案例教學工商管理論文
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（一）只關注故事忽視了話語與敘述
“敘事”通常包括三個層次：第一層指講故事的形式，即話語，也就是敘述故事的口頭或書面的話語，是聽者聽到的或讀者讀到的文本；第二層指講故事的內(nèi)容，即故事，也就是被敘述的事件；第三層指講故事的行為，即敘述行為，產(chǎn)生話語的行為或過程。［3］在學術—技術取向工商管理案例教學中，由于把案例看成是對現(xiàn)實的客觀描述，甚至把案例當成現(xiàn)實的等價物，案例主要被用作獲取科學知識的手段或工具。因此，在編寫工商管理案例的過程中，雖然會注意到話語層和敘述層的問題以激發(fā)管理學習者的興趣，但在實際的案例教學中，教師通常只關注案例的故事，即事件的發(fā)生發(fā)展過程，往往忽視話語層和敘述層的問題，比如誰敘述、如何敘述等，都不在案例的討論范圍之內(nèi)。由于不關注案例的話語層和敘述層，因此隱含在敘事話語中的傾向性—管理觀、組織觀、知識觀、思維模式等很少被挖掘與分析。工商管理案例教學也因此缺少了對案例的批判性審視，使管理學習者潛移默化地接受了案例中隱含的基本觀念，即便是錯誤的觀念也是如此。由此，管理學習者可能陷入某種文化或意識形態(tài)的控制而喪失自我。
（二）強調(diào)科學知識的習得
在學術—技術取向工商管理案例教學的視野里，無論案例是多么的復雜、多么的精彩，其本身都沒有實質(zhì)的意義，不過是讓管理學習者能夠更形象地接受科學知識、更有效地把所學習的科學知識運用于管理實踐之中。在現(xiàn)實的教育場景中，教師往往這樣運用案例：第一，把案例作為激發(fā)管理學習者學習理論的工具，在這里，案例是理論學習的序曲；第二，把案例作為理論的例子或例證，去說明理論的正確性，案例成為理論的注腳；第三，把案例作為真實問題情境，讓管理學習者在運用理論解決案例中的問題的過程中，精熟理論、掌握解決問題的思維方式，在這里案例成為了理論的練兵場。正如有的教師所說，我們講鳥兒飛，是為了理解鳥兒飛翔后面的空氣動力學原理。甚至一些教師為了讓管理學習者更好地把握理論的要點，把案例豐富的情境、具體的情節(jié)完全省略，只提煉其中的問題給管理學習者。另外，大多數(shù)運用案例教學的課程是以學科知識分門別類來開設的，案例教學中的案例也多數(shù)是按照學科知識的內(nèi)在邏輯加以組織的。
（三）注重科技理性和例證思維的培養(yǎng)
學術—技術取向工商管理案例教學以管理主義管理觀為基礎，而管理主義管理觀把管理實踐看成科學知識的技術應用，把管理者看成是理性運用科學知識的技師。因此，學術—技術取向工商管理案例教學注重培養(yǎng)管理學習者的科技理性。在學術—技術取向工商管理案例教學中，學習者通常聚焦于一個關鍵的問題，并針對問題對案例中的信息進行篩選、組織，然后運用數(shù)學的、系統(tǒng)的分析方法做出能實現(xiàn)目的的決策。［4］而這個目的是否值得追求，則不必考慮。正如一位學者所說：“學管理的管理學習者，通常在學習技巧的時候感覺更舒服（比如，金融的、會計的、系統(tǒng)分析或者只改變管理和動機的方法論），他們認為這些學習是具有實踐導向的、有用的和能直接應用于管理實踐中去的”。［4］另外，多數(shù)案例沒有涉及其背后的倫理、政治等方面的內(nèi)容，導致學習者對管理現(xiàn)實的了解是偏頗的。［5］學術—技術取向工商管理案例教學注重培養(yǎng)學習者的科技理性，并運用例證思維模式建構(gòu)外部世界意義。布魯納（Bruner，J．S）把人的思維模式分為兩類：例證思維模式和敘事思維模式。［6］所謂例證思維模式，主要是通過將特定的事件歸入一個范疇或者概念來認知事物；所謂敘事思維模式，是通過情節(jié)化把特定事件放入整體的故事中理解事件。例證思維模式尋求的是普遍的真理條件，旨在提供因果說明；而敘事思維模式則是探究事件之間的特殊聯(lián)系，旨在理解。敘事思維中的詮釋具有情境性，而例證思維的解釋則是從時空背景中抽離出來。顯然，學術—技術取向工商管理案例教學注重的是學生例證思維能力的培養(yǎng)。
（四）教師控制案例教學的各個環(huán)節(jié)
一般認為，案例教學體現(xiàn)了民主，也有利于發(fā)展民主。然而，在學術—技術取向工商管理案例教學中，教學的各個環(huán)節(jié)都被教師控制著。首先，整個案例教學的設計，包括目標的確定、內(nèi)容的選擇與組織等等都是由教師個人完成的。其次，在案例教學過程中，教師常常通過組織討論來證明某種模式或者分析計劃，教師對問題的答案具有終極審判權，管理學習者們的解決辦法只有通過了老師“專業(yè)”知識的檢驗才被認為是正確的，否則是有缺陷的。從師生的地位來看，教師是知識的權威，管理學習者是等待灌輸知識的“白板”。因此，有些學者認為，我國工商管理教學實際上是“空心化”的。［7］第三，工商管理案例教學評價的主要方式是閉卷考試，考試結(jié)果由老師個人決定。
二、工商管理案例教學價值取向的轉(zhuǎn)變
隨著敘事觀從反映論走向建構(gòu)論、知識觀從現(xiàn)代到后現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變、管理觀從技術到實踐的轉(zhuǎn)變以及管理世界的新變化，學術—技術取向案例教學的消極作用日益凸顯。因此，重建工商管理案例教學，使其轉(zhuǎn)向更加注重案例的內(nèi)在價值的經(jīng)驗—探究的價值取向，顯得非常重要和急迫。所謂經(jīng)驗—探究取向的案例教學，就是以案例作為敘事知識這一內(nèi)在價值為基礎，傳播敘事知識，培養(yǎng)敘事思維，最終實現(xiàn)個體實踐知識改造或自我轉(zhuǎn)化的教學。具體來說，經(jīng)驗—探究取向的案例教學具有以下特點：
（一）彰顯案例的內(nèi)在價值
經(jīng)驗—探究取向工商管理案例教學認為，作為敘事文本的案例是一種敘事知識，它具有內(nèi)在價值，其本身就應當是教學追求的目的。作為敘事知識的案例，不是實踐的等價物，也不是理論的附屬品，而是對實踐的建構(gòu)，是與科學知識具有同等地位的敘事知識。所謂敘事知識，是敘事者從一定的視角運用一定的敘事框架對現(xiàn)實的意義建構(gòu)而生成的。不同敘事者面對“同樣”的現(xiàn)實，可能有不同的故事。因此，案例是負載敘事者意義的文本，而不完全是現(xiàn)實的客觀描述，案例中的現(xiàn)實是經(jīng)過敘事話語過濾了的現(xiàn)實。
（二）既關注故事又關注話語和敘述
既然案例是對現(xiàn)實的敘事建構(gòu)，它就不完全是客觀現(xiàn)實的客觀描述，它總是隱含著案例敘述者的意圖、視角以及立場。即使面對相同的事件，不同的敘述者所講述出來的故事也是不同的。在案例教學過程，只有了解了案例敘述者的意圖、視角以及立場，才能不被案例中隱含的思維模式、文化、意識形態(tài)等所控制，進而才能批判地吸收敘事知識，實現(xiàn)自我的解放與發(fā)展。同時，自我是敘事建構(gòu)的，對人們所作所為的敘事，就是對自我的建構(gòu)。個人有時不能實現(xiàn)自我的突破或轉(zhuǎn)化，往往是因為自我敘事視角的單一，使得生活的可能性減少。因此，只有清晰把握了自我的敘事意圖、視角等，才能邁出自我轉(zhuǎn)化的第一步，而這些意圖、視角與立場主要體現(xiàn)在敘述者的敘述話語與敘述方式中。因此，致力于自我轉(zhuǎn)化的經(jīng)驗—探究案例教學，不僅要關注故事，還要關注話語與敘述行為本身。通過對他人案例的話語與敘述行為的分析，比如敘事視角、敘事框架等的分析，能洞悉案例中隱含的偏見，也就能夠?qū)λ岁P于管理現(xiàn)實的“前見”、“前理解”、緘默的個人實踐知識等進行深入理解，從而批判地吸收他人的敘事知識，促進自我的發(fā)展。通過對案例的話語與敘述行為的分析，可以了解我們自己的“視域”和我們自己的緘默的個人實踐知識，開啟自我轉(zhuǎn)化之路。
（三）強調(diào)案例或敘事知識的習得
經(jīng)驗—探究取向案例教學秉承后現(xiàn)代知識觀，不再把科學知識看作唯一的知識形態(tài)，承認各種被科學知識遮蔽的知識的合法性，敘事知識便是其中的一種。敘事知識是歷史悠久的一種知識形態(tài)，但在現(xiàn)代知識觀下，唯一合法的知識只有科學知識，其他的知識都被遮蔽了，敘事知識也不例外。隨著知識觀的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向，科學知識唯我獨尊的地位被打破，被科學知識遮蔽的其他知識開始被解放出來并大放異彩，敘事作為一種與邏輯認知并重的認知方式被人們重新認識，敘事知識也成為了一種合法的知識，獲得了獨立的地位。從知識地位的角度來看，科學知識與敘事知識是兩種平等的知識，各有功用，不可相互化約，任何一種化約都會導致我們喪失對經(jīng)驗豐富性的捕捉。［6］11－43兩種知識雖然在對它們認知時是分離的，但在實踐上、在應用中兩者是相互交織的?？茖W知識致力于解釋，敘事知識致力于詮釋。但科學知識的解釋不能窮盡敘事知識的詮釋，而敘事知識的詮釋也不能窮盡科學知識的解釋。敘事知識的詮釋確能為科學知識的解釋提供些候選的產(chǎn)品?？茖W知識的實驗的發(fā)現(xiàn)也為敘事知識的詮釋提供了詮釋的養(yǎng)料。［8］“科學知識和非科學知識（敘事知識）的對比可以讓人明白，至少可以讓人感到，前者并不比后者的存在更必然，也并不更偶然。兩者都是由整體的陳述構(gòu)成的，這些陳述都是游戲者在普遍規(guī)則的范圍內(nèi)使用的‘招數(shù)’。”［9］敘事知識和科學知識各有自己的構(gòu)成規(guī)則。我們不能以科學知識的構(gòu)成規(guī)則來評判敘事知識的存在和價值，也不能以敘事知識的構(gòu)成規(guī)則來評判科學知識的存在和價值。由此可見，無論是敘事知識（案例）還是科學知識都是管理實踐者在實踐中不可或缺的知識，不能強調(diào)一方而忽視或遮蔽另一方。經(jīng)驗—探究取向的案例教學致力于管理學習者敘事知識的建構(gòu)、改組、改造與傳播。但它并不否認科學知識對于管理學習者的價值，只不過它認為我們應“把重點放在活的科學形成過程中，而不是放在已經(jīng)完成的科學遺骸上”［8］242，因此，講述科學知識就是講述科學知識建構(gòu)的故事，也就是講科學家們在怎樣的情境下、懷揣著怎樣的理想、遇到了什么樣的困境、采用了什么方式解決困境的故事。
（四）培養(yǎng)管理學習者的實踐理性和敘事思維
經(jīng)驗—探究取向工商管理案例教學摒棄了管理主義管理觀，強調(diào)以管理實踐觀為基礎，它認為管理是一種實踐，這種實踐不是技術實踐論者意義上的實踐，也不是亞里士多德意義上的實踐而是馬克思意義上的實踐。管理實踐是改造世界的活動，管理實踐就是“做”。［10］作為實踐的管理，其所遵循的是實踐理性。因此經(jīng)驗—探究案例教學著重培養(yǎng)管理學習者的實踐理性，而實踐理性的運思方式是敘事思維。［11］在實踐中，實踐者通常是敘事地解決問題或者說通常運用敘事思維來解決問題，在解決問題的過程也是敘事地運用知識。［11］因此，培養(yǎng)管理學習者的實踐理性，就要發(fā)展管理學習者的敘事思維。另外，如果說科學知識的建構(gòu)遵循的例證思維，那么敘事知識的建構(gòu)所遵循的思維模式就是敘事思維。因此，為了促進管理學習者自我敘事知識的建構(gòu)與傳播，也必須大力發(fā)展管理學習者的敘事思維能力。
（五）對話取向的教學
經(jīng)驗—探究取向工商管理案例教學承認個人經(jīng)驗的獨特性以及由此所賦予給每個個體的敘事權力，它致力于促進每個管理學習者在案例教學過程中憑借自己的經(jīng)驗發(fā)出自我獨特的聲音，在不同聲音的碰撞過程中，改組、改造個人實踐知識，實現(xiàn)自我的轉(zhuǎn)化。因此，經(jīng)驗—探究取向案例教學是對話取向的。這種對話取向體現(xiàn)在教學的各環(huán)節(jié)中，教學設計，比如案例的選擇等，由教師和管理學習者共同協(xié)商完成；課堂教學中每個管理學習者有權利也有義務講述自我的管理故事，并在與其他學習者所講述的管理故事、老師所提供的管理案例的對話中，反思與建構(gòu)自我的實踐知識；案例教學評價標準的確定，也是共同協(xié)商決定的，對學習者的評價主要采用敘事對話的方式進行。在經(jīng)驗—探究取向工商管理案例教學中，教師與管理學習者構(gòu)成了一個學習共同體，無論是傳統(tǒng)意義上的教師還是傳統(tǒng)意義上的管理學習者，他們都是學習共同體中的一員，都是平等的對話者。教師與管理學習者不再是傳統(tǒng)的主體與客體的關系，作為平等的對話者，他們的關系是“我與你”的對話關系，是平等的主體間關系。
（六）解放和發(fā)展取向的評價
經(jīng)驗—探究取向工商管理案例教學旨在把管理學習者從文化傳統(tǒng)、社會意識形態(tài)與個人實踐知識傳統(tǒng)中解放出來，生成自我。因此，作為案例教學中的重要環(huán)節(jié)，也是具有“指揮棒”意義的環(huán)節(jié)—評價，同樣致力于管理學習者的解放與發(fā)展，促進管理學習者真實自我的彰顯。經(jīng)驗—探究取向案例教學的評價以管理學習者的真實體驗為基礎，以促使個體最大可能地實現(xiàn)其價值的根本目的，即“幫助個人自由地成為他自己，而非強求一律”［12］。因此，經(jīng)驗—探究取向工商管理案例教學評價不再是控制與區(qū)分管理學習者的工具，而是成為管理學習者自我改進與完善的一個環(huán)節(jié)。
三、工商管理案例教學價值取向變革的意義
學術—技術取向工商管理案例教學轉(zhuǎn)向經(jīng)驗—探究取向，具有非常重要的意義，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
（一）克服了學術—技術取向工商管理案例教學的弊端
在現(xiàn)代管理教育實踐中，經(jīng)常把管理實踐看作是科學知識的應用，或是科學知識演繹推理的結(jié)果，科技理性是實踐的基礎。好的實踐者就是充分掌握了科學知識和具備科技理性的人。學術—技術取向工商管理案例教學強調(diào)科技理性，把案例視為工具，凸顯案例的工具價值。由此產(chǎn)生了不少消極效應，比如傳遞了錯誤的管理形象、培養(yǎng)了虛妄的信心等等。而經(jīng)驗—探究取向工商管理案例教學以管理學習者對自我的探索為基礎，融合其他來源的經(jīng)驗，以養(yǎng)成管理學習者的實踐智慧為目的，克服了科技理性的弊端。
（二）順應了管理實踐的新變化
隨著人類社會從工業(yè)經(jīng)濟時代向網(wǎng)絡經(jīng)濟時代、知識經(jīng)濟時代的轉(zhuǎn)變，非理性和不確定性廣泛存在于商業(yè)組織的實踐中，人們不再把管理看成是一個線性的機械系統(tǒng)，而是一個非線性的復雜系統(tǒng)。管理系統(tǒng)從簡單到復雜的轉(zhuǎn)變必然要求管理的思維方式發(fā)生變革，無論研究管理系統(tǒng)的思維方式還是施行管理的思維方式都要進行變革。以往以簡化、抽象為特征的例證思維方式不再適合復雜管理系統(tǒng)的探究，而敘事思維把各種異質(zhì)性要素綜合為一個整體，正是適應復雜系統(tǒng)的思維方式。經(jīng)驗—探究取向工商管理案例教學致力于敘事思維的培養(yǎng)，有助于促進管理學習者有效地應對復雜的管理環(huán)境。
（三）促進實踐知識的有效傳播
工商管理教育的目標指向是實踐，而不是知識發(fā)展，它要培養(yǎng)的是好的實踐者，而不是知識創(chuàng)造者，但不否認在實踐過程中有知識的創(chuàng)造以及好的實踐者也會進行知識創(chuàng)造。在實踐場景中，實踐者創(chuàng)造的知識就是實踐知識。實踐知識是實踐者在實踐過程直接使用的知識，科學研究所得來的知識也只有經(jīng)過實踐知識的引導才能有效地發(fā)揮作用。因此，為了培養(yǎng)卓有成效的管理者，就不能忽略實踐知識的建構(gòu)和傳播。相關研究表明，實踐知識是以敘事的方式建構(gòu)、存在與傳播的。［11］經(jīng)驗—探究取向工商管理案例教學致力于敘事知識的傳播、敘事思維的培養(yǎng)，這有利于實踐知識的建構(gòu)與傳播。
（四）滿足了管理實踐對管理者敘事知識和敘事思維的要求
相關研究表明，管理者在管理實踐過程中，通常會大量地運用敘事知識和敘事思維。管理學者詹姆士（Daphne A．Jameson）在對一個大型連鎖酒店的管理實踐進行敘事探究時發(fā)現(xiàn)，在日常管理的各個環(huán)節(jié)，管理人員的敘事知識和敘事思維模式發(fā)揮著重要作用。［13］管理學者丹寧（StephenDenning）認為，敘事是管理者面對戰(zhàn)略問題、兩難問題的重要解決途徑。［14］丹寧從其豐富的敘事管理實踐中，總結(jié)出敘事在組織變革中可以用于激發(fā)變革、身份交流、傳遞意義、提升公司品牌、培育合作、分享知識、馴服傳聞、帶領人們走向未來等。管理學者瑞恩迪（Philip T．Roundy）則考察了敘事在管理組織變革過程中的不確定性的作用，［15］認為組織變革中的不確定是影響組織變革成敗的重要因素，而敘事能有效地降低組織變革中的不確定性。由此，管理學者認為管理者應該掌握大量而豐富的敘事知識，具備敘事思維能力。此外，面對19世紀末20世紀初存在于各組織、各層次對領導的信任危機，管理學者在積極心理學和積極組織行為學基礎上提出了真實型領導（AuthenticLeadership）：“真實型領導是指擁有個人經(jīng)歷和想法，了解和接受自己的情感、需求、需要、價值觀、信念以及偏好，并以一種與這些真實自我相一致的方式行事的領導?！保?6］真實自我是真實領導的核心，而自我的建構(gòu)是敘事的藝術，或者說自我是敘事地建構(gòu)的。自我不是一種有待發(fā)現(xiàn)的實體或本質(zhì)，而是一個不斷建構(gòu)的過程。“實際上，并不存在這樣一種自我—它是直覺能夠認識到的，是明顯的，是本質(zhì)的，它早已存在，只是等待我們用語言去表現(xiàn)它。實際情況是，我們持續(xù)地構(gòu)建和再構(gòu)建我們的自我，以滿足我們所面臨情況的需要，我們在自己對過去的記憶、對未來的希望和恐懼的指引之下，進行著這種構(gòu)建和再構(gòu)建”［17］。因此，培養(yǎng)真實領導，必定要求對自我敘事知識反思、建構(gòu)與傳播，培育敘事思維。經(jīng)驗—探究工商管理案例教學致力于敘事知識的傳播與建構(gòu)，敘事思維的培養(yǎng)，這無疑切合管理實踐的需求。
作者：靳玉樂 向眉 單位：西南大學教育學部 重慶師范大學政治學院
