小學語文學科教學基本要求精選(九篇)

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第1篇：小學語文學科教學基本要求范文

一、利用多媒體技術，培養(yǎng)學生聽的能力

語文學科的教學過程是師生情感交流的過程，學生的情感一旦被激發(fā)，就能積極地參與到教學的全過程，情感就成了學習的催化劑。在語文學科的教學過程中采用多媒體教學，可以利用多媒體設施設備播放課文的朗讀原音讓學生聆聽，也可以由學生朗讀再配以優(yōu)美的背景音樂的形式，不論是媒體朗讀還是學生自己朗讀，悅耳動聽的音響效果，加上優(yōu)美的畫面，使課文具有更強烈的感染力，更加充分地調動了學生全身的視覺、聽覺神經(jīng)，使學生更好地體會到課文中作者所表達的思想感情，從而激發(fā)學生的情感，加深對課文的理解，對文本真切的美感體驗也就油然而生了。在具體的教學過程中，可通過播放課文范讀，喚起學生美感；配樂聽讀朗誦，調動學生情感；優(yōu)美的畫面結合朗讀，體味文本的意境。教師利用多媒體技術制作多媒體課件時，完全可以勾畫出一幅幅令人心曠神怡的景色，虛擬出一幅幅動人的畫卷，從而變抽象的文字敘述為充滿悠美詩意的畫境。學生一面欣賞畫面，一面聆聽多媒體的朗讀，給聽覺、視覺等感官以極大的享受，不僅能很好地促使學生深刻地體會語言文字的優(yōu)美，有助于學生對作品的整體理解，而且培養(yǎng)了學生聽的基本素養(yǎng)。

二、利用多媒體技術，培養(yǎng)學生說的能力

在人們的日常交往過程中，說比寫更直接、更快捷、更有效，說的話比寫的字要多許多。一個具有較強演講能力和較高演講技巧的人，往往備受人們的推崇。但在以往的教學過程中，在應試教育的指揮棒下，大多數(shù)學生課堂教學中的“說”被無情地忽略了，課堂教學時學生扮演的角色更多的是聽眾，說的機會少之又少。然而利用多媒體技術組織教學則為學生的“說”提供了廣闊的空間和平臺，學生的嘴巴真正能夠動起來。在課堂教學時結合教材內容，利用多媒體技術，讓學生分組或分角色配音，學生往往情緒高漲，爭先恐后。還可以結合音樂和畫面，組織學生配解說詞。教材當中的許多寓言故事、文言文，學生讀起來往往枯燥乏味，很難理解。教學時可讓學生根據(jù)多媒體展示的片斷、出示的畫面講解故事內容或根據(jù)畫面配解說詞，再去閱讀理解課文內容。這樣圖文并茂、聲情并舉，不僅大大調動了學生學習的積極性，而且學生說的能力也得到了鍛煉。

三、利用多媒體技術，培養(yǎng)學生讀的能力

小學低年級的語文閱讀課文大多內容較簡單，適合于朗讀背誦，在教學中適時地運用多媒體技術，通過大幅鮮艷的圖畫、聲畫并茂的場景為學生提供規(guī)范化的朗讀，讓學生模仿，會收到很好的教學效果。通過多媒體的使用，能吸引學生的注意力，加深理解，達成教學目標。在教學中，借助多媒體服務于閱讀教學，能提高學生的閱讀能力?？蓱枚嗝襟w創(chuàng)設生動形象的情境，引導學生在情境中自主閱讀，在這個過程中去整體感知，品味語言，感悟語言，學會思考，在自主閱讀的過程中培養(yǎng)和發(fā)展語感。在教學中要堅持以“讀”為主線，在指導朗讀時，利用情境先喚起學生的內心體驗和情感，再自主讀悟，最后個性展示。同時小學生的閱讀應選用內容淺顯、活潑有趣的童話、寓言、故事、古詩和兒歌，這些內容不僅適合低年級學生閱讀，而且可充分合理地采用媒體技術，發(fā)揮媒體技術的優(yōu)勢，培養(yǎng)學生讀的能力。

四、利用多媒體技術，培養(yǎng)學生寫的能力

第2篇：小學語文學科教學基本要求范文

無論時光怎樣改變，教師的求學路不能改變；

教育在發(fā)展，教師需要成長；

為人師，我們必須學習、學習再學習……

一、懷揣希冀啟程

行走在小學語文教學道路上，我如饑似渴地吮吸著課程的陽光雨露，逐漸成長，但語文閱讀教學一直是我最大的困惑，不知如何開啟學生主動閱讀的激情，不知如何讓學生文思泉涌，有時在苦于教學無效時甚至覺得懼怕，真怕誤人子弟，更怕面對學生那一雙雙求知的眼睛……

參加了2010年福建省義教農(nóng)村小學語文學科骨干教師“新課程課堂教學問題解決”專題研修班的學習，聆聽了江蘇省教育專家鞠斌針對農(nóng)村語文教學目標、教學重點的把握等方面的看法，聽了泉港區(qū)、翔安區(qū)、龍巖縣等教研員對農(nóng)村低、中、高年級農(nóng)村閱讀教學現(xiàn)狀的分析，并開展了互動式交流。聆聽了省特級教師陳日亮等對于語文教學策略的探究指導。時間不長，卻收獲多多，在聽課、質疑中提出自己的困惑或不解，在共同探索中得到專業(yè)發(fā)展。

二、共享希冀大餐

來到研訓活動現(xiàn)場，我便站在了希冀的沃土上，共享著習閱讀教學的“豐盛大餐”。正所謂“一石激起千層浪”，聆聽著，回味著，思索著，點滴體會油然而生：“閱讀教學應圍繞下面三方面進行思考：閱讀教學教學目標如何確定？閱讀教學教學重難點如何把握？閱讀教學如何探究有效教學策略？”

江蘇教育專家鞠斌女士告訴我們：語文閱讀教學應以語言訓練為中心，培養(yǎng)學生語文聽、說、讀、寫能力，提高學生的人文素養(yǎng)，應該與“內容分析”說再見。聽了專家的講座，我覺得，作為語文教師，應該經(jīng)常反思一下：我們的語文課堂應該“教什么”？我是語文教師，我教語文，我的課堂對促進學生語文能力，提高學生的語文素養(yǎng)有什么結果和實效？

首先，我認為語文學科的教學價值是注重發(fā)掘、引導，使學生獲得言語的智慧。如教學《三顧茅廬》，應好好審視文本的的價值：改編后的文本語言通俗易懂，刻畫劉備動作、語言以及環(huán)境描寫、比喻的運用等應注重引導學生品味古典名著的無窮魅力。

其次，閱讀教學應扣緊課標，教參，課后練習展開。課標所規(guī)定的目標、要求，體現(xiàn)了國家對這門學科教學的基本要求，擁有“法”的地位。教參是材料庫、信息庫，是備課的基本教參，給教師教學提供一定的參考。課后練習是發(fā)現(xiàn)“教學價值”的重要依據(jù)。李亮老師說過三個“不需要教”：孩子已經(jīng)懂的；孩子自己能夠讀懂的；通過講解孩子依然無法弄懂的。結合文本，字詞教學學生能否自己解釋的；寫事文章如何概括主要內容；它的藝術手法等，如環(huán)境描寫的作用；了解課后比喻句的作用；整體把握課文內容，欣賞佳話；閱讀素養(yǎng)的提升：總結時點出《三顧茅廬》的魅力―尊重、渴求人才；刻畫人物的寫作方法；批判性的閱讀思考，啟發(fā)看原著，看《三國志》，培養(yǎng)學生批判性地閱讀。

閱讀教學，應分三個層次閱讀：理解性閱讀―反思性閱讀―創(chuàng)造性閱讀。讓學生自己能學的內容自己學。應構建“小課堂，大教材”的結構體系。而讀書是語文閱讀教學的基本方法，應該最大限度促進學生閱讀，多擠點時間讓學生進行閱讀，閱讀面不能太狹隘，哪個階段應看哪些書？教師應清晰地引導學生進行閱讀。

為了提高閱讀教學的有效性，我們可以在閱讀教學中采用一些小策略：如設立閱讀卡―“最是書香能致遠”。多一些交流形式：小組交流，班內交流，小型沙龍……評比――讓學生對語文閱讀充滿期待。豐富多彩的策略應用，能使孩子們保持對語文閱讀的喜歡。慢慢地，我們就會發(fā)現(xiàn)：其實語文的課堂可以是簡單而又明確的。

三、帶著希望出發(fā)

通過研修學習，我明確了關于低年級閱讀教學要落實三大任務：第一，讀書，熟讀成誦。第二，識字，是一、二年級的教學重點，識字、寫字是習作的基礎。第三，積累，詞匯、句式、段、篇的積累，朗讀，熟讀成誦，復述，摘抄，課外廣泛閱讀。

低年級語文閱讀教學應講究教學策略：尊重學生，基于學期，反思一下自己的課堂，學生是否有提問的機會，有讀書實踐，有展示的平臺，有互動的機會。教師教要得法。首先觀念要正確，講究方法，教給方法，并在課堂上實踐方法。課堂作業(yè)應課內完成，應體現(xiàn)四十分鐘的高效率。

第3篇：小學語文學科教學基本要求范文

【關鍵詞】認知心理學;語文能力;寫作教學;連貫性

【作者簡介】吳紅耘，蘇州科技學院教授。主要研究方向：學習心理、教學心理、語文學習與教學設計。

義務教育階段的寫作教學是否需要連貫性的爭論持續(xù)了相當長時間。在“自由作文”“材料作文”大行其道并暴露出種種問題之后，人們開始理性地懷念新課改以前全國統(tǒng)一的小學記敘文、初高中按年級依次為記敘文、說明文和議論文的“文章范式”寫作教學體系，就中小學寫作教學目標而言，從教學內容到掌握程度，應有其內在連貫性，但原來以文體為線索的寫作教學體系似乎并不能完全體現(xiàn)其內在連貫性?；诖苏J知，一批語文學科教學論專家和中小學教師紛紛開啟有關連貫性寫作教學的理論研究和實踐探索。

所以，現(xiàn)在人們關注的問題不是寫作教學要不要連貫，而是借助什么將各個學段的寫作教學貫通起來，如何將這種教學理念轉化為卓有成效的課堂操作？

強調寫作教學具有連貫性，其實質是支持學生在不同學段從事寫作活動的能力有其內在連續(xù)性和關聯(lián)性。那么，學生寫作能力的習得和發(fā)展是否有其內在連續(xù)性和關聯(lián)性？寫作能力作為語文綜合能力，它的構成成分和習得過程是很復雜的。本文試著從基于廣義知識的語文能力觀出發(fā)，分析寫作能力與語文知識、技能的關系，在此基礎上闡明連貫性寫作教學的心理學含義。

一、語文能力與寫作能力

要了解寫作能力，必須得了解什么是語文能力。要了解什么是語文能力，還須弄清“能力”概念。

在西方心理學中，“能力”代表兩個相聯(lián)系但不同的概念。一個能力概念是作為個體相對穩(wěn)定的個性特征，是智力測驗所測得的能力，也就是我們常說的個體的聰明程度，即IQ高低，代表著人的學習潛能，它決定個體學習的速度。一般認為，它更多受先天因素的影響，不易受學習與經(jīng)驗的影響。另一個能力概念指通過學習或教學后學生習得的知識和技能（排除了先天因素），屬于后天習得的能力，它決定個體能否順利做什么。如不會英語的人不能用英語和外國人交流，未掌握加減法的兒童不能進行簡單的數(shù)量計算。這種能力不是個人穩(wěn)定的個性特征，它可以通過學習發(fā)生明顯變化。在美國教育心理學家加涅的學習結果分類中，將這種能力分為言語信息、智慧技能和認知策略（含元認知）和動作技能;在2001年修訂的布盧姆認知目標分類學中，能力為事實性知識、概念性知識、程序性知識、反省認知知識在不同認知水平上的表現(xiàn)，從記住知識到運用知識進行創(chuàng)造，都是學生后天習得能力的體現(xiàn)。

經(jīng)常看到教師甚至有些專家在文章或教學實踐中強調通過培養(yǎng)學生的觀察力、想象力來提高其語文能力，這說明他們在觀念上混淆兩個能力概念，誤將屬于個體相對穩(wěn)定的個性特征、不易受教育影響的能力當作后天通過獲得知識和技能而得以改變的能力來培養(yǎng)了。顯而易見，本文將要討論的語文能力是后天習得的能力，屬于后一種能力概念。

在明晰能力概念后，再來分析語文能力的構成?，F(xiàn)代認知心理學研究表明，學生后天習得的能力是由陳述性知識和程序性知識兩類（Anderson，J.R.）構成的，前者是關于“是什么”的知識，就是我們通常意義上講的“知識”，也稱為狹義的知識，在加涅學習結果分類中，知識就是言語信息，在2001年修訂的布盧姆認知目標分類中，知識是學生在記憶、理解水平上掌握四類知識;后者是關于“如何辦”的知識，就是通常說的“技能”，在加涅分類中，將其稱為智慧技能、認知策略、動作技能，在修訂的布盧姆分類中，是學生在運用、分析、評價、創(chuàng)造水平上掌握四類知識。

據(jù)此，我們將語文能力分為語文知識與語文技能。語文知識包括生活經(jīng)驗、課文內容知識、語文專門知識三類，語文技能分為基本技能和高級技能（具體見圖1）。

下面對語文知識的三個分類、語文技能的二個分類作具體說明。

1. 生活經(jīng)驗是學生在生活經(jīng)歷中獲得的人、事、物的表象、圖式以及伴隨產(chǎn)生的情緒體驗，其中包含兒童對母語的理解和產(chǎn)生能力的發(fā)展，包括語音、語義和語法三方面。生活經(jīng)驗無需通過專門教學，是學生參加社會實踐、觀察世界、體驗生活偶然習得逐漸累積形成的。學生對文章的閱讀理解、寫作等都依賴與之相關的生活經(jīng)驗。

2. 課文內容知識是指課文陳述的事實（包括與之相關的背景信息）以及蘊含其中的做人做事的道理。如小學語文課文《軍神》陳述了“給做眼部手術的醫(yī)生是德國人，要求醫(yī)生手術中不使用麻藥”的事實。一般而言，入選教材的文章所陳述的事實都是學生借助相關生活經(jīng)驗能夠理解的知識。課文中蘊含的做人做事道理，按認知領域的分類屬于事實性知識，按情感領域分類屬于價值觀。隨課文出現(xiàn)的生字新詞也屬于課文內容知識。

3. 語文專門知識是指語文學科的專門概念所構成的知識，如拼音的拼讀規(guī)則、句法和詞法概念規(guī)則、段落篇章結構圖式、修辭手法、表達技巧、閱讀策略等，拼音字母音形、文字的筆畫、筆順也屬于語文專門知識，這類知識一般不能通過生活經(jīng)驗以偶爾、零星的方式習得，應經(jīng)過學校專門教學才能獲得。語文專門知識屬于語文技能（程序性知識）的陳述性學習階段。如關于承接構段圖式，學生能用自己的話說出“承接結構的段落通常由幾個句子組成，句子的先后順序不能顛倒;有時，句與句之間有表示次序關系的連接詞”，說明學生將承接構段的規(guī)則作為陳述性知識習得;如果學生能按照承接構段規(guī)則寫出一個描述事情經(jīng)過的段落，則意味著學生將承接構段的規(guī)則作為程序性知識習得，即掌握了一種構段技能。母語學習的一大特點是：兒童先掌握口頭言語技能，但是不能說出這些技能背后的知識。這些知識被稱為內隱知識。到了學習書面語階段，需要通過學校系統(tǒng)教學使這些內隱知識外顯，以便學生有意識地規(guī)范自己的語言活動。所以學生掌握的語文專門知識屬于陳述性知識，在意識程度上高于自動化的言語技能。

4. 語文基本技能是與課文中的字、詞、句子和標點符號的閱讀和寫作有關的技能，語文高級技能是與篇章的閱讀和寫作有關的技能。一般來說，單項語文基本技能一次能教會，而且通過練習，其運用能夠達到自動化;單項高級技能需要通過整組課文或不同學段連貫性的教學才能掌握，其運用很難自動化。

通過分析語文能力的構成，我們了解到寫作能力不是一項專門的語文技能，它是學生為完成某項寫作任務調動與之相關的語文知識、語文基本技能、語文高級技能，在運用、分析、評價、創(chuàng)造水平上運用它們的結果。寫作能力是學生運用多種語文知識和多項語文技能解決寫作問題的能力，它與閱讀能力一樣，屬于語文綜合能力。

為進一步理解寫作能力的綜合性特征，我們可以借助語文教學設計任務分解圖（見圖2）來了解組成語文綜合能力的單項語文知識、語文技能有哪些，教師是如何通過不同類型的課“生產(chǎn)”這些產(chǎn)品的？

圖2中間列表示語文教學的基本課型，左列表示教學設計的基本步驟，右列表示義務教育階段語文教學的主要教學內容。語文教學設計任務分解圖說明此關系：語文課的課型大致可分為單篇課文教學、整組課文教學、專項技能教學、綜合能力教學等四類，不論哪類課，教師都要進行包含教學目標的設置與陳述、任務分析、教學策略的選擇或開發(fā)、教學結果的測量與評價四個步驟的教學設計。不論哪類課，其教學內容不外乎這些內容：拼音、字詞、句法詞法概念和規(guī)則、文章的體裁和標題、文章背景資料的查找方法、句型和段落、篇章結構圖式、提取和歸納文章內容和價值觀的方法、文章立意、材料取舍、修辭、描寫等。

拼音技能、字詞記憶、詞義理解通常在單篇課文和整組課文教學中習得，句型、句法詞法概念和規(guī)則、段落結構圖式通常更適合經(jīng)由專項能力教學習得。語文高級技能需要借助整組課文或不同學段連貫的教學才能習得。所謂單元教學，從利于高級語文技能的習得的目來看，應是若干蘊含有同一語文高級技能（如點―面結合的場面描寫方法）的課文組織為一個教學單元。對學生的閱讀學習要求，應從理解、運用水平逐漸提高到分析、評價水平。學生從課文閱讀教學中習得的語文高級技能，通過讀寫結合教學，遷移到作文教學。如要求四年級學生“寫一個完整的段落，寫自己經(jīng)歷過的、印象深刻的一個場景，運用點―面結合的場面描寫方法?！睂W生根據(jù)這一寫作要求，通過立意、選材、組織、表達等過程（其間需要生活經(jīng)驗、句型、構段圖式、修辭手法、詞語、標點符號等等多項已有的語文知識、技能被調遣、參與進來），最后在創(chuàng)造水平上運用“點―面結合的場面描寫方法”這項語文高級技能。專門設置的口語交際、演講、作文課屬于語文綜合能力教學，閱讀能力、寫作能力、演講能力等語文綜合能力的組合主要借助這類課形成。

二、連貫性寫作教學的心理學含義

將寫作能力放在基于廣義知識的語文能力框架下審視，理解它的綜合性特質后，就可以試著對連貫性寫作教學中“連貫性”的含義進行界定。

美國著名的教育心理學家加涅在《教學設計原理》中將教學定義為，促進學生學習的一系列事件。按此定義，連貫性寫作教學，旨在促進學生寫作能力習得的教學事件具有連貫性，而促進學生寫作能力習得的最重要的教學事件無疑是教學目標的設置。因此，連貫性寫作教學的含義是指教學目標連貫的寫作教學。

什么是教學目標？修訂版的布盧姆認知目標分類學中提出教學目標是“期望學生通過教育過程后獲得改變的方式的明確表達”，心理學界比較一致的定義：教學目標是預期的學生的學習結果，即教學目標描述的是實施教學活動后學生能做什么，如“學生能運用總分結構圖式給文章分段并概括段意”“學生能用自己的話說出課文中過渡句的作用”等。學生能“運用總分結構圖式給文章分段”“能用自己的話說出課文中過渡句的作用”，從學習結果來看，前者是習得了一種分段技能，后者是理解了“過渡句”概念。

2001年修訂的布盧姆認知目標分類學充分吸收了近40多年來認知心理學關于知識的研究，采用泰勒（Tyler，R.，1949）提出按行為類別和內容兩個維度陳述目標的方法，從教學內容和認知過程兩個維度提出了認知目標分類（見表1）。這個認知目標二維分類框架（不包括動作技能、態(tài)度情感領域的教學目標）有助于教師從教學內容和掌握程度兩個維度來理解、分析或陳述教學目標。

按照上述認知目標分類框架，教學目標涉及兩個要素：教學內容和掌握水平。“教學內容”容易被語文教師誤解為課文或文章。文章、課文或寫作內容（美麗的校園、我的好朋友xxx）不是教學內容，教學內容是“蘊含在教材內容中的人類認知的結果”，是“歷史上共享的知識”，是“蘊含在課文中的語文專門知識和人類共有的價值觀”。對寫作教學而言，教學內容是支配學生如何根據(jù)寫作目的（給誰看，試圖表達什么）進行立意、選材、表達、修改等一系列規(guī)則。

由此看來，寫作教學目標的連貫性體現(xiàn)在以下兩方面：

一是教學內容的排序。從小學到中學、小學不同學段或中學不同年段，根據(jù)語言文字、文學的內在邏輯關系，對支配學生寫作行為的語文知識、技能進行先修后續(xù)的排序。雖然語文學科與數(shù)學、物理等自然學科不同，構成知識、技能的概念規(guī)則之間不一定有嚴格的先修后續(xù)關系，而且中文作為母語，學生在接受系統(tǒng)語言文字學習前已經(jīng)習得日?？谡Z。但加涅提出的智慧技能層級理論，揭示出從最低級的智慧技能“辨別”到概念、規(guī)則、高級規(guī)則學習的基本順序，低一級智慧技能的習得是高一級智慧技能學習的重要內部條件（見圖3）。

高級規(guī)則

學習的基本形式：聯(lián)想與連鎖

除文字書寫、拼讀、朗讀屬于動作技能外，其余都屬于智慧技能，其教學順序也應遵循先有概念例證的知覺辨別，才能進行概念學習，先習得構成規(guī)則的概念，然后學習相關規(guī)則。

構成寫作能力的語文知識和技能主要由閱讀理解遷移而來，因此寫作教學內容的排序主要依賴于閱讀教學的內容排序。

二是教學內容在掌握水平上的漸進要求。修訂版的布盧姆認知目標分類學提出，教師要求學生對教學內容達到的掌握水平從低到高有記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造六級，高一級的掌握水平需要以低一級的掌握為前提，“運用”的前提是已經(jīng)“理解”，“分析”和“評價”的前提是能夠“運用”，“創(chuàng)造”的前提是學生達到“分析”或“評價”水平的運用。

學生能進行文本寫作，意味著能在分析、評價、創(chuàng)造的水平上運用教學內容。這就需要在之前的閱讀教學中完成相關教學內容的“理解”。

國家課程標準作為中觀層面的教學目標，應闡明課程的性質、規(guī)定課程總目標，將總目標分解為年級或年段的具體目標，說明達到目標的教學內容和每項教學內容的掌握水平，要充分體現(xiàn)教學內容的排序和對掌握程度的漸進性要求，以此作為教學效果測量和評價的標準和教材編寫的依據(jù)。美國加利福尼亞州《公立學校英語課程標準》，在陳述閱讀、寫作的教學目標時很好地體現(xiàn)了這種連貫性要求。以該標準中三年級、五年級寫作部分對“組織和中心”的要求為例（表2只引用一部分）：

美國加利福尼亞州《公立學校英語課程標準》三年級和五年級學生寫作在段落結構、寫作技巧方面要求明確，既前后關聯(lián)又漸次提高要求。要求三年級學生能圍繞中心句，用陳述簡單事實與細節(jié)描寫的手法寫一個段落，要求五年級學生能運用場景描寫和細節(jié)描寫的方法，寫出多個有段落的記敘文。

遺憾的是，我國新課改推出的小學、初中、高中語文課程標準，無論實驗版還是修訂版，將閱讀教學、寫作教學總目標分解為年級或年段的具體目標時，未能很好地呈現(xiàn)彼此間的內在連貫性。現(xiàn)摘選小學語文課程標準（修訂版）3～4學段和5～6學段對習作的要求（見表3）。為便于考察寫作教學目標的連貫性，將屬于情感態(tài)度和過程性的要求去掉，僅列出寫作能力部分（見表4）。

很顯然，由于本次課改注重激發(fā)學生的寫作興趣，發(fā)展個性，培養(yǎng)良好的寫作習慣，所以課標在陳述習作教學目標時較多地強調了這點。3～4學段，對寫什么提出了要求較多（寫見聞、寫感受、寫自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容），對段落結構和表達方法沒有要求。如果對3～4學段寫作教學沒有組織結構、表達技巧的基本要求，那么，5～6學段“能根據(jù)內容表達的需要，分段表述”“內容具體，感情

真實”的目標要求就缺乏先有基礎。在5～6學段，在詞句、段落結構、表達技巧、文體方面的要求都有陳述，但要求表述含糊，不夠明確具體。

4. 文體：學寫常見應用文

為解決國家課程標準閱讀、寫作教學目標欠缺連貫性的實際問題，為避免中小學寫作教學的混亂和低效，許多優(yōu)秀中小學教師積極開展寫作教學目標連貫性的探索。如江蘇省常州高級中學的郭家海老師領導當?shù)氐闹行W名師工作室聯(lián)盟開展“寫作教學課堂目標體系的建構”課題研究。郭家海老師采用“課標綜合性目標類型化、類型目標網(wǎng)絡化、網(wǎng)絡目標專項化”目標逐級分解策略，將課標表述籠統(tǒng)含糊、缺乏內在連貫性的寫作教學目標細化、具體化，嘗試構建寫作教學三層目標體系以及與之配套的層級化課型和評價體系。

寫作教學目標連貫性研究涉及目標分類、綜合能力學習心理、作文教學設計等多個領域的問題，還需教育心理學家、語文學科教學論專家、教學測量評價專家與中小學教師密切合作，持之以恒潛心研究。本文對連貫性寫作教學的心理學解讀還很膚淺。拋磚引玉，請教各位方家。

參考文獻：

[1] L?W?安德森.學習、教學和評估的分類學――布盧姆教育目標分類學修訂版[M].皮連生等譯，上海：華東師范大學出版社，2008.

第4篇：小學語文學科教學基本要求范文

關鍵詞：有效教學；區(qū)域推進；研究行為

中圖分類號：G463 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2013）06-0029-05

注重課題申報和結題，輕視具體而真實的研究過程，是目前中小學教育科研中普遍存在的問題之一。其實，從研究課題的確定，展開扎扎實實的研究和探索過程，到水到渠成的結論形成，是一條具有深刻內在關聯(lián)的行為之鏈。本文以宜興市承擔的教育部規(guī)劃課題“教育高位均衡發(fā)展態(tài)勢下區(qū)域推進有效教學的實踐研究”為例，從推進真實研究行為的角度，反映我們的思考和實踐。

一、基于本土設計方案，引領真實研究行為

（一）解讀本土教育特點，尋找課題研究的生長點

作為“全國農(nóng)村教育綜合改革先進縣”、“全國基礎教育先進市”，宜興的基礎教育有著扎實的底子，有著人民群眾滿意的口碑。但是2002年基礎教育課程改革以后，也面臨著發(fā)展中的困難和挑戰(zhàn)，以下兩點顯得格外突出：

一是義務教育階段宜興教育的均衡發(fā)展問題。根據(jù)國家教育改革發(fā)展目標，對照宜興教育的實際，我們深刻地感受到，教育優(yōu)質均衡發(fā)展，是宜興社會發(fā)展對教育提出的基本要求，是解決“人民群眾對教育需求的不斷增長與落后的教育現(xiàn)實之間的矛盾”的重要舉措?？陀^地分析宜興教育的現(xiàn)實，我們需要研究的問題是，如何促進我市義務教育的均衡發(fā)展，如何通過量的擴張及優(yōu)化重組，來保證受教育機會的普及性、平等性，如何緊扣質量優(yōu)化來努力實現(xiàn)優(yōu)質均衡發(fā)展。

二是教育教學質量的進一步提升問題。分析我市的教學現(xiàn)狀，我們不難發(fā)現(xiàn)，新課程實施以來，我們的課堂文化底色并未得到真正改變。有的教師教學觀念陳舊，教學方式方法單一，學生課堂學習的主體地位依然沒有得到真正的落實，教學效率仍然偏低。鑒于這樣的現(xiàn)實，我們越來越深刻地意識到：我市傳統(tǒng)的辦學優(yōu)勢和特色需要用新的教育理念來提升，教學效率要從新的途徑來提高，課堂教學改革需要用一個鮮明的、統(tǒng)一的思想來統(tǒng)領。為此，我們向教育部申報了全國教育科學“十一五”規(guī)劃2010年度課題——“教育高位均衡發(fā)展態(tài)勢下區(qū)域推進有效教學的實踐研究”。

（二）著力問題解決，探尋課題研究針對性

根據(jù)宜興社會經(jīng)濟發(fā)展的特點和教育高位均衡發(fā)展的現(xiàn)實態(tài)勢，我們把課題研究與當前教育改革發(fā)展的重點、難點結合起來，使之具有較強的前瞻性和引領性。學校的各項改革活動必然要涉及到課堂教學，課堂教學的改革與優(yōu)化是學校整體優(yōu)化發(fā)展的重要內涵與主要陣地。而就宜興區(qū)域整體而言，所有學校的共同發(fā)展、均衡發(fā)展，顯然就具有特殊的價值。我們通過深入的研究和反復的論證，“教育高位均衡發(fā)展態(tài)勢下區(qū)域推進有效教學的實踐研究”這一研究課題思路逐漸變得清晰起來。

我們認為，優(yōu)質均衡的課堂應是平等的課堂，學生作為獨立存在的個體，所處的地位、享受的權利應該是相同的，應享受同等課堂教學資源以及公平的評價標準；優(yōu)質均衡的課堂應是個性化的課堂，每個學生都具有與他人不同的個性，都有發(fā)展的巨大潛力，又都具有了各自的優(yōu)勢，因此，我們的課堂教學不應是整齊劃一的課堂，而應基于每個學生自身發(fā)展水平，開展有針對性的有效教學引導，使每個學生的潛能都得到最大限度發(fā)展；優(yōu)質均衡的課堂應是有質量且高效的課堂，學生的進步和發(fā)展是均衡發(fā)展的課堂教學追求的終極目標，我們要把學生是否進步、教育教學質量是否提高，作為衡量開展有效教學課題研究是否取得成功的主要標準之一。這是我們開展課題研究的一種現(xiàn)實判斷和理想追求，是一種探尋課題研究針對性的宏觀認知。

（三）力求切實可行，強化課題研究的操作性

就研究的具體內容而言，我們主要沿著六條線路展開：1.文獻資料研究。2.現(xiàn)狀調查研究。3.制度設計研究。4.有效教學的專業(yè)平臺建設研究。5.校本化專題研究。6.有效教學的效果評價研究。

就研究的組織結構而言，我們主要分三條線推進：一是教育行政推動。市教育局成立了領導小組，下設總課題組。領導小組主要負責宏觀協(xié)調、制定相關政策等推動課題研究?？傉n題組是本課題研究的具體操作機構，具體負責課題研究的設計策劃、實踐活動推進、常規(guī)組織管理及成果提煉和推廣等工作。二是以學校為單位組織實施。由校長擔任校內課題研究的第一責任人，帶領行政班子成員認真分析校情，尋求解決問題的對策，把思想和精力集中到當前必須解決的關鍵問題上來，充分發(fā)揮教研組、年級組、備課組的作用，精選課題，精細實施，積極探索，力爭多出成果。三是以市中小學教研室各學科為單位組織實施。各教研人員根據(jù)本學科的具體情況，按新的課程標準要求，就本學科教學中存在的突出問題加強科學研究，突出針對性，凸現(xiàn)有效性，提升學術性，從而有效推進全市各學科的建設。

就研究的具體方式而言，結合本課題特點，我們倡導“帶有泥土芳香的草根式研究”，即要關注學生的發(fā)展。學生的發(fā)展是有效教學的最終歸宿，也是學校課題研究是否有效的重要標志。要改進教師工作，讓教師做自己感興趣的研究課題，促進日常教學中真實問題的解決和工作質量的提升。要關注教師自身素養(yǎng)的提高，將研究納入日常教學工作中，注重積累，形成鮮活、富有實效和創(chuàng)新價值的教學改革經(jīng)驗。就具體的研究方法而言，即是對教育科研方法的選用，讓觀察調查法、案例分析法、敘事研究法、行動研究法等成為教師的自由選擇。

二、著力推進展示過程，呈現(xiàn)真實研究行為

（一）總課題組：統(tǒng)籌安排各項工作，有序推進課題實施

區(qū)域推進有效教學實踐研究，離不開行政的力量，也離不開學術的力量。將行政力量和學術力量結合起來，可形成變革教學現(xiàn)實、人人參與課題研究的生動局面。

1.統(tǒng)一思想認識，開好課題研究工作啟動會議

作為全市區(qū)域范圍內人人參與的課題研究活動，統(tǒng)一思想認識，開展真實行動，協(xié)調實踐步伐，顯得尤為重要。為形成全市上下濃烈的研究氛圍，市教育局及時召開了課題研究工作啟動會議，下發(fā)了關于在全市開展“教育高位均衡發(fā)展態(tài)勢下區(qū)域推進有效教學的實踐研究”課題研究的工作意見，介紹了課題實施方案，強調了開展本課題研究的重要意義，并提出了具體的工作要求。

2.學習先進理論，匯編文獻資料

當前我國課堂教學改革對有效教學問題的關注度極高，但就有效教學的概念而言，至今尚無一個統(tǒng)一的定義。作為上世紀20年代西方科學化運動產(chǎn)物的有效教學，其本義與我們今天教育發(fā)展背景下所表述的內涵已相去甚遠，又不能與日常教學中所講的“教學技術、策略、方法”等混為一談。為了科學把握本課題研究的方向性、先進性和操作性，為全市教育工作者提供有力的理論指導和范例借鑒，總課題組通過閱讀各類刊物，利用中國教育科研網(wǎng)等網(wǎng)絡工具，將一批反映當今我國教育理論界有關有效教學研究領域的最新成果整理匯編成冊。

3.開展子課題研究，形成群眾性課題研究氛圍

為將總課題研究付諸實踐，在全市范圍內形成濃烈的研究氛圍，我們適時組織全市各校開展子課題申報工作，專門了關于做好子課題申報工作的通知，并圍繞課題研究六大內容，提供給學校82個子課題選題指南，要求學校認真填報《子課題申報評審書》。各校子課題申報著眼總課題的推進，同時又結合各校的實際情況，注重針對性和實效性，大力推進理論和實踐創(chuàng)新，努力促進學校課堂教學面貌發(fā)生實質性改變。經(jīng)學校積極申報和總課題組認真評議，154個子課題通過審批，成為宜興市教育科學“十二五”規(guī)劃課題。課題實施以來，由總課題和子課題組成的網(wǎng)絡，有效地讓研究走近了教師，走進了課堂，區(qū)域研究氛圍逐漸形成。

4.定期分析研究，推進課題研究走向深入

課題立項以來，市中小學教研室定期組織總課題召開專題會議，分析課題研究進展情況，提出相關工作要求，確保課題研究方向正確，工作實踐走向深入。制定每學期的工作計劃時，我們重點突出總課題實施的設計和思考，匯聚大家好的工作建議，強調分工合作，理清工作思路。

5.搭建多樣平臺，開展學術研討

為推進課題實施，反映廣大學校和教師的研究成果，總課題組積極搭建各種研討平臺，活躍研究氛圍。我們先后以“有效教學概念解讀”、“教師專業(yè)平臺建設”、“校本化專題研究”為題，開展了4次現(xiàn)場觀摩研討活動，并得到相關專家的有效指導。為及時了解各子課題的研究動態(tài)及進展情況，促進校際之間的學習交流，我們在宜興教育信息網(wǎng)設立專門網(wǎng)站，供學校投稿，互相學習借鑒，交流信息。為做好課題的專業(yè)引領工作，我們舉辦了兩期教科研骨干教師培訓班，邀請省內外教科研專家來講學。培訓活動開闊了學員的眼界，啟發(fā)了學員的思維，幫助學員較好地掌握了研究的方法，因而深受學員的好評。

6.明確工作重點，提煉研究成果

市局總課題組在認真規(guī)劃和部署學校課題研究工作，推進面上實踐不斷走向深化的同時，緊緊抓住自身的工作重點，突破重點難點，圍繞課題的核心概念及關鍵研究內容，加強理論探索，并對實踐中的相關研究成果加以總結提煉。

（二）教研員團隊：帶著課題走向實踐，引領教師專業(yè)發(fā)展

我市教育的高位均衡發(fā)展態(tài)勢，豐富活躍的教改實踐現(xiàn)狀，客觀上要求我們教研機構改變原先的管理理念和業(yè)務指導方式，將研究教學現(xiàn)象、探索教育教學規(guī)律作為教研員的工作核心。配合市局總課題的實施，各學科教研員紛紛確立了自己的研究課題，與基層學校、同一學科教師一起開展探索研究。

1.在教研工作中培訓教師的相關研究

依托教研人員自己的工作，來培養(yǎng)教師，具有其它師訓機構不可替代的優(yōu)勢。從培訓地點看，它主要不在培訓班級中，而在課堂實踐中；從培訓時間分配看，更多的不是使用較長時間的集中培訓，而以靈活機動的現(xiàn)場培訓為主；從培訓的主要內容看，不去刻意追求知識與方法的系統(tǒng)性，而更注重一線教師解決問題的專業(yè)能力的養(yǎng)成。在教研工作中培訓教師，是各學科教研員工作的共性特點，同時，初中和高中數(shù)學、高中英語、中學歷史、初中和小學語文學科的教研員以此作為專門的研究課題，系統(tǒng)地探討了這種培訓的價值、內容、形式、方法等，取得了顯著的成效。

2.課程資源的開發(fā)研究

中學生物和小學品德學科分別以“教材二度開發(fā)與應用研究”、“課程資源的區(qū)域性開發(fā)、整合、運用研究”為題，著重探討了針對新修訂的課程標準，如何用好教材、開發(fā)課程資源的相關問題。

3.課堂有效教學策略研究

小學數(shù)學、英語，初中化學、英語及中小學藝術和信息技術學科分別以“課堂有效教學策略研究”為主線開展實踐探索。在充分討論“有效教學”科學內涵的基礎上，這些學科明確提出“有用不等于有效，有效不等于有價值”的理念，并根據(jù)子課題研究所列目標與內容，開展了一系列研究活動。

4.課堂教學效果評價研究

高中語文以有效評課推進課堂有效教學。該課題初步構建語文課堂評課的6個基本分析維度，從3個關鍵點落實評課要求，從大量的課例實踐中探究評價標準的科學性、合理性。該課題研究學科特色鮮明，針對性強，研究工作給人以很多啟發(fā)。

中學地理以“優(yōu)化課堂教學環(huán)節(jié)及諸環(huán)節(jié)有效整合”為研究切入點，分別以“教學準備、方法設計、課堂活動、課堂訓練及評估反饋”為內容設計評估要點，制訂了“課堂教學環(huán)節(jié)及其整合”的有效性評價觀察表。

（三）全體基層學校：精細實施，將課題研究推向深入

全市中小學是區(qū)域推進有效教學實踐研究的主體。課題實施以來，全市各校積極參與，學習先進理論，紛紛確立適合校情的研究課題，將校本化專題研究、教師專業(yè)發(fā)展平臺建設研究和課堂教學效果的評價研究作為重點，形成了生動的課題研究局面。

1.以學校共同體為核心的幫扶式研究

由于歷史和現(xiàn)實的種種原因，學校的發(fā)展一度呈現(xiàn)出顯著的差異性，部分城市學校無論是硬件設施還是師資生源條件都明顯優(yōu)于農(nóng)村偏遠地區(qū)。為了改變這種學校發(fā)展不平衡的狀況，市教育局將部分優(yōu)質資源學校與部分農(nóng)村薄弱學校結成了發(fā)展共同體，就學校管理、教育教學工作、師資培訓、文化和特色創(chuàng)建等方面，開展了一系列相融共進的幫扶互促活動，課題研究就是其中的一項重要內容。

（1）共同確定研究課題。各校有自身學校辦學優(yōu)勢的具體分析，有教學中存在的難點、熱點問題的共同會診，有研究方法的集體培訓，研究目標和內容緊緊圍繞學校發(fā)展目標，并將研究問題進行合理分解，責任落實到各校具體個人，以此建立必要的子課題群，共同完成研究任務。

（2）共同開展研討活動。外出學習培訓或請專家到校講學，共同體內教師一起參加。定期組織校際交流或專題研討活動，每次活動客觀記錄相關數(shù)據(jù)，保存過程性資料，并在共同體范圍共享分析結論和數(shù)據(jù)。各校能按預設的方案全面有序展開課題研究過程，按計劃完成階段性研究任務。所制訂的相關制度各校統(tǒng)一執(zhí)行。

（3）共同分享研究成果。先進經(jīng)驗各校交流，并在課堂教學中嘗試運用，注重論文撰寫，物化研究成果。

2.以課題為紐帶的校際協(xié)作式研究

29個課題協(xié)作組，覆蓋到了全市每一所中小學。因為研究內容相近，所以校際對話、交流有了許多的共同語言，有利于將研究的問題進一步聚焦。課題協(xié)作組交流活動中，各校領導親自帶隊參加研討活動，并作主旨發(fā)言，既充分展示了學校自身的研究成果和實力，又從兄弟學校處學到了新的思想和經(jīng)驗。真正起到了人人參與，校校參與，校際合作，共同提高的作用。

3.以課堂為中心的校本式研究

（1）分層次研究備課。為提升教師的備課能力，各校充分發(fā)揮教研組的功能，進一步加強了對教材和課程標準的精心研讀及教法的具體探討，突出了個人獨立備課和集體備課環(huán)節(jié)，將備課作為培養(yǎng)教師的重要抓手。

（2）多渠道錘煉課堂。第一，“推門聽課”抓常態(tài)。這一活動貫穿整個學期的始終。每堂課隨時要準備有人聽課，使教師課課要精心準備，不打無準備的仗，日積月累，課堂實踐能力自然得到提高。第二，“教研聽課”重個體。采用期初統(tǒng)籌安排、提前一天在電子屏公布上課內容、節(jié)次的方法，在教研組長的帶領下，拉開過程，從備課、上課到評課，變成組內的研討活動。通過這樣一次次的磨練，不斷提高教研組的教科研水平。第三，“抽簽上課”促全體。公開課前人人要準備，抽簽決定誰上公開課。通過這種方法，使上公開課不再成為個別人的家常飯，而成為加速全體教師成長的催化劑。

（3）多形式評價教學。能正確深入地評價一堂課，才能去除課的表面繁華，觸摸課的本質，才能從這堂課中真正得益。為提升教師們的評課能力，我們積極鼓勵年輕教師參與評課；有時采用一人主評，將課評寫成文章，其余補充評；不求面面俱到，有一說一，有時采用人人準備，抽簽發(fā)言的方式，有時采用教研組內充分評課，形成文字，代表發(fā)言的方式。這樣一改以前評課只說好話，不說不足的局面，鼓勵教師說真話，說實話，立足學習和提高。

（4）多反思表達心得。教師及時撰寫教學后記，記下課堂的得失或亮點，常常反思，時時記錄，養(yǎng)成了勤思考、勤動筆的好習慣。同時，以各級各類征文評比為契機，教師把隨感整理成文，既交流了自己的研究成果，又提升了自己的理論素養(yǎng)。

三、關注實踐，提煉成果，彰顯真實研究行為

（一）教育科研的氛圍得到顯著優(yōu)化

宜興的教科研工作有著較好的基礎，連續(xù)幾任教育局主管教育的副局長和教研室主任都領題帶頭開展課題研究?！笆晃濉币詠?，全市教育科研工作得到了長足的發(fā)展，各級規(guī)劃課題、教研課題及教育學會、陶研會、電教部門等負責管理的課題齊頭并進，呈現(xiàn)了課題數(shù)量快速發(fā)展，研究質量不斷提升的良好發(fā)展態(tài)勢。而本課題的實施，以29個協(xié)作組為紐帶，以154個子課題為布點，覆蓋到全市所有學校，讓全體教師都關注課堂有效教學，學習有效教學理論，開展各種形式的教學改革實踐，從而使群眾性教育科研得到了空前普及。廣大教師和學校領導在實踐中深深意識到，要深化素質教育和課程改革，關鍵在于更新教育觀念和采取科學的教學方式。教育科研是教學改革的發(fā)展動力，向教育科研要質量和效益、依靠教育科研提升學校辦學品位、通過教育科研促進教師的專業(yè)發(fā)展已成為大多數(shù)學校的自覺追求。因此，本課題的實施，進一步優(yōu)化了我市教科研氛圍，群眾性的教科研活動得到了更加廣泛的開展。

（二）學校的發(fā)展和教師的行走方式得到改善

本課題的實施，有力地推動了教師教學觀念的轉變、教學方法的優(yōu)化和教學效率的提高。各校把課題研究與課堂教學結合起來，讓課題研究真正成為服務教學工作，構建理想課堂，促進學校發(fā)展的重要手段。這種行走方式的變化，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，學習更有針對性。這是一種課題引領下的學習，通過專題性研究，深刻領會新課標精神，在學習與反思中，把理念轉化為實踐。第二，校本研修更加扎實。結合日常的教研活動，各校集思廣益，尋找提高教學質量的有效途徑，努力打造教師研修的校本特色。第三，課題管理更加細化。抓開題，抓培訓，抓活動，促反思，建立相關工作制度和臺帳，使研究更加深入。第四，總結提高更加自覺。不論是開展校內各種公開教學活動，還是校際課題協(xié)作活動，教師撰寫經(jīng)驗總結或論文的積極性、自覺性更高。他們結合自己的實踐，提煉加工自己的感受和經(jīng)驗，說自己有真實感悟的話，說實在而有依據(jù)的話，分析問題、解決問題的能力不斷提高。

（三）部分理論研究成果得到提煉和積累

為了提高課題物化成果的科學性和文本的規(guī)范性，宜興市中小學教研室于2010年10月9日了《關于發(fā)表〈教育高位均衡發(fā)展態(tài)勢下區(qū)域推進有效教學的實踐研究〉課題研究成果的兩點說明》的通知，就課題研究成果中核心概念、研究內容與本課題的相關性及標注的格式要求等事項，作了統(tǒng)一的要求。

結合市局開展的《最能感動學生心靈的教育》和《如何提高學生課堂學習效率》兩本書的讀書活動，市局總課題組開展了“優(yōu)秀教育教學案例”的征集評選活動，在684篇送評材料中，評出優(yōu)秀教育案例378篇，并將之匯編成冊，發(fā)至全市各校，供廣大教師學習、借鑒、品讀賞析。

我們在丁山小學召開全市課題現(xiàn)場研討會，總課題組及時匯編了“教師專業(yè)發(fā)展平臺建設”的相關成果，精選了部分學校教師專業(yè)發(fā)展平臺建設方面的成功經(jīng)驗。不少學校立足新時期教師角色的轉型，因校制宜，因人而異，智慧地創(chuàng)建適切教師發(fā)展的舞臺，具體做法重于實踐，理論概括也不乏深度和創(chuàng)見。