(guān)注轉(zhuǎn)述動詞的使用[7]-[10]。其中，Thompson和Ye將轉(zhuǎn)述動詞分為三類：研究轉(zhuǎn)述動詞（Research verb）、語篇轉(zhuǎn)述動詞（Textual verb）和心理轉(zhuǎn)述動詞（Mental verb），并分析了各類轉(zhuǎn)述動詞的人際意義。此后，Thomas和Hawes[8]以及Hyland[10]等人在其基礎(chǔ)上做了類似分類。

國內(nèi)部分學者從認知語用角度研究引用現(xiàn)象中與認知有關(guān)的方面[11]，或者研究引語在語篇中所完成的修辭功能[12]。有的學者對學習者學術(shù)英語語料中使用的轉(zhuǎn)述動詞做了定性和定量分析[13]-[17]。也有學者分析了引用的結(jié)構(gòu)形式及其與時態(tài)、語態(tài)的關(guān)系，探討了轉(zhuǎn)述動詞的類別及功能[18]。

以Hyland為代表的國外學者的研究以英語本族語研究者的學術(shù)論文為語料，未涉及母語為漢語的英語學習者對轉(zhuǎn)述動詞的使用情況。而中國學者的研究中，對學習者學術(shù)英語語料的定性及定量研究所選擇的語料大多來自應(yīng)用語言學;以期刊論文為語料的種類及數(shù)量有限，從對比分析的角度探討中國作者和英語本族語作者在學術(shù)論文中轉(zhuǎn)述動詞的使用情況的研究更不多。本研究將在這些方面做一些嘗試。

2 研究方法

本研究從Springer電子期刊中選取近十年（2004-

2013）文學類論文共20篇，其中中國作者和英語本族語作者論文各10篇。選擇語料時，研究者還考慮到論文期刊的多樣性及代表性。然后，研究者根據(jù)學術(shù)論文撰寫的規(guī)范要求，運用人工識別的方法記錄論文全文中所有標注了引用信息（作者，時間，頁碼）的地方，對所得語料進行分類統(tǒng)計。首先統(tǒng)計了兩類作者零轉(zhuǎn)述動詞的使用情況。其次，分別對轉(zhuǎn)述動詞總次數(shù)、使用頻率較高的轉(zhuǎn)述動詞做了統(tǒng)計。最后，重點統(tǒng)計了兩類作者表示評價傾向的轉(zhuǎn)述動詞的使用情況，并對以上各類型語料進行對比分析。

3 研究框架

Hyland基于Thompson和Ye以及Thomas和Hawes對轉(zhuǎn)述動詞的分類，運用過程法和評價法對轉(zhuǎn)述動詞加以分類[10]。按照過程法，轉(zhuǎn)述動詞可以分為三大行為類型，即研究行為（指研究者在研究結(jié)論或研究過程中對真實世界行為的陳述）、認知行為（指心理過程）、話語行為（指語言表述方式）。而按照評價法，轉(zhuǎn)述動詞又可以分為三大類，第一類表明現(xiàn)作者對被引作者提到的信息或做法持肯定態(tài)度;第二類表明現(xiàn)作者不同意或不接受被引作者提到的信息或其做法;第三類轉(zhuǎn)述動詞不直接表明現(xiàn)作者的觀點，而是現(xiàn)作者通過轉(zhuǎn)述動詞傳遞被引作者的態(tài)度、觀點和評價，具體又可以分為四個小類，包括①被引作者以肯定的口吻提出自己的觀點;②被引作者以中立的姿態(tài)提出自己的觀點或者客觀上做了什么事;③被引作者以謹慎的態(tài)度提出自己的觀點;④被引作者以批判的態(tài)度評價別人的研究或研究結(jié)果。

Hyland沒有說明過程法和評價法各自的優(yōu)缺點，也沒有說明兩者的相互關(guān)系。本研究認為，過程法基于研究行為的本質(zhì)特征，從行為、心理和話語三個方面對轉(zhuǎn)述動詞進行分類，有利于提高人們對轉(zhuǎn)述動詞本質(zhì)的認知，具有理論上的指導(dǎo)意義。而評價法立足于現(xiàn)作者、被引作者以及讀者之間的對話性，旨在區(qū)分現(xiàn)作者、被引作者的立場和態(tài)度，從而幫助讀者明確現(xiàn)作者的觀點。同時，評價法也有助于提高英語學習者學術(shù)寫作中對轉(zhuǎn)述動詞的運用能力，具有實際的指導(dǎo)意義。

本研究在對比分析中國作者和英語本族語作者轉(zhuǎn)述動詞時基于Hyland的評價法，首先將轉(zhuǎn)述動詞分為兩個大類，第一類是現(xiàn)作者通過轉(zhuǎn)述動詞進入語篇，向讀者闡明自己的立場、觀點和論斷;第二類是現(xiàn)作者通過轉(zhuǎn)述動詞表達被引作者的態(tài)度、觀點和評價，從而間接幫助讀者了解現(xiàn)作者自己的觀點。之所以采用這樣的分類方法，是因為轉(zhuǎn)述是作者借助語言表述心理的過程，也是意向性自我構(gòu)建的過程，反映了現(xiàn)作者對轉(zhuǎn)述內(nèi)容的認知評判，并通過轉(zhuǎn)述動詞進入語篇，向讀者闡明自己的科學論斷。

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第3篇：學術(shù)英語范文

關(guān)鍵詞：學術(shù)英語；研究生英語教學；教學改革

中圖分類號：H319文獻標識碼：A文章編號：1671―1580（2015）11―0046―02

作為專門用途英語（English for Special Purposes，簡稱ESP）的重要分支之一，學術(shù)英語（English for Academic Purposes，簡稱EAP）自上世紀八九十年代以來，已經(jīng)逐漸引起我國英語學界的廣泛關(guān)注。學術(shù)英語的教學目的是為學生的專業(yè)課程和專業(yè)研究做準備，根據(jù)學生專業(yè)課程的特點和需求展開教學活動，具體的教學目標為學生經(jīng)過學習，能夠聽懂專業(yè)學術(shù)講座，參加國際學術(shù)研討會議，查閱或翻譯英文原版的學術(shù)文獻，使用英語撰寫專業(yè)論文、學術(shù)報告等。這些學教學目標恰恰正是非英語專業(yè)學生在研究生階段的英語學習目標，因此，學術(shù)英語必將成為我國現(xiàn)階段研究生英語教學改革的重要理論指導(dǎo)和方向。

一、醫(yī)學專業(yè)研究生英語教學的現(xiàn)狀分析

1.課程設(shè)置

前醫(yī)學類院校的醫(yī)學專業(yè)研究生英語課程一般分為基礎(chǔ)英語和英語選修課兩種，開課時間通常為兩個學期，學時數(shù)相當有限。此外，雖然部分院校和專業(yè)嘗試性地開設(shè)了學術(shù)英語寫作、口語等課程，但開課時間也大都為一個學期，與基礎(chǔ)英語課程相比，所占比重很小，無法滿足學生在研究生階段的英語學習需求，也無法實現(xiàn)教學大綱中規(guī)定的對研究生階段學生英語學習的目標。

2.師資隊伍

在醫(yī)學院校中，目前大多數(shù)研究生英語課程的教學任務(wù)都由畢業(yè)于英語專業(yè)的英語教師承擔，這些教師雖然具有較高的英語專業(yè)素養(yǎng)和教學技能，卻往往缺乏醫(yī)學專業(yè)知識儲備，因此，即使有部分院校開設(shè)了學術(shù)英語課程，教師也只能講解醫(yī)學詞匯、句型等內(nèi)容，勉強生硬地完成課本上的教學內(nèi)容，無法做到將醫(yī)學專業(yè)知識與英語語言知識真正結(jié)合，更談不上知識的融會貫通。某些院校也在嘗試醫(yī)學專業(yè)教師承擔學術(shù)英語教學任務(wù)，雖然專業(yè)教師醫(yī)學知識淵博精深，但通常對英語語言教學能力的掌握與專業(yè)英語教師相比仍存在較大的差距，其授課過程只是將英語內(nèi)容用漢語進行解釋，與本科階段醫(yī)學專業(yè)課的知識講解沒有區(qū)別，甚至有的教師由于英語水平的欠缺而遭到學生的質(zhì)疑。

3.教學內(nèi)容和方法

大部分研究生已經(jīng)在本科階段通過了大學英語四、六級考試，而研究生英語基礎(chǔ)課的教材和教學內(nèi)容仍然延續(xù)了大學英語的授課內(nèi)容，只是幫助學生不斷地擴充詞匯量，閱讀篇幅更長更復(fù)雜的文章，重復(fù)那些早已在高中和本科階段就已經(jīng)學習過的語法和句型練習，以致許多研究生產(chǎn)生疑問，究竟研究生階段的英語學習與本科階段有何本質(zhì)不同？部分學生甚至會由于對教學內(nèi)容的失望而放棄或終止英語學習。部分院校開設(shè)學術(shù)英語或醫(yī)學英語課程使用的教材沒有統(tǒng)一的評估標準，對于不同的醫(yī)學專業(yè)也沒有做相應(yīng)區(qū)分，導(dǎo)致學生感覺教學內(nèi)容對自己的專業(yè)研究和實踐沒有很大幫助，因而逐漸喪失學習興趣。

大多數(shù)院校中，研究生英語課的教學形式通常都是大班授課，上百名學生同時上課，教師只能以講授為主，較少有條件和機會與學生進行互動活動，很多教學方法無法實施，積極的教學活動也常常無法開展，導(dǎo)致學生的學習積極性逐漸下降。而一個大班中的上百名學生來自不同的專業(yè)，其本科階段打下的英語基礎(chǔ)也處于不同的層次，傳統(tǒng)單一的教學模式和方法使教學效果難以得到保證。

二、基于EPA的醫(yī)學專業(yè)研究生英語教學改革的初步設(shè)想

針對上文所述各方面現(xiàn)狀，各醫(yī)學類院校應(yīng)盡早以學術(shù)英語為理論指導(dǎo)，結(jié)合學校、教師及學生的具體情況從以下幾個方面積極進行改革探討與實踐。

1.構(gòu)建科學完善的課程結(jié)構(gòu)

根據(jù)學術(shù)英語的教學目標，結(jié)合醫(yī)學專業(yè)的特點及學生的需求，醫(yī)學院校應(yīng)逐步對研究生階段的英語課程設(shè)置進行改革。首先，將必修的基礎(chǔ)英語課改為醫(yī)學英語課。學生在本科階段已經(jīng)完成了基礎(chǔ)英語的學習，研究生階段的課程設(shè)置不應(yīng)該再繼續(xù)將重心放于基礎(chǔ)英語，而是將其轉(zhuǎn)移到幫助學生完成基礎(chǔ)英語與學術(shù)英語成功銜接上。其次，增加醫(yī)學英語課的課時，使其符合教育部的最新大綱規(guī)定課時數(shù)，以保證教學目標的實現(xiàn)。再次，開設(shè)兩學期或以上各類醫(yī)學學術(shù)英語的選修課程，如醫(yī)學論文寫作、醫(yī)學翻譯等，滿足學生不同層次、目的和內(nèi)容的學習需求。最后，建議按照不同專業(yè)將學生英語課程班進行細分，實現(xiàn)分專業(yè)的小班授課，以提高教學質(zhì)量和效率。

2.改革教學內(nèi)容，創(chuàng)新教學方法

醫(yī)學專業(yè)的研究生學術(shù)英語教學，內(nèi)容必須與本科階段的醫(yī)學英語教學內(nèi)容區(qū)分開。許多醫(yī)學院校在本科階段就為學生開設(shè)了某些醫(yī)學英語選修課程，主要幫助學生了解醫(yī)學詞匯和術(shù)語，嘗試閱讀醫(yī)學類英語文章等。相比之下，研究生階段的學術(shù)英語教學應(yīng)更具有目的性和實用性，為學生的醫(yī)學研究及畢業(yè)后的繼續(xù)深造或醫(yī)學實踐工作做好充分準備。因此，根據(jù)上述目標和要求，編寫統(tǒng)一標準、內(nèi)容科學、系統(tǒng)完整又能突出各院校特色的學術(shù)教材成為各醫(yī)學院校的當務(wù)之急。部分院校在教材編寫工作中已經(jīng)取得了一定的成果，例如上海中醫(yī)藥大學、北京中醫(yī)藥大學突出其中醫(yī)學科特色分別編寫的《中醫(yī)英語》均受到了學界較高評價。

醫(yī)學學術(shù)英語教材編寫屬于跨學科的科研任務(wù)，需要英語專業(yè)專家與醫(yī)學專業(yè)的專家通力合作，并隨著醫(yī)學發(fā)展對教材內(nèi)容不斷進行增刪和改進，使教材做到與時俱進，真正、直接地使學生感受到的教學內(nèi)容對其專業(yè)研究和實踐的重要作用。

如能實現(xiàn)前文課程設(shè)置改革中提到的細分專業(yè)的小班授課，教師的教學方法可以進一步創(chuàng)新的可能性也將相應(yīng)增加，教師應(yīng)逐步改變講授課本為主的教學方法，轉(zhuǎn)為以學生參與和實踐為主的教學模式，例如，問題導(dǎo)向式教學法（PBL）和依托式教學模式（CBI）所推崇的“教師課前提出問題――學生查找資料――分組討論――教師總結(jié)”的課堂教學機制。例如，模仿國際醫(yī)學學術(shù)會議場景，要求學生準備相關(guān)主題的英語論文進行現(xiàn)場提交和主題討論。此外，充分利用多媒體教學設(shè)備，為學生選取和播放醫(yī)學內(nèi)容的英文視頻，例如，筆者有同事在授課過程中就有目的地選擇了美國電視劇《不朽法醫(yī)》（Forever）的部分相關(guān)劇集及內(nèi)容在課堂上為學生播放和講評，既活躍了課堂氣氛，提高了學生的學習興趣，又使學生學習了相關(guān)的醫(yī)學專業(yè)英語知識。此外，教師還可以指導(dǎo)學生分組對某些醫(yī)學場景例如手術(shù)室發(fā)生的故事進行情景還原的角色扮演并進行分析和點評。這些創(chuàng)新的教學方法不僅能使學生進一步理解學術(shù)英語學習的意義，激發(fā)學生的學習動機，而且能夠使原本艱澀難懂的醫(yī)學英語知識變得富有趣味，從而大大提高學生的學習效率，實現(xiàn)教學目標。

3.培養(yǎng)醫(yī)學知識和英語能力兼?zhèn)涞膸熧Y

醫(yī)學專業(yè)研究生學術(shù)英語教學對醫(yī)學院校的教師隊伍培養(yǎng)提出了新的挑戰(zhàn)。醫(yī)學學術(shù)英語教學要求教師不但具有豐富的英語專業(yè)知識和較高的教學能力，還要求教師掌握一定的相關(guān)醫(yī)學專業(yè)知識。要建設(shè)一支優(yōu)秀、穩(wěn)定的醫(yī)學學術(shù)英語教師隊伍，有兩種教師來源可供參考。首先是原來從事英語基礎(chǔ)課教學的教師，組織他們參加相關(guān)醫(yī)學專業(yè)知識的培訓(xùn)和學習，使之切實理解和掌握相關(guān)醫(yī)學專業(yè)知識，并能夠融會貫通地將其運用到學術(shù)英語教學實踐中。其次是英語水平較高的醫(yī)學專業(yè)教師，組織他們對英語教師的日常教學進行觀摩學習，并對其口語、聽力、翻譯等技能進行強化訓(xùn)練，使其能夠?qū)⒇S富的專業(yè)知識與有效的英語教學實踐結(jié)合起來。

與教材編寫同理，教師隊伍的培養(yǎng)需要醫(yī)學專業(yè)與英語專業(yè)共同努力，兩者應(yīng)溝通合作，相互學習，互通有無，發(fā)揮各自專長，共同為學校培養(yǎng)出一支優(yōu)秀的醫(yī)學學術(shù)英語教師隊伍而貢獻力量。

三、結(jié)語

隨著我國的教育、醫(yī)療事業(yè)逐漸與國際接軌，社會各界對新時期復(fù)合型醫(yī)學專業(yè)人才的要求，尤其是英語能力的要求也日益提高，作為國家高級人才后備力量的醫(yī)學專業(yè)研究生更是面臨新的更高的要求，因此，幫助他們利用英語為工具和載體提升專業(yè)能力、科研能力和實踐能力的任務(wù)十分艱巨。醫(yī)學院校應(yīng)盡快轉(zhuǎn)變思想，發(fā)現(xiàn)目前研究生英語教學中存在的問題和誤區(qū)，以學術(shù)英語為理論基礎(chǔ)和指導(dǎo)，積極探討英語課程改革的方向，擬定改革方案，推動英語課程改革，真正為培養(yǎng)出具備較高英語水平的高級醫(yī)學人才做出貢獻。

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第4篇：學術(shù)英語范文

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申明:本網(wǎng)站內(nèi)容僅用于學術(shù)交流，如有侵犯您的權(quán)益，請及時告知我們，本站將立即刪除有關(guān)內(nèi)容。 【摘要】國內(nèi)學術(shù)英語教學方法多集中于單科領(lǐng)域進行研究。然而，學術(shù)英語具有一般特點，從學術(shù)英語的一般特點出發(fā)建構(gòu)學術(shù)英語的一般范式成為學術(shù)英語教學的當務(wù)之急。本文以輸入輸出理論為指導(dǎo)的3P對學術(shù)英語教學的一般范式進行了建構(gòu)?！娟P(guān)鍵詞】任務(wù)型3P范式關(guān)于學術(shù)英語教學方法的研究，國外和國內(nèi)的很多專家和學者都有涉獵。但是，他們的研究大多比較分散。查閱中國知網(wǎng)，我們可以發(fā)現(xiàn)王建剛［1］主要就電氣工程專業(yè)的學術(shù)英語教學方法進行了探討；徐紅梅、金永鎬［2］ 則根據(jù)學術(shù)英語教學的各個環(huán)節(jié)提出了有針對性的建議；韓松、王金霞［3］重點從學術(shù)英語寫作的層面探討了如何進行教學；蘇日婭［4］則從調(diào)查研究出發(fā)，從實證角度指出了學術(shù)英語教學方面存在的問題并進而給出了建議?？偲饋碚f，上述學者以及其他學者也多從不同專業(yè)的角度來論述學術(shù)英語的教學方法。筆者認為，從不同專業(yè)角度來論述教學方法的適用范圍過窄，學術(shù)英語具有其一般特點，我們應(yīng)該研究學術(shù)英語教學方法的一般范式，從宏觀上指導(dǎo)學術(shù)英語教學。

一、“任務(wù)型3P教學法”的定義及優(yōu)勢

“任務(wù)型3P教學法”是指在任務(wù)型教學及學習理論基本精神指導(dǎo)下的交際教學方法。任務(wù)型是指借鑒任務(wù)型學習的基本精神，3P是指語言教學的三個階段暨呈現(xiàn)(presentation)、操練(practice)和運用(production)。從以上定義可以看出“任務(wù)型3P教學法”能夠有效彌補其它教學方法的不足。在理論支持方面，“任務(wù)型3P教學法”的理論基礎(chǔ)為國內(nèi)外公認的目前為止最先進的任務(wù)型教學和學習理論；在具體操作層面，“任務(wù)型3P教學法”遵循語言教學的規(guī)律暨語言的輸入、練習和產(chǎn)出，容易為語言教師所把握和控制，同時在教學的操練階段有限貫徹任務(wù)型學習精神，能夠發(fā)揮學生的積極性和主動；在教育效果方面，“任務(wù)型3P教學法”在運用階段，通過純?nèi)蝿?wù)型的團隊合作，不僅能夠?qū)W習到學術(shù)語言知識，而且能夠在完成任務(wù)的過程中鞏固和強化自身的專業(yè)知識，激活學習過程中各個要素之間的相互聯(lián)系；在適應(yīng)性方面，3P教學法為中國學生所熟悉，容易被學生所接受，任務(wù)型的基本精神有限的使用也能為英語語言能力有限的普通高校學生和教師所接受。

二、“任務(wù)型3P教學法”的實踐操作

根據(jù)“任務(wù)型3P教學法”的定義，整個學術(shù)英語教學過程可分為3個階段。第1階段為Presentation階段，第2階段為Practice階段，第3階段為Production階段。每個階段都貫徹任務(wù)型學習理論的基本精神，保證在教師主導(dǎo)下，學生團隊式能動自主學習高效進行。具體來說，在學術(shù)英語教學的Presentation階段（1P），在課程知識的輸入方面，教師的任務(wù)是為學生所學內(nèi)容做比較全面介紹，形成學生對要學習的語言知識的整體感知，其特點是無“任務(wù)”；在學術(shù)英語教學的Practice階段（2P），教師要以團隊形式指導(dǎo)學生進行自主探索，教師進行適當監(jiān)控，保證教學任務(wù)和目標的實現(xiàn)，其特點是有限“任務(wù)”；在學術(shù)英語教學的Production階段（3P），完全按照任務(wù)型教學理論，由學生以團隊形式進行匯報，除有需求，教師絕不干預(yù)，引導(dǎo)學生對不同團隊匯報的學習結(jié)果進行總結(jié)，提升Production效果，其特點是“純?nèi)蝿?wù)”。

三、“任務(wù)型3P教學法”的適用限制

第5篇：學術(shù)英語范文

關(guān)鍵詞：中外合作辦學;學術(shù)英語;學生課堂

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）29-0159-02

引言

英語學習在中外合作辦學項目中舉足輕重，它不僅有著其他普通高等教育辦學模式下英語的教學特點，還是作為學習專業(yè)的語言工具。良好的英語基礎(chǔ)能幫助學生迅速適應(yīng)全英文課堂的專業(yè)教學，應(yīng)對國內(nèi)學習期間專業(yè)課程的考核;并按照國際合作院校的標準通過雅思或者托福考試，進入海外合作院校繼續(xù)雙學院的學習并順利拿到畢業(yè)證。當前中外合作辦學中大部分學生仍然選擇在國內(nèi)完成本科階段的學習，因此，對于他們來說，英語的語用功能已經(jīng)從日常交際轉(zhuǎn)變到了學術(shù)英語的掌握和使用。然而，目前在全國通用的大學英語教學體系并不能適應(yīng)他們這樣的特殊要求，這就需要中外合作辦學下的英語教學從傳統(tǒng)中抽離，探索并找出一條適合自己的發(fā)展之路。

一、目前亟須解決的問題

現(xiàn)階段各個高校國際學院的英語教學在很大程度上存在著水平參差不齊、課程設(shè)置不明、目標含混不清等問題，和與國際接軌的辦學目的還存在著相當大的差距，具體反映在以下兩個方面。

（一）對傳統(tǒng)大學英語教學的依賴與矛盾

首先，我國中外合作辦學在教學體系和教學模塊等諸多方面對舊有的普通高校大學英語教學有著深度依附。大學英語課程教學一般遵循全國統(tǒng)一的《大學英語課程教學要求》[1]，如果一味依附于傳統(tǒng)英語教學模式，保留原有的大學英語教學計劃或只對其做表面性的調(diào)整和修改，或是根據(jù)自己的辦學特點和師資優(yōu)勢隨意增減課程、自編大綱，都不能滿足中外合作辦學學生對于英語的需求，甚至會影響課程設(shè)置的科學性與規(guī)范性，更存在穩(wěn)定性和長效性等嚴重問題。

（二）與專業(yè)課程設(shè)置的競爭和銜接

雖然英語水平的好壞直接影響著學生專業(yè)學習的質(zhì)量和出國的可能性，但是在國家教育部規(guī)定下，中外合作辦學三分之一的外文原版課程必須在國內(nèi)完成，學生必須保證完成一定學時的英文專業(yè)課程才能修滿合作雙方協(xié)議的學分。這是完成雙學院學習的充分必要條件。在具體的課程設(shè)置中，從學院領(lǐng)導(dǎo)到學生都是本著一切為專業(yè)課程讓路的原則，英語課程的教學量往往受到專業(yè)課程的排擠，不得不被壓縮學時和課程量，英語課程的設(shè)置也因此遭遇到力不從心的尷尬和困難。因而當學生真正接觸到全英文的專業(yè)課堂，尤其是由外方教師承擔的教學實踐時，英語應(yīng)用能力的匱乏便突出表現(xiàn)為聽不懂、詞匯量小、交流障礙，作業(yè)及論文書寫不合乎國際規(guī)范等多方面的問題。從表面上看，這都是和英語相關(guān)的，但是能否在英語課堂上得到妥善解決，將成為從英語邁向?qū)I(yè)，從國內(nèi)過渡到國外關(guān)鍵性的一環(huán)。

二、解決途徑

（一）找準自身定位、逐步擺脫依賴

任何一門語言課程的教學都旨在提高學生對語言的理解力和實際運用能力，這是普通高校英語教學的目的，也是中外合作辦學英語教學的目的。但出現(xiàn)上文分析的首要問題的導(dǎo)火索卻是考核標準的不同，普通高校對英語語言技能的眾多測試中首推大學英語四、六級考試，而在中外合作辦學項目下，海外合作院校卻只認可國際通用的雅思或托福考試。比較這兩種測試體系，雖然也能找到不少相似點，但在難度、廣度、深度上，雅思、托?？荚嚩紝W生提出了更高層次的要求。學生通過大學英語六級考試，成績合格只能大致相當于雅思考試的5-5.5分水平，而海外院校對于本科生的語言要求為6分，研究生為6.5-7分;另一方面，大學英語四六級考試并未把雅思托?？荚嚨谋乜柬椖卡D―口語納入考核體系。這些差異使得國際學院的英語教學應(yīng)盡快從對普通大學英語教學的依附中抽身，逐步形成滿足雅思托福考試要求的課程教學，系統(tǒng)地從聽、說、讀、寫四個方面切實提高學生的英語應(yīng)用能力，實現(xiàn)從教學到考核真正與國際接軌。在實際操作中，可以考慮從以下三個方面著手。

1.從心理層面上，應(yīng)考慮高中教學與國外大學入學要求相去甚遠的現(xiàn)實狀況，以及國際學院在起步階段普遍存在的降分錄取導(dǎo)致學生英語基礎(chǔ)薄弱的必然事實。重視教學管理理念的轉(zhuǎn)變，力求逐步過渡，制定出既符合國家教育部對國際學院學生英語水平要求，又適合本校學生專業(yè)及各項實際情況的英語課程設(shè)置，以湖南文理學院為例，經(jīng)過兩年的試驗和探索，學院形成了較為穩(wěn)定的自主性英語教學模式?；灸芡瓿珊粚崒W生英語基礎(chǔ)和提高學生雅思應(yīng)考能力的雙重任務(wù);再配合考前強化培訓(xùn)和模擬，滿足雙學院和單學院學生的分流選擇要求。實現(xiàn)從應(yīng)考四級到應(yīng)考雅思的根本性轉(zhuǎn)變;讓學生從只知道四六級考試到逐漸認識、接受、戰(zhàn)勝雅思考試;使國際學院學生清楚自身在英語學習上的獨特性和挑戰(zhàn)性、真正讓師生在思想層面上徹底擺脫原有大學英語教學模式的束縛和影響。

2.從教材選擇上，要“以學生的需求為中心”，而“學生的需求”又應(yīng)著重立足于“實用性”和“交際性”，注意選擇“新型”而又“實用”的教材。大多數(shù)的英語教師及學生一致認為國內(nèi)現(xiàn)行大學英語教材完全不適宜國際學院的英語學習，比如國內(nèi)多數(shù)高校目前采用的《新視野大學英語》《新編大學英語》等教材雖然難度適中、價格合理，但是教材的內(nèi)容、詞匯量方面的實用性以及針對性都不強[2]，既不利于學生下一階段進入全英語授課的專業(yè)課程的學習，也與國際通用的雅思、托福英語考試的動向相去甚遠。這讓許多國際學院在英語教材選擇上面臨困境，也使得不少教師把眼光投向國外市場，希冀通過引進國外原版教材來填補這一空白。誠然，國外教材內(nèi)容豐富多彩、貼近國外生活場景、更新及時，更有利于學生盡早與國際理念接軌，但是眾所周知，這些教材價格高昂，遠在普通中國學生承受能力之外。雖然在“交際性”“實用性”和“新型”方面滿足需求，但卻給我們留下了稀少的實際操作空間。所以對教材的選擇應(yīng)根據(jù)課程的不同結(jié)合國外原版引進教材的優(yōu)勢和我們的實際情況和特點，選擇國外原版雅思模擬考試材料與國內(nèi)寫作、閱讀、聽力、口語、詞匯、語法教材并用的方式，兩種材料相互補充，以鞏固學生的語言基礎(chǔ);結(jié)合湖南文理學院國際學院實例，我們通過多方比較，既選用了國際通用的由英國劍橋大學語言測試中心出版的劍橋英語雅思測試真題系列1―9，還結(jié)合國內(nèi)經(jīng)典教程《新視野大學英語視聽說》和國內(nèi)優(yōu)秀培訓(xùn)機構(gòu)新東方出品的雅思系列經(jīng)典基礎(chǔ)培訓(xùn)教材，立足自身，縮小差距，在參考眾多經(jīng)典教材的基礎(chǔ)上還集合眾多優(yōu)秀教師的寶貴經(jīng)驗自編教材，努力與國際接軌找到最適合學生實際需求和滿足教學要求的教程。

3.在課程設(shè)置上，考慮到國際學院開設(shè)英語課程的兩個主要需求：一是英語作為學習專業(yè)的語言工具，能幫助學生迅速適應(yīng)全英文課堂的專業(yè)教學，應(yīng)對國內(nèi)學習期間專業(yè)課程的考核;二是按照國際合作院校的標準通過雅思或者托?？荚?，進入海外合作院校繼續(xù)雙學院的學習并順利拿到畢業(yè)證。同時環(huán)節(jié)與專業(yè)課程的沖突，湖南文理學院國際學院采用了“1+3”模式，即“1年英語強化+3年專業(yè)夯實”，具體說來就是用一年的時間開設(shè)與英語專業(yè)相似的課程，從語言輸入和輸出兩個方面提升學生的語言能力;而用三年的時間完成專業(yè)的學習，實現(xiàn)從英語到專業(yè)，從國內(nèi)到國外的轉(zhuǎn)變。第一階段的英語課程開設(shè)了大量針對學生聽、說、讀、寫技能的基礎(chǔ)課程，以提高學生的語言技能和應(yīng)試能力。具體而言，采取了靈活的“2（+1）”的模式，即兩個學期的英語必修課程+一個學期的英語選修課程，在第一學期學生要系統(tǒng)地掌握綜合英語、聽力基礎(chǔ)、視聽說三門英語課程，這時的要求具體表現(xiàn)在輸入技能的閱讀和聽力兩個方面，這也是為了給國際學院學生全英文專業(yè)課打下基礎(chǔ)，完成從英語到專業(yè)的轉(zhuǎn)變;第二學期將針對雅思考試和大學英語四級考試開設(shè)聽力、閱讀、口語、寫作，這一階段的課程將初步引導(dǎo)學生認識雅思考試，并能全面了解雅思考試和大學英語四級考試的異同，幫助學生正視并接受雅思考核方式，引導(dǎo)他們對未來學習方向做出恰當?shù)倪x擇。完成這兩個學期的英語學習，國際學院學生英語方面的學分修滿，在第三學期學院會開設(shè)雅思選修課程，滿足有雙學院學習需求的學生，這一階段的教學將完全傾向于對雅思應(yīng)試技巧的訓(xùn)練和雅思真題的模擬培訓(xùn)。

（二）緩解與專業(yè)課程的沖突，充當劑

中外合作辦學英語教學的本質(zhì)除了使學生通過對語言的學習，提升語言能力，順利完成國內(nèi)學院的英語學習，進而達到國際語言測試要求進入海外學院的學習，更重要的是能幫助大多數(shù)留在國內(nèi)完成學業(yè)的國際學院學生，使他們能夠通過熟練使用語言學習掌握專業(yè)知識。所以我們在重視外語水平的提高，花費很大力氣解決語言問題的同時，千萬不能忽視了專業(yè)學習的進程和深度。忽視了英語的語用功能，忽視了英語作為授課工具的輔特征。因此，在英語教學的各個環(huán)節(jié)中應(yīng)該調(diào)整思路，理清語言學習與專業(yè)學習之間的關(guān)系，在教學中突出英語的本質(zhì)屬性，這是英語教學任務(wù)不可或缺的重要部分。

如何在英語課程中體現(xiàn)對專業(yè)英語學習的調(diào)整和傾向，這是眾多國際學院面臨的重大挑戰(zhàn)和困境;湖南文理學院國際學院所開設(shè)的國際專業(yè)多是工科專業(yè)，在英語教學和課程設(shè)置中也遇到了更大的困難。首先，在英語課堂教學中，針對不同的專業(yè)，英語教師在授課中加大了對相關(guān)專業(yè)詞匯教授的關(guān)注度，讓學生在進入專業(yè)課程學習之前提前接觸專業(yè)詞匯。其次，在課程設(shè)置上，增設(shè)專業(yè)輔導(dǎo)選修課，教授文獻檢索、英文學術(shù)寫作等相關(guān)知識，使學生掌握根據(jù)學習和工作需要獲取文獻的能力。最后，在教材選編上，結(jié)合各學科的特點選出與相關(guān)專業(yè)掛鉤的閱讀篇章編入一年一期的綜合英語教材中，使學生在學習英語的同時最大限度地與專業(yè)相聯(lián)系。這不僅可以抓住學生的學習興趣，打下專業(yè)基礎(chǔ)，更突出了英語的語用功能，使國際學院英語課程充分發(fā)揮了普通高校教育大學英語課程所沒有的長處，切實地幫助學生完成從英語到專業(yè)、從國內(nèi)到國外的過渡。

結(jié)語

中外合作辦學仍然處于摸索階段，特別是對于國內(nèi)英語課程的設(shè)置無章可循，無綱可依，缺乏管理和統(tǒng)一規(guī)劃。要解決這個方面的問題，除了學校老師和學生的共同努力，相應(yīng)的職能部門也應(yīng)從“重審批，輕管理”轉(zhuǎn)移到審批與管理并重[3]，把切實提高學生的英語語用能力提到相關(guān)日程上來進行研究和推廣。

參考文獻：

[1]王曉明，孟春國.中外合作辦學英語課程現(xiàn)狀調(diào)查與分析[J].金陵科技學院學報（社會科學版），2009（1）：104-108.

第6篇：學術(shù)英語范文

【關(guān)鍵詞】學術(shù)性英語聽力；筆記；語音變化；模仿；句子結(jié)構(gòu)

一、引言

聽力是英語學習的一個重要模塊，也是英語能力的一個重要組成部分。不同階段的學習，對學生英語聽力能力的培養(yǎng)有不同的側(cè)重點。比如，高中階段的英語學習，聽力教學的目標是培養(yǎng)學生聽的策略和語感，特別強調(diào)培養(yǎng)學生在聽的過程中@取和處理信息的能力，即英語的交際。新課程背景下的聽力教學強調(diào)整體理解語篇，倡導(dǎo)培養(yǎng)學生的分析與判斷能力，但是，由于高考壓力，實際的英語聽力能力的培養(yǎng)趨于應(yīng)試性。在中職學校中，英語聽力能力的教學也側(cè)重交際。

然而，隨著教育國際化的不斷深化，越來越多的高中生和中職學生選擇出國留學深造，而國外院校的英文授課環(huán)境對留學生的學術(shù)性英語聽力能力提出了嚴格要求。學有所獲的一個基本前提是，能聽懂英文授課，并做好課堂筆記以備課后整理復(fù)習。一般的交際性英語聽力能力，遠不能滿足留學生的聽課需求。即使是國內(nèi)很多大型的知名英語培訓(xùn)機構(gòu)，也少有針對學術(shù)性英語聽力能力培養(yǎng)的課程。因此學術(shù)性英語聽力能力是高中階段學生，尤其是有志于出國的學生，有必要開發(fā)的一項重要能力。

筆者查閱文獻后發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)關(guān)于學術(shù)性英語聽力能力的研究，基本處于空白狀態(tài)，所以值得探究。而筆者執(zhí)教的中澳合作TAFE五年一貫制班級，中職階段側(cè)重學生英語能力的培養(yǎng)，為學生接受高職階段的全英文授課打下扎實的基礎(chǔ)。其中，學生現(xiàn)階段學習的澳大利亞英語三級聽力課程的目標是：培養(yǎng)學生聽懂學術(shù)講座主題、大意和要點，并通過筆記整理詳細信息，寫出講座概要。這為筆者探究學術(shù)性英語聽力能力的開發(fā)與技能訓(xùn)練提供了契機，因此，筆者在這個背景下展開相應(yīng)研究。

二、階段性學習中存在的問題

1.不熟悉語音在語流中的變化

連讀、同化、失去爆破等會給學生設(shè)置聽力障礙，直接導(dǎo)致學生無法清晰識別單個單詞，誤以為遇到了又長又臭的新單詞，從而產(chǎn)生畏難心理，裹足不前。但等文本呈現(xiàn)時，學生才發(fā)現(xiàn)其實不難。

2.詞匯量不足

大部分學生的知識面不夠廣，不同領(lǐng)域的詞匯量非常有限。比較明顯的一個表現(xiàn)就是：學生在聽到相對熟悉的話題，如飲食、健康等時，顯得輕松自信，反饋時能陳述的要點或細節(jié)較多；但當他們聽到比較陌生的話題，如移民、法律體系等時，顯得茫然無措，反饋時只能說出一兩個簡單的詞匯。

3.筆記條理不清

不少學生的筆記有些共同點：要點缺失、邏輯關(guān)系不清、條理不分明。盡管大部分學生在一次次的面批后，筆記的基本格式改善，也能適時用縮寫和符號，但要點細節(jié)不分，分級序號不明的情況仍較普遍。非關(guān)鍵詞反復(fù)出現(xiàn)的情況也較嚴重。

4.表述不完整

學生在口頭復(fù)述或書寫概要時，往往堆砌筆記詞匯，而不懂如何用自己的語言組詞成句，往往表現(xiàn)為句子成分缺失，句不成句。

三、解決問題的策略和方法

1.勤聽多模仿

任何一門語言的學習，聽說往往不分家，兩者相輔相成。兒童在語言習得過程中，常常通過傾聽周圍人所說的話，然后進行反復(fù)模仿，進行腦內(nèi)知識儲備，從而實現(xiàn)語言的內(nèi)化，并最終達到靈活應(yīng)用的程度。所以，在語言學習過程中，聽和說密不可分。

要使學生習慣并適應(yīng)各種語音在語流中的變化，就要鼓勵學生勤聽多模仿，敏感地應(yīng)對語音的各種變化。只有當學生自己在讀和說時，能自然而然地運用語音的變化，才能在聽時，對語音的變化提升敏感度，作出自然而迅速的反應(yīng)。

筆者任教的班級中有很多學生喜歡看美劇，也認為這是學習英語的有效方式，但多數(shù)學生以看字幕為主、聽為輔。而被動聽能接收到的信息量，遠遠不如主動聽所能接收的信息量，因為主動聽時，通過大腦的積極運轉(zhuǎn)而激活的相關(guān)知識網(wǎng)，有助于吸收新知、并通過有意義的聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)加深印象。所以盡管學生手頭資源豐富，但他們利用資源的方式和方法值得商榷。

因此，筆者鼓勵學生換種看劇方式，以聽為主字幕為輔，勞逸結(jié)合，遇到經(jīng)典語句，可以反復(fù)聽，反復(fù)模仿，尤其是含有語音變化的。當然，學生看劇習慣的轉(zhuǎn)變不是一朝一夕的事，而且旁人也無法監(jiān)控。所以，該方法的應(yīng)用就完全靠學生的自覺性。其中有幾位學生開始嘗試看英文字幕，雖然一開始不太習慣，但收獲卻比之前只看中文字幕大，從而使他們有意識地慢慢過渡到以聽為主。

2.拓展閱讀，廣泛涉獵

擴充詞匯量是一個持續(xù)的學習過程。新事物的出現(xiàn)，促成新詞匯的出現(xiàn)。大量媒體帶我們領(lǐng)略日新月異的世界，但我們不能僅僅受視頻、圖片的吸引，更有效的增廣見識、增加詞匯的途徑還是拓展閱讀，進行廣泛的涉獵，熟悉不同的領(lǐng)域、不同的話題。

在學校教學中，教師可以起統(tǒng)籌引導(dǎo)作用。在不同時間段，布置不同話題的任務(wù)；在同一時間段內(nèi)，讓學生就相同的話題，自尋閱讀資料，并整理相關(guān)的詞匯，然后與班內(nèi)同學分享，共同提高。在學生組織能力強的班級，還可以在不同階段委派不同的學生，組織資源共享，共同學習活動，教師從旁協(xié)助。這樣可以鍛煉學生的組織能力，也能激發(fā)學生參與的積極性，比單純每次都由教師組織的效果好。

檢查學習效果，可以通過同步跟進相同或類似話題的聽力材料實現(xiàn)。在聽前預(yù)測時，先告知學生聽力的主題和題目，然后讓學生通過頭腦風暴的形式，反饋相關(guān)詞匯和知識，把讀和聽有機結(jié)合。

3.圈劃關(guān)鍵詞，熟用段落標記

學生第一次階段性隨堂小測的結(jié)果差強人意，因為小測的聽力材料是之前學生自己練習時聽過的，而且小測時還有一份條理清晰的提綱式筆記，試題類型是填空補充完整內(nèi)容。分析小測結(jié)果時，學生普遍反映：雖然大部分內(nèi)容聽懂了，但不知道具體該寫什么。究其原因，是關(guān)鍵詞的識別沒掌握好，句子間的邏輯關(guān)系沒理清。

為提高學生識別關(guān)鍵詞，以及句子間邏輯關(guān)系的能力，筆者在每日聽力練習的基礎(chǔ)上，又增加了看文本圈劃關(guān)鍵詞，并記筆記的練習。這些文本經(jīng)過精心挑選，主題明確，條理清晰。如此，大部分學生在第一次該類作業(yè)得到“總體結(jié)構(gòu)不錯，但關(guān)鍵詞略多（少）”的評價后，樹立起信心，然后經(jīng)過教師個別指導(dǎo)，有針對性地分析特有問題，并提出改進建議后，改進各自不足，得以進步。

但是，仍有個別同學仍分析不清句子間的邏輯關(guān)系，需要老師加強個別語言點知識的教學，通過開小灶的方式，學練結(jié)合，爭取趕上班級總體進度。這些語言點知識主要涉及一些連詞、語義標記詞等。如and表示并列或遞進關(guān)系，but和however往往表示轉(zhuǎn)折關(guān)系，now和allright在講座中可以提示話題的轉(zhuǎn)換等等。強化并鞏固連詞的相關(guān)知識和應(yīng)用能力，有助于學生理清思路，整理筆記。

4.強化基本句子結(jié)構(gòu)知識

現(xiàn)在的英語教學比較注重英語的語用交際功能，弱化了傳統(tǒng)的語法教學，所以不少學生對一些語法知識一知半解。

盡管有些傳統(tǒng)的語法教學有其弊端，但不可否認，掌握一些基本的詞法句法知識，對理解長難句有較大的助益。因為通過掌握的詞法句法知識，學生可以更快捷的判斷出句子的主干，排除干擾冗余信息，從而找出關(guān)鍵詞，再把關(guān)鍵詞通過句法知識串聯(lián)起來，形成最后的輸出。

所以，在發(fā)現(xiàn)學生口頭褪齪褪樾錘乓，句子結(jié)構(gòu)不完整時，筆者適時補充了簡單句的五個基本句型的相關(guān)知識，并通過例句分析，學生模仿造句，學生間交叉批改分析等方式，幫助學生一步步了解、理解并掌握基本句法知識，然后反過來應(yīng)用到口頭復(fù)述和概要書寫中。

經(jīng)過幾次反復(fù)講解和練習，部分學生已經(jīng)熟練掌握，部分學生仍偶爾犯錯，還有一部分則錯誤較多，學生學習能力的個體差異也由此體現(xiàn)。但總體來說，還是有一定的效果，尤其是隨著學生的抽象思維能力日趨發(fā)展成熟，實際應(yīng)用效果將更好。

四、結(jié)束語

英語聽、說、讀、寫這四方面能力的發(fā)展從來都不是獨立的，而是一個有機整體。學術(shù)性英語聽力能力的開發(fā)和技能訓(xùn)練是一個階段性的學習過程，但它也可以貫穿之后的英語學習、英文授課的專業(yè)課學習。在這個階段性學習過程中所發(fā)現(xiàn)的問題，必須及時解決，否則不利于學生的可持續(xù)發(fā)展和學習。文中所提策略和方法僅為筆者愚見，有些略有成效，有些仍待進一步反饋驗證，希望能真正幫助學生通過量的積累，產(chǎn)生質(zhì)的飛越。

參考文獻：

[1]劉海霞.高中英語聽力教學現(xiàn)狀與分析[J].課程教育研究（新教師教學），2013（26）：259

第7篇：學術(shù)英語范文

關(guān)鍵詞： 中醫(yī)藥研究生學術(shù)論文 英語摘要 語類分析

一、本課題國內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評

（一）語類分析

語類分析是篇章語言學重要的研究內(nèi)容之一（Thompson，1999;Hyland，1999，2004a，2005a，2005b；Paltridge，Starfield，2007）。語類是為實現(xiàn)某一交際目標，得到特定交際社團公認的語言交際類型（葛冬梅、楊瑞英，2005；龐繼賢、葉寧，2009）。語類分析主要在語篇層面結(jié)合功能進行，目的是闡釋學術(shù)文體的語篇推進結(jié)構(gòu)和語言特征，體現(xiàn)了學術(shù)文體寫作的規(guī)范要求。

語類分析學說認為，每個學科的語類都有自己的特點，都遵循該學科的寫作要求，都采用相似的范式和步驟安排結(jié)構(gòu)和語言形式，學術(shù)論文作者通過適當?shù)恼Z步構(gòu)建學術(shù)空間，發(fā)出自己的聲音，并得到所在交際社團的承認（Swales，1990）。當前有許多論文對期刊論文摘要的語類分析（如劉勝蓮、魏萬德，2009；余莉、梁永剛，2006等），但學位論文摘要和期刊論文摘要在語篇結(jié)構(gòu)和語言特征上不盡相同（Hyland，2005b），需要認真研究。

（二）摘要研究述評

學位論文摘要是位于學位論文正文之前對論文整體內(nèi)容進行概述的獨立學術(shù)語類。《MLA格式指南與學術(shù)出版準則》（1998）對論文摘要的要求是長度不超過350字，內(nèi)容包括該論文的研究背景、研究問題、研究方法和結(jié)論。英語摘要，在中醫(yī)藥研究生學位論文中，除標題外，是唯一用英語寫作的部分，其質(zhì)量直接影響著論文的整體質(zhì)量，是評判研究生論文質(zhì)量的重要指標。

目前對學術(shù)論文體裁的研究主要集中在對論文引言的研究。普遍認為引言的組織結(jié)構(gòu)與整個論文的結(jié)構(gòu)基本一致，即Swales的CARS語篇模式（Create a Research Space），包括導(dǎo)言（introduction）―方法（method）―結(jié)果（result）―討論（discussion）四個語步，即I-M-R-D模式（Swales，1990）。在導(dǎo)言部分，Swales（1990）有詳盡的語步分析，如下表1（改動自黃婷婷、許明武，2003）。目前對于方法（method）、結(jié)果（result）、討論（discussion）三個語步的語步分析較少。

Swales的CARS語篇模式已經(jīng)成為學術(shù)論文體裁研究的通用分析模式，為學術(shù)界所公認。而國內(nèi)大多數(shù)對學術(shù)論文體裁的研究，也沿襲Swales的CARS語篇模式，對論文的引言部分進行體裁分析，而鮮有用此模式對學術(shù)論文的英文摘要進行分析。實際上，摘要和引言屬于不同的體裁，Graetz（1985）認為論文摘要由四語步構(gòu)成，即問題的提出（problem）―方法（method）―結(jié)果（result）―結(jié)論（conclusion）。Bhatia（1993）認為，摘要由以下語步構(gòu)成：（1）介紹研究目的；（2）描述研究方法；（3）總結(jié)研究結(jié)果；（4）討論研究結(jié)論。因此，學術(shù)論文英語摘要區(qū)別于引言，一則在于摘要由于字數(shù)限制，較少涉及研究領(lǐng)域的前期研究成果，側(cè)重點在于提出問題和介紹研究目的；而引言部分必須從文獻綜述入手，否則很難建立自己的研究領(lǐng)域，無法開展下一步的討論（徐有志等，2007）。二則摘要語篇較之于引言語篇，更需要有效提供研究結(jié)論，而不宜占用過多篇幅展開討論。因此，一方面，鑒于國內(nèi)對于學術(shù)論文摘要部分研究較少，而另一方面，學術(shù)論文摘要區(qū)別于引言，在第一語步和第四語步有其獨特特點，所以，有必要借鑒Swales（1990），Graetz（1985），Bhatia（1993）等前人研究進行深入的探討和研究。

國際上對學位論文摘要的研究，包括對機械工程、西醫(yī)外科學、應(yīng)用語言學文、社會學的研究，當前對中醫(yī)藥英語摘要的研究，關(guān)注的焦點是偏誤分析（如段平、顧維萍，2002；戈玲玲，2002；王高生，2005），沒有對碩博士學位論文摘要的研究，也沒有在更高層次上對中醫(yī)藥期刊論文摘要的語類特點進行考察。

二、研究方法

本項研究的語料是中醫(yī)藥碩士學位論文英語摘要（500字左右）、中醫(yī)藥博士論文英語摘要（500―1000字）、中醫(yī)藥期刊論文英語摘要（50―100字）各20篇。以上論文從中國知網(wǎng)期刊論文庫和碩博士論文庫中隨機抽樣。論文上傳的時間在2009年、2010年及2011年。為了保證本項研究的信度和效度，結(jié)合中醫(yī)藥類學術(shù)論文實際，在對論文進行編號后我對語料進行預(yù)分類，分類標準如下。

（一）理論研究類

就某一時間內(nèi)，作者針對中醫(yī)藥類某一專題，對中醫(yī)理論進行分析梳理，或者對大量前人經(jīng)驗、數(shù)據(jù)、資料和主要觀點進行歸納整理、分析提煉而寫成的論文，如文獻綜述、醫(yī)案研究、名家經(jīng)驗總結(jié)。

（二）實驗研究類

在實驗室中，以中醫(yī)藥理論為指導(dǎo)，進行較為嚴格的變量控制，觀察假設(shè)中各變量之間是否存在相關(guān)關(guān)系或因果關(guān)系，從中探索中醫(yī)藥作用規(guī)律的一種研究方法，受試往往為實驗動物。如觀察某經(jīng)典方對受試的治療效果。

（三）臨床研究類

在臨床研究中，或在臨床實際運用中，以中醫(yī)藥理論為指導(dǎo)，進行較為嚴格的變量控制，觀察假設(shè)中各變量之間是否存在相關(guān)關(guān)系或因果關(guān)系，從中探索中醫(yī)藥作用規(guī)律的一種研究方法，受試往往為患者。如觀察某經(jīng)典方對受試的治療效果。

同時，根據(jù)Swales的CARS模式，并借鑒黃婷婷、許明武（2003）的研究方法。我對論文摘要進行四大語步的分類：導(dǎo)言（introduction）―方法（method）―結(jié)果（result）―討論（discussion）。判斷摘要的文字的語步范圍，來自于該文字使用的關(guān)鍵詞和關(guān)鍵句型。

三、研究結(jié)果和討論

（一）語步及體裁分類

通過對語料進行初步分類。分類結(jié)果如下：

如表2所示，中醫(yī)藥學術(shù)論文摘要并不完全遵循傳統(tǒng)的論文英語摘要寫作模式。首先，理論研究類是區(qū)別于其他學科領(lǐng)域論文的特有類型。由于中醫(yī)藥研究重視對傳統(tǒng)醫(yī)學知識的集成和積累，因此文獻綜述、醫(yī)案研究、名家經(jīng)驗總結(jié)是不可或缺的論文體裁，而其他學科領(lǐng)域中，尤其在理工科和西醫(yī)學術(shù)論文中，除期刊論文可以有文獻綜述的體裁，一般不允許碩士學位論文和博士論文以純理論研究的形式出現(xiàn)，因而在摘要中也不會出現(xiàn)理論研究的類型。

其次，通過實際分類發(fā)現(xiàn)，在中醫(yī)藥學術(shù)論文摘要中普遍存在混合研究的情況，即介紹和討論理論背景后，通過實驗室或者臨床應(yīng)用證明理論指導(dǎo)下對受試進行實驗，或者對患者進行施治的情況。而期刊論文摘要由于篇幅所限，往往選擇省略對理論背景的討論，使用直接描述實驗或者臨床應(yīng)用的寫作策略。同時，在碩博士學位論文中，也存在省略背景討論的情況，只對實驗過程或者臨床作用進行討論。

最后，可以發(fā)現(xiàn)，在類型分布上，碩士學位論文學位摘要的種類數(shù)量比較平均，以理論研究稍多；而博士學位論文明顯以理論研究加實驗室研究的混合研究類較多，可以推斷，博士論文在理論深度上要求更高，博士生也更多參與實驗室研究工作，故而此類較多。同樣，因為大多數(shù)博士論文的摘要中會包含理論背景，臨床研究類的論文數(shù)量較少。期刊論文除不存在混合研究外，在其他三種類型中分布平均。這可能和期刊論文的篇幅有限有關(guān)，側(cè)重點往往只在一方面。

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（二）語步分析

1.理論研究語步分析。

通過對理論研究的基本語步進行分析，如表2所示，可以看出理論研究類并不遵循Swales的CARS模型，往往只有導(dǎo)言部分（introduction）。另外，學位論文和期刊論文雖然長度不同，均涵蓋導(dǎo)言部分的三大語步，即M1:建立研究領(lǐng)域（Establishing a territory）；M2:建立研究地位（Establishing a niche）；M3:占據(jù)研究地位（Occupying the niche）。以碩士學位論文A7每段開頭為例：

The virus pneumonia is a commonly significant disease in clinic （M1 S1） .

That the Chinese medicine treats virus pneumonia has the unique superiority and has accumulated rich experience （M2 S4）.

This paper aims to study the effects of Xuanchangfeiqi Tang on virus pneumonia and its clinical utilization rule of ventilating lung （M3 S1）.

在期刊論文全文中有相似語步，以C2為例：

Di dang Decoction， a classic prescription of promoting blood circulation to remove blood stasis，was used to treat stagnated blood syndrome in ancient times （M1 S1）.

Recently，physicians have found that interior stagnant-heat syndrome is manifested in many kinds of internal damage and miscellaneous diseases，so the prescription can treat diseases of different systems （M2 S4）.

This paper aims to review the recent clinical reports of Didang Decoction （M3 S1）.

2．實驗研究、臨床研究語步分析。

在具體語步分析中，我們發(fā)現(xiàn)實驗研究、臨床研究語步極為相似。碩博士學位論文均采用IMRC的結(jié)構(gòu)，即introduction（objective）―method―results―conclusion的結(jié)構(gòu)。有兩點值得注意：（1）與表1進行對照，論文作者在摘要的導(dǎo)言（introduction）部分只闡明研究目的（Outlining purposes），達到占據(jù)研究地位的效果（Occupying the niche）。但很少有作者提及Swales的導(dǎo)言部分的其他語步。（2）IMRC結(jié)構(gòu)與Swales（1990）的IMRD結(jié)構(gòu)略有不同，討論部分（discussion）為結(jié)論部分（conclusion）所替代，實際上印證了Graetz（1985），Bhatia（1993）的觀點，可見摘要語篇篇幅所限，作者往往選擇突出研究方法、步驟和結(jié)果的策略，而省略導(dǎo)言語步和討論語步。

3.混合研究語步分析。

首先，在三種英語論文摘要中，在期刊論文摘要中混合研究數(shù)量為零。我認為，并非期刊論文的實驗過程和臨床應(yīng)用沒有結(jié)合理論，而是在語步中理論并沒有體現(xiàn)。

同時，博士學位論文英語摘要的語步特點最完整，使用IMRD或IMRC的語步推進模式，對理論研究部分的描述最全面。以博士論文B9為例，有清晰的元語篇標記（meta-discourse）完成語步轉(zhuǎn)換：

In theoretical research， the article holds that ...（第二段第一句）

In experimental research，we reproduce the mouse model of ...（第三段第一句）

然而，并非所有的元語篇標記在碩博士學位論文中都十分明顯。在博士論文B19中文摘要中，然而，并非所有的元語篇標記在碩博士學位論文中都十分明顯。在博士論文B19中文摘要中，原作者在首段介紹感染性肺炎的定義和分類，提到此病“一般屬于中醫(yī)風溫、咳嗽等范疇”。第二段的元語篇結(jié)構(gòu)為：

“本文分為理論研究和臨床研究兩個部分。理論研究方面，運用溫病學理論、認識感染性肺炎的病因病機及辨證論治，重點探討中醫(yī)與現(xiàn)代現(xiàn)代醫(yī)學之感染性肺炎在病因、病理認識上的契合點?！?/p>

第四段出現(xiàn)對應(yīng)的元語篇結(jié)構(gòu)：

“臨床研究方面，根據(jù)癥狀表現(xiàn)，對南京中醫(yī)藥大學附屬醫(yī)院，江蘇省中醫(yī)院收治的105例感染性肺炎住院患者進行辨證分型，總結(jié)臨床用藥，結(jié)果顯示，感染性肺炎臨床常見證型為痰熱壅肺與風熱犯肺型；最常用具有宣降肺氣以透邪的中藥屬解表、清熱、怯濕、止咳、化痰等類。”

在英文摘要中，相對應(yīng)的原作者的表述為：

Pneumonia is classified under Feng-wen，or Ke-sou （cough） category in traditional Chinese Medicine （TCM）.Literature study showed that both conventional and TCM shared similar views on causes and pathology of pneumonia.However，in terms of treatment，TCM has its rules and characteristics，which is currently still being recognized as clinically effective.

對比后可發(fā)現(xiàn)，原作者的中文摘要中用第一段中對感染性肺炎的分類代替了對本文結(jié)構(gòu)的闡述。而臨床研究部分合并縮短至理論研究之后。我檢查全文，此后的段落中，只有對研究意義的闡述，而沒有對臨床研究中更詳細的闡述，如中文摘要中涉及的患者人數(shù)、所在醫(yī)院情況，都沒有再提及。由此可以判定，原作者雖然對中文摘要的語步和元語篇功能具有有效應(yīng)用，然而該意識沒有順利轉(zhuǎn)移到英文摘要中，導(dǎo)致英文摘要內(nèi)容空泛，語步不清晰。

最后，我們發(fā)現(xiàn)，和實驗研究、臨床研類的語步不同的是，碩博士學位論文摘要中混合研究的語步更多出現(xiàn)討論部分，或者討論和結(jié)論并存，更符合Swales（1990）的IMRD的語步推進模式。主要原因是篇幅容量足夠進行討論，以及論文評審的要求。

四、結(jié)論與意義

通過以上分析，我們發(fā)現(xiàn)中醫(yī)藥學術(shù)論文英語摘要的語類分析從兩個方面體現(xiàn)復(fù)雜性。首先，在前人研究中（Swales，1990;黃婷婷、許明武，2003），也發(fā)現(xiàn)類似的語步分析。但前人研究并沒有對論文進行分類，中醫(yī)藥論文類型復(fù)雜，除學位論文和期刊論文長度不同造成內(nèi)容取舍外，中醫(yī)藥論文本身也有理論研究、實驗研究、臨床研究和混合研究分類，劉勝蓮、魏萬德（2010）指出，國外論文摘要的IMRD語步出現(xiàn)頻率很高，而國內(nèi)論文作者常省略方法語步，或者將方法語步和引言或結(jié)果語步并合，而我們發(fā)現(xiàn)，在中醫(yī)藥論文摘要中，理論研究甚至會省略方法、結(jié)果、討論等多語步，實驗研究部分有獨立式的結(jié)論語步。此外，在論文抽樣中沒有出現(xiàn)混合研究的期刊論文摘要，原因可能是篇幅所限無法展開導(dǎo)言（introduction）部分，只能完成實驗研究和臨床研究的語步推進。因此，中醫(yī)藥學術(shù)論文英語摘要除IMRD語步推進模式，還有I及IMRC語步推進模式。

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本文對中醫(yī)藥學術(shù)論文摘要的語類進行了探索性的分析和歸類，對中醫(yī)藥研究生英語學術(shù)論文寫作教學和研究具有借鑒意義，在教學中應(yīng)當注意規(guī)范學生對論文寫作語篇規(guī)范和論文分類的意識。同時，由于選取的語料數(shù)量有限，抽樣樣本較小，而不能和摘要作者進行交流，不能了解論文摘要建構(gòu)過程。最后，論文作者可能的中醫(yī)藥文化背景和教育經(jīng)歷可能對語篇建構(gòu)產(chǎn)生的影響。這些都是值得進一步深入探討的研究思路。

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第8篇：學術(shù)英語范文

“教學學術(shù)”正以一種嶄新的視角引領(lǐng)高校教師重新認識教學、研究教學、完善教學、并為教師自主專業(yè)發(fā)展提供了思路。轉(zhuǎn)型時期的地方高校英語教學的發(fā)展離不開綜合能力過硬的英語教師隊伍?？偨Y(jié)概括了現(xiàn)今地方高校英語教師教學學術(shù)所存在的問題，并在教學學術(shù)理念的指導(dǎo)下，提出了相應(yīng)的專業(yè)發(fā)展措施和對策，使得教師能夠準確定位自我發(fā)展模式，進而提高地方高校特色的英語教學水平。

【關(guān)鍵詞】

教學學術(shù)；英語教師；地方高校

教學學術(shù)作為傳播、拓展、改造知識的學術(shù)，既是一種學術(shù)類型，又是學術(shù)水平較高的教學，是教學與學術(shù)的雙重結(jié)合體，代表了一種嶄新的的現(xiàn)代社會的學術(shù)理念。教學學術(shù)能力是大學教師應(yīng)具備的反思教學、對教學進行科學研究并改善教學的基本素質(zhì)。高校英語教師應(yīng)提高教學學術(shù)意識，并在此基礎(chǔ)上結(jié)合自身專業(yè)及所授課程，才能促進教師自身專業(yè)發(fā)展。在國家開放高等教育培養(yǎng)體系及高等教育大眾化的今天，地方高等院校應(yīng)立足于應(yīng)用技術(shù)型教育，明確自身辦學定位，從本校實際出發(fā)，走特色化發(fā)展道路。

一、地方高校英語教師的教學學術(shù)所存在的問題

由于地方高校的發(fā)展一直面臨經(jīng)費不足和臨科研人才匱乏的問題，尤其是高?？蒲薪?jīng)費，生源方面，地方院校的學生有很大部分都來自農(nóng)村及貧困地區(qū)，學生欠費現(xiàn)象較普遍。這些情況均削減了地方高校的辦學經(jīng)費，致使在高校競爭中處于劣勢。同時，國內(nèi)大學教師普遍具有教學知識結(jié)構(gòu)偏斜，知識成分的學科指向明顯。教師對教育理論知識遠遠低于學科基本理論知識的掌握程度。

（一）無意識研究占主導(dǎo)，教學理論成果生產(chǎn)率偏低

雖然教師在教學活動前后的反思活動中水平較高，趨于習慣化。在教學反思和教學研究方面具有很高的積極性，但是仔細研究下可以發(fā)現(xiàn)，這些反思與研究知識一種經(jīng)驗性反思、無意識研究。主要表現(xiàn)為：經(jīng)驗性反思而非批判性反思、無意識的隨機性研究居主導(dǎo)。

無意識研究的知識顯化程度不高，更強調(diào)個體隱形知識的生成，顯性知識的生成率較低。

（二）教師教學趨于保守，相互交流頻率不高

在國內(nèi)地方高校里，許多教師已把大部分時間放在職稱評聘、科研上面，對于教學研究的投入較少，不論是教師教育專業(yè)還是基礎(chǔ)專業(yè)知識都不重視，無法與綜合性大學師資力量抗衡。教師間猶如舒爾曼所說的“教學孤島”，沒有對教學及科研相關(guān)問題進行共享溝通，教師的專業(yè)化發(fā)展受到局限。教學是教師的公共財富，同其他學術(shù)類型一樣，教學也需要交流。教師的教學只有在交流中才能得到成長，公共的教學財富才能得到積累，教學學術(shù)才能得到發(fā)展。

（三）地方高校的“應(yīng)用技術(shù)型”轉(zhuǎn)型趨勢

許多地方高校由于辦學定位的不準確，課程設(shè)置中增設(shè)的非本專業(yè)的比重不斷增加，使得高校大學生缺乏扎實的專業(yè)理論基礎(chǔ)，其主導(dǎo)專業(yè)優(yōu)勢逐漸缺失。此外，由于輕視實踐教學，學生缺乏必要的專業(yè)技能訓(xùn)練，忽視了學生實踐能力的培養(yǎng)。致使地方高校培養(yǎng)的技術(shù)人才走上工作崗位，與綜合性大學培養(yǎng)的人才比，既沒有專業(yè)基礎(chǔ)優(yōu)勢也沒有專業(yè)理論優(yōu)勢，無法適應(yīng)崗位要求。目前，我國高等教育體系主要有三個層次：所國家教育部直屬理工類大學及211省屬重點大學；省屬重點大學；市屬（區(qū)屬）理工類高等學校及高職專科學校。國家重點理工類大學已經(jīng)轉(zhuǎn)型為綜合性大學，后兩個層次的高等院校轉(zhuǎn)型成為應(yīng)用技術(shù)型大學已成為當前趨勢。地方應(yīng)用技術(shù)型大學既結(jié)合自身實際發(fā)展走多樣化發(fā)展戰(zhàn)略，又突顯自身的辦學優(yōu)勢。

二、教學學術(shù)理念引領(lǐng)地方高校英語教師專業(yè)發(fā)展策略

（一）創(chuàng)造支持教師提升教學學術(shù)的氛圍和條件

大學要大力倡導(dǎo)學術(shù)自由和學術(shù)民主，允許教師在自己的職責范圍內(nèi)自由發(fā)展、大膽創(chuàng)新，從而更有效促進教師提升教學學術(shù)。大學應(yīng)為教師創(chuàng)造良好的教學學術(shù)氛圍，引領(lǐng)大學教師提升反思深度和超越性思考的高度，改變大學教育中人才培養(yǎng)功能的狹窄化、技術(shù)化傾向。高校管理者要以發(fā)展的眼光來看待教師培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展，為教師提供形式、內(nèi)容多樣的學習、培訓(xùn)資源及寬松的發(fā)展環(huán)境，使教師轉(zhuǎn)變觀念，提高主動性，降低職業(yè)倦怠感。

（二）增強提升教學學術(shù)的意識

高校教師的教學學術(shù)意識與態(tài)度直接影響教師對教學的投入與重視程度；大學教師對教學的認識和對教學學術(shù)的理解直接影響和制約著學校的教學質(zhì)量和教師的教學學術(shù)水平。因此，應(yīng)通過各種方式提高教師對教學學術(shù)的認識。教師不僅要掌握教學學術(shù)理論的概念、內(nèi)涵，還要對如何發(fā)展自身的教學學術(shù)水平有清晰的了解，在充分認識自身特點并結(jié)合所授課程的基礎(chǔ)上，找到適合自身發(fā)展的道路。教師只有真正增強提升教學學術(shù)的意識，才能激發(fā)研究和發(fā)展教學學術(shù)的熱情，才能保證教學質(zhì)量的提高和教學任務(wù)的完成。

（三）學習和掌握教學知識

大學教師在增強提升教學學術(shù)意識的同時，還應(yīng)不斷學習和掌握與教學相關(guān)的知識和方法，不斷提高自己的教學學術(shù)水平。教學學術(shù)水平高的教師，應(yīng)該掌握扎實的學科專業(yè)知識、豐富的教育教學理論和廣泛的相關(guān)學科知識，并在教學實踐中不斷擴充和豐富自己的知識。廣泛的相關(guān)學科知識是對學科專業(yè)知識的有益補充，對教師教學工作的開展和學術(shù)水平的提高具有不可忽視的輔助作用。學科專業(yè)知識與相關(guān)學科知識縱橫交錯的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)可以幫助教師建立全面的知識體系，擴大教師的思維視野，提高教師的綜合能力。

三、小結(jié)

近年來，高校教師專業(yè)學習日益成為教師自身發(fā)展持久的動力和源泉。課堂教學既是教師工作的重要環(huán)節(jié)，又是教師發(fā)展教學學術(shù)的重要環(huán)境。在教學中不斷學習是教師積累知識并進行專業(yè)發(fā)展的有效途徑，教師的學習貫穿于整個教學過程。隨著所授課程的變化，教師的學習內(nèi)容不斷延伸，視野不斷擴大。教師通過教學來進行專業(yè)學習的過程就是其教學學術(shù)水平形成的過程，最終才可以能夠培養(yǎng)出適應(yīng)社會需求的高素質(zhì)、應(yīng)用型、技能型人才。

參考文獻：

第9篇：學術(shù)英語范文

關(guān)鍵詞： 網(wǎng)絡(luò)公開課 學術(shù)講座 高頻語塊

以英語為資訊傳遞介質(zhì)的學術(shù)講座是高等教育階段傳授知識的重要方式?！坝⒄Z學術(shù)講座”是演講者以英語為媒介，就某個學術(shù)專題在大學課堂進行的學術(shù)演講。但由于學生受自身英語水平限制，對這類學術(shù)講座的常用表達范式或語塊搭配缺乏了解， 在理解英語學術(shù)講座時存在一定的認知加工困難。結(jié)果是他們很難迅速確定所聽內(nèi)容的主旨大意，也不能理解闡述的主要觀點及重要細節(jié)。這些體現(xiàn)在英語學術(shù)講座中的現(xiàn)實困境極大束縛了學生的學術(shù)眼界和科研能力。

約有70%的英語日常用語是由各類板塊結(jié)構(gòu)組成，說明大部分話語是通過組塊來實現(xiàn)的。然而，我國外語教學長期關(guān)注擴大單詞量，訓(xùn)練語法規(guī)則;而對習語搭配的地道用法重視不夠。導(dǎo)致學生單詞量雖大卻無法地道使用或拼接組合成具備高層語篇意義和交際功能的更大話語單位，不能自如得體地輸出表達觀點。Hill認為，很多單詞量較大的二語習得者在流利程度上都存在問題，這主要是由于他們的“詞語搭配能力”有限。想吸收英語學術(shù)講座的精華，中國學生就要對本族語者的語言范式及心理習慣有深刻了解。

當下高校學生廣泛參與的英語學術(shù)講座，已經(jīng)由傳統(tǒng)大學課堂逐步向國際化多領(lǐng)域的網(wǎng)絡(luò)公開課課后自主學習模式轉(zhuǎn)變。在學生PC端和手機App穿插播放的 BBC 高清紀錄片，國際名校公開課，TED講座，MOOC以及可汗學院等，伴隨不斷掀起的“微課”教改浪潮一起推動網(wǎng)絡(luò)學術(shù)講座在我國高校外語教研地位的上升。這些講座資源幫助學生更好地利用零碎時間和網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢，融入到充滿國際視野、尖端科技成果的學術(shù)氛圍中。目前國內(nèi)有關(guān)英語學術(shù)講座的研究主要覆蓋以下方面：英語講座（聽力）理解過程，講座話語篇章宏、微觀結(jié)構(gòu)分析，講座語言技巧，講座內(nèi)容的中西文化交叉融合等。但對英語學術(shù)講座中本族語者頻繁使用的語塊還鮮有研究，只有杭州師范大學詹宏偉博士在其專著《語塊的認知加工與英語學習》中進行了“語塊對中國EFL學生學術(shù)聽力影響的實證研究”。

語塊是程式化的語言組合，通過語料庫檢索目標詞，發(fā)現(xiàn)前后搭配，可以得出目標詞與搭配的共現(xiàn)頻率，從而判斷高頻語塊的存在，使學生快速掌握本族語者最常用詞串，提取關(guān)鍵信息。比如當需要階段性總結(jié)并過渡到下文的時候，“by and large”經(jīng)常出現(xiàn)在國際名校公開課和TED講座中。利用美國當代英語語料庫（COCA） 檢索該語塊，發(fā)現(xiàn)本族語者非常喜歡在學術(shù)文體使用它，1990-2015年收入的全部文體語篇中其使用頻率已高達1961次，典型的學術(shù)講座高頻語塊。

英語學術(shù)講座是高校學生提高整體英語水平，與本族語者共享科技成果，全面拓展自身專業(yè)視域的有效手段和智力源泉。通過借助在線語料庫，找出網(wǎng)絡(luò)公開課學術(shù)講座的高頻語塊及使用規(guī)律，可以快速準確抓取學術(shù)資訊，幫助我們找到英語輸入輸出不暢的語言性源頭。